1.2 Витье, плетение, «полутканье», «примитивное тканье» Ткачество, т. е. процесс создания ткани, является одним из древнейших ремесел, и его история насчитывает тысячи лет. Об этом свидетельствуют многочисленные археологические находки. Фрагменты тканей, время создания

Первые годы жизни ребенка - это годы примитивного, замкнутого существования и налаживания самых элементарных, самых примитивных связей с миром.

Все это, конечно, не может не влиять самым определяющим образом на детское мышление, мышление маленького ребенка 3 - 4 лет не имеет ничего общего с мышлением взрослого человека в тех его формах, какие созданы культурой и длительной культурной эволюцией, многократными и активными встречами с внешним миром.

Конечно, это еще совершенно не значит, что детское мышление не имеет своих законов. Нет, законы детского мышления есть совершенно определенные, свои, не похожие на законы мышления взрослого: у ребенка этого возраста есть своя примитивная логика, свои примитивные мыслительные приемы; все они определяются именно тем, что это мышление развертывается, на примитивной почве поведения, не сталкивавшегося еще достаточно серьезно с реальностью.

Пиаже характеризует мышление маленького ребенка (3 - 5 лет) двумя основными чертами: его эгоцентричностью и его примитивностью.

Характерным для поведения младенца является его оторванность от мира, его занятость собой, своими интересами, своими удовольствиями. Попробуйте понаблюдать над тем, как ребенок 2 - 4 лет играет в одиночку: он не обращает внимания ни на кого, он целиком погружен в себя, раскладывает что-то перед собой и снова складывает, сам с собою разговаривает, обращается к себе и сам же себе отвечает. Отвлечь его от этой игры трудно; обратитесь к нему - и он не сразу оторвется от своих занятий. Ребенок этого возраста великолепно может играть в одиночку, будучи целиком занят сам собой.

39. Теория интеллекта Ж.Пиаже.

Интеллект нужен для поддержания равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция – уподобление, усвоение (в биологии – усвоение веществ). Усвоение материала по средством уже имеющегося (напр., младенец умеет сосать – потом включаются новые объекты, но само действие не меняется: что он сосет палец, что он сосет соску, что он сосет погремушку и т.п.).

Аккомодация – меняем схемы действия (напр., наш младенец умеет сосать пальцы соски, погремушки… Даем ему воздушный шарик; ребенку приходится придумывать новую форму взаимодействия с этим предметом).

Развитие интеллекта умение ассимилировать и аккомодировать, а также ноходить равновесие между ними. Схема – способ действия.

Стадии развития интеллекта:

1. Сенсомоторный интеллект . Субстадии:

o Рефлексы (0-6 недель). Связь младенца с миром осуществляется с помощью рефлексов (сосательный, хватательный, глазодвигательный и др.).

o Первичные круговые реакции (6 недель – 4 мес.). Первые навыки, напр., сосание пальца, поворот головы на звук.

o Вторичные круговые реакции (4-8 мес.). Целенаправленное поведение, напр., зрительно контролируемое дотягивание до объекта.

o Координированные вторичные круговые реакции (8-12 мес.). Выделяются отдельно цели и средства. Объект сохраняется в памяти (раньше, если бы мы накрыли платком игрушку ребенок забыл бы о ней, теперь нет).

o Третичные круговые реакции (12-18 мес.). Это последняя чисто сенсомоторная стадия, характерно наличие представления об объекте; развитие символических функций. Ребенок может менять привычные схемы, руководствуясь принципом «давай посмотрим, что будет».

o Репрезентация (18-24 мес.). Способность к символизации, подражанию.

2. Наглядное (интуитивное) мышление . Овладение речью. 1 год – способность говорить отдельные слова; 2 года – первые предложения (сначала двухсловные, потом трехсловные). Репрезентативный этап – начало употребления символов. Период от начала репрезентативного этапа до появления операций Пиаже назвал дооперациоальным. Субпериоды дооперационального периода:

ü Доконцептуальный (2-4 года). Развитие символов, воображения, игра «понарошку».

ü Интуитивный (4-7 лет). Ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует.

Пиаже выделил две особенности детского мышления, которые существенно ограничивают ментальные операции на стадии дооперационального интеллекта: эгоцентризм детского мышления и анимизм (одушевления неживой природы).

Другие трудности: сериация (палочки по длине плохо раскладывают), классификация, сохранение.

3. Стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет). После семи лет:

Уменьшается эгоцентризм мышления;

Развивается способность понимания сохранения количества, массы и объема;

Формируется понятие времени и пространства;

Растут возможности классификации и сериации (это важно для школьного обучения) и мн. др.

В возрасти примерно 7 лет умственные действия ребенка превращаются в операции, т.е. группируются в уравновешенную замкнутую систему. Но возможности ребенка несколько ограничены: он может решить задачу используя один параметр, если для решения задачи нужно использовать два и более параметр (весы: чтобы установить равновесие надо учитывать два параметра – расстояние от точки равновесия и вес грузов) он не справляется с решением.

4. Стадия формальных операций (с 11-12 лет). Переход к абстрактным операциям, операциям с операциями. Можно решить задачу, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности (математические задачи и проч.).

40. Культурно-историческая теория развития мышления

Согласно культурно-исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (то есть совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического (см. Символ) характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

Культурно-историческая теория на общепсихологическом уровне и с иных методологических позиций выдвинула проблематику, к которой обратились символические интеракционисты (см. Интеракционизм) и сторонники гипотезы Сепира-Уорфа (см. Лингвистической относительности гипотеза). Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Культурно-историческая теория подвергалась критике, в том числе со стороны учеников Л. С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных (связанных с познанием, процессов (см. Диалог), с использованием в психологии аппарата структурно-семантических исследований.

41. Роль мышления в совместной деятельности.

Роль мышления в межличностном познании: умение «встать на место другого человека», понять ход его мысли, его мотивы и проч. Тихомиров: «В ходе познания другого человека возникает необходимость мысленно соотносить личностные и ситуационные факторы, влияющие на его поведение, соотнести его поведение со своим, учесть то влияние, которое оказывает на поведение др. человека принятая им роль, учесть не только произведенные действия, но и те, которые не произошли».

Мышление как компонент общения выступает в разных качествах:

§ Интерпретаця реакций и движений другого человека (покраснел, значит волнуется).

§ Понимание результатов предметных действий человека и деятельности в целом, поступка (дарит подарки – значит, хорошо относится).

§ Понимание речевой продукции.

Мышление и конфликт. Свойства:

ü Участники конфликта пытаются «мыслить за другого»

ü У них внутренняя установка на борьбу (+ неприязнь к противнику)

ü Они пытаются уличить ошибку противника

ü Дезинформация противника

ü Распознавание замыслов противника (учёт его индивидуальности и внешних обстоятельств)

ü Повышение творческой активности в условиях обострения конфликта

ü Уступки («отдать, чтобы найти!»)

Итого: цели другого человека – один из важных объектов межличностного познания. Различия между идентификацией и эмпатией. Межличностное познание включает в себя причинную интерпретацию поведения др. человека (поиск истинных причин; приписывание их человеку). Наиболее сложной задачей межличностного познания является познание истинных мотивов поступков др. человека (это ещё и к Деятельности).

Мышление в структуре воздействия на другого человека. Воздействие выражается в желании ограничить (конфликт) или расширить (сотрудничество) познание другого человека. Приемы воздействия на личность противника: создание трудностей, дезинформация, активность. Выбор и конкретизация приема – одно из проявлений мышления в конфликте (Пр.: заманивание, выжидание, выдвижение условия нежелательное для противника и безразличное для себя и т.п. и т.д.). СОВЕТЫ. Чтобы я сделал на твоём месте! Общение определяется и преломляется мотивами участников общения.

Мышление в условиях совместной деятельности.

Важен параметр организованности группы (диффузная группа, коллектив и др.). У участников группы есть свои роли (соц. роли). Совместность мыслительной деятельности может принимать разные формы, напр. дискуссия. Феномен конформизма – «подравнивание» своего мнения к мнению членов группы – часто возникает в совместной деятельности. Г.М.Андреева: феномен «поляризации группы»: “В ходе групповой дискуссии противоположные мнения, имевшиеся у различных группировок, не только обнажаются, но и вызывают принятие или отвержение их всей массой членов группы. Более «средние» мнения как бы отмирают, а более крайние отчетливо распределяются между двумя полюсами ”.

Важно помнить об условности разделения мыслительной деятельности на индивидуальную и совместную: и при индивидуальном решении задачи в него включаются продукты мышления других людей, оно всегда, в разной степени, ориентировано на другого человека.

42. Методы повышения эффективности мыслительной деятельности человека.

43. Анализ когнитивного подхода к изучению мышления.

44. Ассоцианизм в психологии мышления.

Первые представления об универсальных закономерностях пси­хической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, т. е. образованием и актуализацией связей между представления» ми («идеями»). Этот принцип послужил основанием для обозна­чения целого направления в психологии - ассоциационизма. Уче­ние об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних филосо­фов, получает развитие и широкое распространение в XVII- XVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Вы­делялось "четыре вида ассоциаций: 1) по сходству, 2) по контрасту, 3) по близости во времени или в пространстве, 4) по отношению

Психология мышления в этот период еще не выделилась в ка­честве самостоятельного раздела психологической науки. На этом этапе развития научных знаний еще не было представления о мыш­лении как особой форме деятельности субъекта. Непроизвольное следование образов-представлений принималось за тип всякого умственного процесса: мышление - всегда образное мышление, процесс - всегда непроизвольная смена образов. Развитие мышления - это процесс накопления ассоциаций. Ассоциационистический подход к мышлению сосуществовал с формально-логической харак­теристикой мышления. Например, Т. Циген рассматривал понятие как «ассоциацию представлений», суждение как «ассоциацию по­нятий», а умозаключение как «ассоциацию суждений». Хотя всякая ассоциация может рассматриваться в двух аспектах - образования и актуализации уже образованной ассоциации, экспериментальные исследования умственной деятельности в рамках ассоциационизма касались только актуализации ассоциаций и измерения скорости последовательных словесных ассоциаций. Считалось, что мысли­тельные процессы вообще не могут подвергаться эксперименталь­ному изучению: мышление предлагалось изучать только по про­дуктам человеческой культуры. Поскольку вопрос о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умст­венной деятельности, ее часто называют теорией репродуктивного мышления. Особую роль в мышлении играют ассоциации посходству.

Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал позднее серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реальность, . Л. С. Выготский, возражая против ассоциационистической трактовки понятия, более простые формы обобщения (комплексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по кон­трасту).

45. Вюрцбургская школа мышления.

Концепция вюрцбургской школы (1901-1910-11). Кюльпе (ученик Вундта, Бюлер, Ах, Марбе, Уатт, Мессер, Майер и др). Впервые подвергнув экспериментальному исследованию мышление, В. школа ввела в психологию методику предъявления задач и преобразовала интроспекцию в «метод систематического экспериментального самонаблюдения» (Ах). Высокие требования к самонаблюдению. Состоит в описании всего процесса умственной деятельности (или после его окончания или в самом процессе, когда человека прерывали и просили описать ход своих рассуждений). Мышление как решение задач, как внутреннее действие. Идея интенциональности сознания выражается понятием «детерминирующей тенденции», не подчиненной законам ассоциаций. Детерминирующая тенденция – психическое состояние человека, определяющее направленность, избирательность мышления в зависимости от поставленной задачи. В экспериментах эта детерминирующая тенденция определяется поставленной задачей (вопросом и поиском ответа). Вводится само понятие «задачи» и связанное с ней «представление цели». Введение понятия «установки» как характеристики состояния испытуемого, принявшего задачу. Таким образом, указывается качественное своеобразие мышления, несводимость к законам ассоциаций (обусловленность целью). Мышление как самостоятельный психический процесс. Активность, целенаправленность, безобразный характер мышления. Мышление трактуется как самостоятельный процесс, особая деятельность. Оно имеет ненаглядный, без-образный характер. Мышление - это осознание отношений, не зависимое от образных представлений. Без-образное мышление – мышление, свободное от чувственных элементов (перцептов и представлений). Изучая с помощью систематической интроспекции процессы понимания слов, предложений и отрывков текста, они обнаружили, что понимание значения вербального материала происходит без возникновения в сознании каких-либо образов. Целенаправленность и активность. Концепция В. школы относится (наряду с теорией Зельца) к телеологическому подходу. Телеологический подход: основная характеристика мышления - его целенаправленность, активность. Ставится вопрос о специфике мышления. Акцент на актуализацию прошлого опыта как основу решения задачи. Экспериментальные исследования построены на материале репродуктивных задач. Осн.черты этого подхода: 1) внутренняя направленность субъекта на достижение цели (напр., решение задачи), 2) в мышлении происходит поиск существенного (отношения) в противоположность наглядно воспринимаемому, 3) мышл. как акт усмотрения отношений элементов задачи. Вопрос о психологической структуре задачи. Этим и занимался Зельц. Структура действия по решению задачи: 1 S – ситуация, условие задачи 2 Р – цель, требование 3 m – средство достижения цели «Теория комплексов». Для правильного решения задачи все ее элементы должны выступать для субъекта единым комплексом. m – Р (содержатся в прошлом опыте). Переход S – m не требует особой проницательности, но предполагает осознание m (средства) как существенными отношениями между чувственными представлениями S и Р. Понятия: 1 Специфическая реакция – объективно необходимый ответ, адекватный поставленной цели. 2 Операция – способ выделения такого ответа. 3 Метод – операция, сознаваемая и используемая субъектом как средство решения задачи. Отто Зельц, ученик Кюльпе, занимался экспериментальным исследованием продуктивного мышления. Описал процесс мышления. В начале складывается проблемная ситуация как наличие разрыва между имеющимся и искомым, который отражается в антиципирующей схеме. Процесс решения направляется ею. Зельц подчеркивает целостность мышления. Т.о. вюрцбургская школа подготовила появление гештальтпсихологии. Антиципация результата и восполнение комплекса (по Зельцу) Основа решения задачи – прошлый опыт. Принцип резонанса (по Зельцу): комплексная структура решаемой задачи является тем резонатором, который как бы выводит из прошлого опыта существенные отношения, и благодаря этому субъект предвосхищает и находит искомый результат.

46. Проблема мышления в психоанализе.

47. Понимание мышления в бихевиоризме и необихевиоризме.

Бихевиоризм Уотсона. Уотсон: мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение (внутренняя речь, «речь минус звук»). Формы мышления (по Уотсону):

1) Простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов).

2) Решение не новых, но редко встречающихся задач , требующих пробуждения словесного поведения (попытка вспомнить забытые стихи).

3) Решение новых, сложных задач, требующих словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открытое действие.

Мышление и научение. Мышление – это интеллектуальное поведение. Мышление – научение, образование навыка решения интеллектуальной практической задачи. Как из набора двигательных реакций посредством их обусловливания образуется навыки интеллектуального поведения? Отвечает на этот вопрос известная теория «проб и ошибок».

Концепция «проб и ошибок». Проблемные ящики (клетки) Торндайка. Животное (кошки) помещается в клетку. Ему нужно выйти. Хаотичный перебор, пробы и ошибки, случайное нахождение решения, которое подкрепляется.

Проблема мышления в необихевиоризме (понятие «промежуточных переменных»). Толмен. В противовес элементаристскому подходу Уотсона Толмен (под влиянием современной ему гештальтпсихологии) разрабатывал идеи целостного («молярного») подхода к анализу поведения животных и человека. Единица поведения – целостный акт, движимый мотивом, направленный на цель и опосредованный когнитивными картами.

Когнитивная теория поведения (S→S вместо S→R). Интеграторы поведения – центральные процессы (память, установка), поэтому – центральная теория . Важнейший результат научения состоит в образовании некоторой «познавательной структуры». Решаемость задачи определяется ее структурой от которой зависят актуализация прошлого опыта организма, понимание включенных в задачу существенных отношений.

Когнитивная карта – термин, предложенный Толменом для обозначения целостного образа (представления) некоторой обстановки, сложившегося в ходе предшествующего опыта животного или человека и определяющего их поведение.

48. Проблема мышления в гештальтпсихологии.

Начали с изучения восприятия, но потом выявленные законы перенесли на мышления. Тихомиров: Конкретно психологические представления о мышлении заключались в его интерпретации как внезапного, не подготовленного непосредственно предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации.

Выделение продуктивного мышления как специфического предмета исследований. Продуктивное мышление. Пример: есть все элементы ситуации (ящики, банан и проч.), но тривиально решить задачу невозможно (не получается просто прыгнуть и достать банан). Это задача на продуктивное (творческое) мышление, это творческая задача. Адекватный способ решения – через инсайт.

Мышление как акт переструктурирования ситуации. Решение задачи заключается в том, что элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новых отношениях (образуется гештальт); проблемная ситуация переструктурируется , в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства.

Понятие «инсайта», конфликта, функционального решения. Инсайт – озарение. Он противостоит случайному, хаотичному нахождению решения (как у «проблемных ящиков» Торндайка). Механизм инсайта (Кёлер):

1. В оптическом поле организма существенные элементы ситуации образую единое целое, гештальт.

2. Элементы ситуации, входы в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте.

3. Образование гештальта совершается под влиянием некоторого напряжения, возникающего у организма в проблемной ситуации.

Условия: проблемная ситуация должна быть доступна структурированию; ее целостное «видение», понимание должны соответствовать возможностям субъекта.

Понимание проблемной ситуации есть, прежде всего понимание ее основного конфликта , т.е. конкретного противоречия между условиями и требованиями. Понимание конфликта имеет 2 стороны: а) понимания факта как противоречия и б) направленность на его устранение. Результатом проникновения в ситуацию с целью устранения конфликта является нахождение функционального решения .

Стадии решения творческой задачи. Понимание конфликта , нахождение функционального решения , Функциональное решение – способ устранения конфликта, реализуемый далее.

1. Идея о функциональном значении части ситуации по отношению к целому.

2. Наличие в мышлении субъективного момента (инсайт).

3. Принцип изоморфизма (структурирование происходит в едином феноменологическом форе – поле взаимодействия субъекта с объектом).

Способы мышления:

1. Слепой; по внутренней необходимости ситуации, бессмысленная ассоциация.

2. Осмысленный.

Решение может приниматься по законам структуры или на основе прошлого опыта (слепой по отношению к данной проблеме, бессмысленное повторение заученных знаний).

Ребенок и его поведение

Глава третья

§5 Примитивное мышление

Первые годы жизни ребенка - это годы примитивного, замкнутого существования и налаживания самых элементарных, самых примитивных связей с миром.

Мы видели уже, что ребенок первых месяцев своего существования - это асоциальное «узкоорганическое» существо, отрезанное от внешнего мира и целиком ограниченное своими физиологическими отправлениями.

Все это, конечно, не может не влиять самым определяющим образом на детское мышление, и мы должны прямо сказать, что мышление маленького ребенка 3-4 лет не имеет ничего общего с мышлением взрослого человека в тех его формах, какие созданы культурой и длительной культурной эволюцией, многократными и активными встречами с внешним миром.

Конечно, это еще совершенно не значит, что детское мышление не имеет своих законов. Нет, законы детского мышления есть совершенно определенные, свои, не похожие на законы мышления взрослого: у ребенка этого возраста есть своя примитивная логика, свои примитивные мыслительные приемы; все ойй определяются именно тем, что это мышление развертывается на примитивной почве поведения, не сталкивавшегося еще достаточно серьезно с реальностью.

Правда, все эти законы детского мышления были нам до самого последнего времени очень мало известны, и лишь в самые последние годы, особенно благодаря работам швейцарского психолога Пиаже (Piaget), мы познакомились с его основными чертами.

Перед нами открылось поистине любопытное зрелище. После ряда исследований мы увидели, что мышление ребенка не только действует по другим законам, чем мышление культурного взрослого человека, - оно в самом корне построено существенно иначе, пользуется иными средствами.

Если мы подумаем о том, какие функции исполняет мышление взрослого человека, мы очень скоро придем к ответу, что оно организует наше приспособление к миру в особенно сложных ситуациях. Оно регулирует наше отношение к реальности в особо сложных случаях, там, где не хватает деятельности простого инстинкта или привычки; в этом смысле мышление есть функция адекватного приспособления к миру, форма, организующая воздействие на него. Это обусловливает все построение нашего мышления. Для того чтобы с помощью его возможно было организованное воздействие на мир, оно должно работать максимально правильно, оно не должно отделяться от реальности, смешиваться с фантастикой, каждый шаг его должен быть подвержен практической проверке и должен выдержать такую проверку. У здорового взрослого человека мышление отвечает всем этим требованиям, и лишь у людей, заболевающих нервно-психически, мышление может принимать формы, не связанные с жизнью и реальностью и не организующие адекватное приспособление к миру.

Совсем не то видим мы на первых стадиях развития ребенка. Для него часто не важно, насколько правильно протекает его мышление, насколько оно выдержит первую проверку, первую встречу с реальностью. Его мышление часто не имеет установки на то, чтобы регулировать и организовать адекватное приспособление к внешнему миру, а если иногда и начинает носить черты этой установки, то осуществляет это еще примитивно, теми несовершенными орудиями, которые имеются в его распоряжении и которые требуют еще длительного развития, чтобы быть приведенными в действие.

Марина, 2г. 4мес, была вся погружена в игру: насыпала песок на свои ноги, сыпала преимущественно выше колен, потом стала насыпать в носки, потом брала песок горстями и растирала всей ладонью на ноге. Наконец начала насыпать песок на бедро, покрывала сверху платком и поглаживала обеими руками вокруг ноги. Выражение лица очень довольное, часто сама себе улыбается.

Во время игры говорит для себя: «Мама, во... вот... еще... еще... Мама, еще налей... Мама, еще... Мама, налей... Мамочка, еще налей... Ничего... Это моя тетя... Тетя, еще песок... Тетя... еще надо кукле песок...»

Еще и в другом может выявиться этот эгоцентризм детского мышления. Попробуем понаблюдать, когда и как говорит ребенок, какие цели преследует он своим разговором и какие формы его разговор принимает. Мы удивимся, если присмотримся к ребенку ближе, как много ребенок говорит один, «в пространство», сам с собой, и как часто речь не служит ему для общения с другими. Создается впечатление, что у ребенка речь служит часто не социальным целям взаимного общения и взаимной информации, как у взрослых.

Приведем еще одну запись поведения ребенка, заимствованную нами из того же источника. Обратим внимание на то, как игра ребенка 2 лет 6 мес сопровождается «аутистической» речью, речью только для себя...

Алик, 2г. 6мес (придя в комнату матери), занялся игрой с ягодами рябины, стал обрывать их, складывать в полоскательную чашку: «Надо ягодки очистить поскорей... Это мои ягодки. Они лежат в кроватке. (Замечает обертку от печенья.) Больше нету печенья? Бумага только осталась? (Кушает печенье.) Печенье вкусное. Вкусное печенье (кушает). Печенье вкусное. Упало! Капелька упала! Это такой маленький... Большой... Маленький кубик... Он может сидеть, кубик... Он может сидеть тоже... Он не может писать... Кубик не может писать... (берет молочник). Туда положим спички и им дадим пирожок (берет картонный кружок). Много пирожок...»

Пий, 6 лет (обращаясь к Эз., который рисует трамвай с прицепом):

23. «Но ведь у них нет площадки, у трамваев, которые прицеплены сзади». (Ответа нет.)
24. (Говорит о своем нарисованном только что трамвае.) «У них нет прицепленных вагонов». (Не обращается ни к кому. Никто не отвечает.)
25. (Обращается к Б.) «Это трамвай, у него нет еще вагонов». (Ответа нет.)
26. (Обращается к Хею.) «У этого трамвая нет еще вагонов, Хей, понимаешь, понимаешь, он красный, понимаешь». (Ответа нет.)
27. (Л. говорит вслух : «Вот смешной человек...» Игра после паузы, и не обращаясь к Пию, не обращаясь вообще ни к кому.) Пий: «Вот смешной человек». (Л. продолжает рисовать свой вагон.)
28. «Я оставлю свой вагон белым».
29. Оз., который тоже рисует, заявляет: «Я его сделаю желтым».) «Нет, не нужно его делать желтым».
30. «Я сделаю лестницу, вот посмотри». (Б. отвечает: «Я не могу прийти сегодня вечером, у меня гимнастика...»)

Самым характерным для всего этого разговора является то, что тут лочти не видно основного, что мы привыкли замечать в коллективном разговоре, - взаимного обращения друг к другу с вопросами, ответами, мнениями. Этот элемент в данном отрывке почти отсутствует. Каждый ребенок говорит главным образом о себе и для себя, не обращаясь ни к кому и ни от кого не ожидая ответа. Если даже он и ждет ответа от кого-нибудь, но ответа этого не получает, то быстро забывает это и переходит к другому «разговору». Речь для ребенка этого периода лишь в одной части является орудием для взаимного общения, в другой она еще не «социализирована», она «аутистична», эгоцентрична, она, как мы еще увидим ниже, играет в поведении ребенка совсем иную роль.

Пиаже и его сотрудники указали и ряд других форм речи, носящих эгоцентрический характер. При ближайшем анализе оказалось, что даже многие вопросы носят у ребенка эгоцентрический характер; ой спрашивает, заранее зная ответ, только для того, чтобы спросить, чтобы выявить себя. Таких эгоцентрических форм в детской речи оказывается довольно много; по данным Пиаже , их число в возрасте 3-5 лет колеблется в среднем между 54-60, а от 5 до 7 лет - от 44 до 47. Эти цифры, основанные на длительном и систематическом наблюдении над детьми, говорят нам о том, насколько специфично построены мышление и речь у ребенка и насколько речь ребенка обслуживает совершенно другие функции и носит совершенно другой характер, чем у взрослого.

Только в последнее время благодаря специальной серии опытов мы убедились, что эгоцентрическая речь несет совершенно определенные психологические функции. Эти функции заключаются прежде всего в планировании известных начавшихся действий. В этом случае речь начинает играть совершенно специфическую роль, она становится в функционально особые отношения к остальным актам поведения. Стоит только просмотреть хотя бы два приведенных нами выше отрывка, чтобы убедиться, что речевая деятельность ребенка является здесь не простым эгоцентрическим проявлением, а несет явно планирующие функции. Взрыв такой эгоцентрической речи можно легко получить, затруднив протекание какого-нибудь процесса у ребенка**.

Но не только в формах речи проявляется примитивный эгоцентризм мышления ребенка. Еще в большей степени мы замечаем черты эгоцентризма в содержании мышления ребенка, в его фантазиях.

Пожалуй, наиболее ярким проявлением детского эгоцентризма является тот факт, что маленький ребенок живет еще целиком в примитивном мире, мерилом которого являются удовольствие и неудовольствие, который задевается реальностью еще в весьма незначительной степени; для atoro мира характерно то, что, насколько можно судить по поведению ребенка, между ним и реальностью вдвигается еще промежуточный мир, полуреальный, но весьма характерный для ребенка, - мир эгоцентрического мышления и фантазии.

Если каждый из нас - взрослый человек - сталкивается с внешним миром, осуществляя какую-нибудь потребность и замечая, что эта потребность остается без удовлетворения, он организует свое поведение так, чтобы циклом организованных действий осуществить

* Русские материалы, полученные при длительном исследовании проф. С. О. Лозинского, дали значительно более низкий процент эгоцентризма у детей наших детских учреждений. Это лишний раз показывает, как различная среда может создать значительное различие в структуре детской психики.

** Ср.: Выготский Л. С. Генетические корни мышления и речи // Естествознание и марксизм. 1929. № 1; Л у p и я А. Р. Пути развития детского мышления // Естествознание и марксизм. 1929. № 2.

свои задачи, удовлетворить потребность или же, примирившись с необходимостью, отказаться от удовлетворения потребности.

Совсем не то у маленького ребенка. Не способный к организованным действиям, он идет по своеобразному пути минимального сопротивления: если внешний мир не дает ему чего-нибудь в реальности, он возмещает эту нехватку в фантазии. Он, не способный адекватно реагировать на какую-нибудь задержку в осуществлении потребностей, реагирует и неадекватно, создавая себе иллюзорный мир, где все его желания осуществлены, где он полный хозяин и центр созданной им вселенной; он создает мир иллюзорного эгоцентрического мышления.

Такой «мир исполнившихся желаний» у взрослого остается разве что в его сновидении, иногда в мечтах; для ребенка это «живая действительность»; он, как мы указали, вполне удовлетворяется тем, что заменяет реальную деятельность игрой или фантазией.

Фрейд (Freud) рассказывает об одном мальчике, которого мать лишила черешни: этот мальчик встал назавтра после сна и заявил, что он съел все черешни и этим очень доволен. Неудовлетворенное в реальности нашло свое иллюзорное удовлетворение в сновидении.

Однако фантастическое и эгоцентрическое мышление ребенка проявляет себя не только в сновидении. Особенно резко оно проявляется и в том, что можно назвать «грезами наяву» ребенка и что часто легко смешивается с игрой.

Именно отсюда то, что мы часто расцениваем как детскую ложь, именно отсюда ряд своеобразных черточек в детском мышлении.

Когда ребенок 3 лет на вопрос, почему днем светло, а ночью темно, отвечает: «Потому что днем обедают, а ночью спят», это конечно, проявление той эгоцентрически-практической установки, готовой все объяснить как приспособленное для него самого, для его блага. То же самое должны мы сказать и про те наивные представления, характерные для ребят, что все кругом - и небо, и море, и скалы - все это сделано людьми и может быть им подарено*; ту же эгоцентрическую установку и полную веру во всемогущество взрослого человека мы видим и в том ребенке, который просит мать, чтобы она ему подарила сосновый лес, местечко Б., куда он хотел ехать, чтобы она сварила шпинат чтобы получился картофель**, и т. д.

* Следует, однако, отметить, что эти данные характерны для детей, выросших?в той конкретной обстановке, в которой их исследовал Пиаже . Наши дети, растущие в иных условиях, могут дать совершенно иные результаты.

** См.: Клейн М. Развитие одного ребенка. М., 1925. С.25-26. 142

Когда маленькому Алику (2 года) пришлось увидеть проехавший автомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: «Мама, еще!» Так же точно реагировала Марина (тоже около 2 лет) на пролетевшую ворону: она была искренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз*.

Очень интересно сказывается эта тенденция в детских вопросах и ответах на них.

Иллюстрируем это записью одного разговора с ребенком**:

Алик, 5 лет 5 мес.

Вечером через окно увидел Юпитер.
- Мама, а зачем существует Юпитер?

Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне.

Ну, зачем же существует Юпитер? Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:
- А мы с тобой зачем существуем?

На это получила мгновенный и уверенный ответ:

Для себя.
- Ну, и Юпитер тоже для себя.

Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:

И муравьи, и клопы, и комары, и крапива - тоже для себя? -Да.
И он радостно засмеялся.

В этом разговоре чрезвычайно характерен примитивный теле-ологизм ребенка. Юпитер должен обязательно существовать для чего-нибудь. Именно это «для чего» чаще всего замещает ребенку более сложное «почему». Когда ответ на этот вопрос оказывается трудным, ребенок все же выходит из этого положения. Мы существуем «для себя» - вот характерный для своеобразного телеологического мышления ребенка ответ, позволяющий ему решить вопрос о том, «для чего» существуют и другие вещи, и животные, даже и те, которые ему самому неприятны (муравьи, клопы, комары и крапива...).

Наконец, влияние той же эгоцентричное™ мы можем уловить в характерном для ребенка отношении к разговорам чужих и явлениям внешнего мира: ведь он искренне уверен, что для него нет непонятного, и слова «не знаю» мы почти не слышим из уст 4 - 5-летнего ребенка. Мы увидим еще ниже, что ребенку чрезвычайно трудно затормозить первое пришедшее в голову решение и что ему легче дать самый абсурдный ответ, чем признаться в своем незнании.

торможение своих непосредственных реакций, умение вовремя задержать ответ - это продукт развития и воспитания, который возникает лишь очень поздно.

* Сообщено В. Ф. Шмидт. ** Сообщено В. Ф. Шмидт.

После всего, что нами было сказало об эгоцентричное™ в мышлении ребенка, не окажется неожиданным, если мы должны будем сказать, что мышление ребенка отличается от мышления взрослых и другой логикой, что оно построено по «логике примитива».

Конечно, мы далеки от того, чтобы здесь, в пределах одного небольшого экскурса, дать сколько-нибудь полное описание этой характерной для ребенка примитивной логики. Мы должны остановиться только на отдельных ее чертах, которые с такой ясностью видны в детских разговорах, детских суждениях.

Мы говорили уже, что ребенок, эгоцентрически установленный по отношению к внешнему миру, воспринимает внешние объекты конкретно, целостно и прежде всего с той их стороны, которая обращена к нему самому, непосредственно на него воздействует. Объективное отношение к миру, отвлекающееся от конкретных воспринимаемых признаков объекта и обращающее внимание на объективные соотношения, закономерности, у ребенка, конечно, еще не выработано. Он берет мир так, как он его воспринимает, не заботясь о связи отдельных воспринимаемых картин между собой и о построении той систематической картины мира и его явлений, которая для взрослого культурного человека, чье мышление должно регулировать взаимоотношение с миром, является необходимой, обязательной. В примитивном мышлении ребенка именно эта логика отношений, причинных связей и т.п. отсутствует и заменяется другими примитивными логическими приемами.

Обратимся снова к детской речи и посмотрим, как ребенок выражает те зависимости, наличие которых в его мышлении для нас представляет интерес. Уже многие замечали, что маленький ребенок совсем не употребляет придаточных предложений; он не говорит: «Когда я пошел гулять, я промок, потому что разразилась гроза»; он говорит: «Я пошел гулять, потом пошел дождь, потом я промок». Причинные связи в речи ребенка обычно отсутствуют, связь «потому что» или «вследствие того» заменяется у ребенка союзом «и». Совершенно ясно, что такие дефекты в речевом оформлении не могут не отразиться и на его мышлении: сложная систематическая картина мира, расположение явлений по их связи и причинной зависимости заменяются простым «склеиванием» отдельных признаков, их примитивным соединением друг с другом. Эти приемы мышления ребенка очень хорошо отражаются в детском рисунке, который ребенок строит именно по такому принципу перечисления отдельных частей без особой связи друг с другом. Поэтому часто на детском рисунке можно встретить изображение глаз, ушей, носа отдельно от головы, рядом с ней, но

не в связи с ней, не в подчинении общей структуре. Приведем несколько примеров такого рисунка. Первый рисунок (рис. 24) взят нами не у ребенка - он принадлежит малокультурной женщине-узбечке, которая, однако, повторяет типичные особенности детского мышления с такой необычайной яркостью, что мы рискнули привести здесь этот пример*. Рисунок этот должен изображать всадника на лошади. Уже при первом взгляде ясно, что автор его не копировал действительность, а рисовал, руководясь кдкими-то другими принципами, другой логикой. Внимательно всмотревшись в рисунок, мы увидим, что основной отличающей еш чертой является то, что он построен не по принципу системы «человек» и «лошадь», а по принципу склеивания, суммирования отдельных признаков человека, без их синтеза в единый образ. На рисунке мы видим отдельно голову, отдельно - ниже - ухо, брови, глаза, ноздри, все это - далекое от их реального взаимоотношения, перечисленное в рисунке в виде отдельных, друг за

* Рисунок взят из коллекции Т. Н. Барановой, которая любезно предоставила нам

другом идущих частей. Ноги, изображенные в таком согнутом виде, как их чувствует всадник, совершенно отдельный от тела половой орган - все это изображено в наивно-склеенном, нанизанном друг на друга порядке.

Второй рисунок (рис. 25) принадлежит мальчику 5 лет*. Ребенок пытался здесь изобразить льва и давал своему рисунку соответствующие пояснения; он нарисовал отдельно «морду», отдельно «голову», а все остальное, у льва назвал «он сам». Этот рисунок обладает, конечно, значительно меньшим количеством деталей, чем предыдущий (что вполне соответствует особенностям детского восприятия этого периода), но характер «склеенности» здесь совершенно ясен. Особенно же ярко это выступает на тех рисунках, где ребенок пытается изобразить какой-нибудь сложный комплекс вещей, например комнату. Рисунок 26 дает нам пример, как ребенок в возрасте около 5 лет пытается изобразить комнату, в которой топится печка. Мы видим, что для этого рисунка характерна «склеенность» отдельных предметов, имеющих отношение к печке: здесь приготовлены и дрова, и вьюшки, и заслонки, и коробка спичек (огромных размеров, соответственно своему функциональному значению); все это дано как сумма отдельных предметов, расположенных рядом друг с другом, нанизанных друг на друга.

Вот такую-то «нанизанность» при отсутствии строгих регулирующих закономерностей и упорядоченных отношений Пиаже и считает характерной для мышления и логики ребенка. Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку подряд, без всякого порядка и действия, и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения явления. Именно поэтому причина часто меняется у него местом со следствием и перед заключением, начинающимся со слов «потому что», ребенок, знающий лишь это примитивное, докультурное мышление, оказывается беспомощным.

Пиаже ставил с детьми опыты, в которых ребенку давалась фраза, обрывающаяся на словах «потому что», за которыми pe-j бенок должен был сам вставить указание причины. Результаты этих опытов оказались весьма характерными для примитивного мышления ребенка. Вот несколько примеров таких «суждений» ребенка (курсивом даны ответы, присоединенные ребенком):

Ц. (7 лет 2 мес): Один человек упал на улице, потому что... он сломал себе ногу и пришлось сделать вместо нее палку.

* Рисунки предоставлены нам В.Ф. Шмидт и взяты из материалов Детского дома-лаборатории.

К. (8 лет 6 мес): Один человек упал с велосипеда, потому что... он сломал себе руку.

Л. (7 лет 6 мес): Я пошел в баню, потому что... я после был чистым. Д. (6 лет): Я потерял вчера мою ручку, потому что я не пишу.

Мы видим, что во всех приведенных случаях ребенок смешивает причину со следствием и у него оказывается почти невозможным добиться правильного ответа: мышление, правильно оперирующее с категорией причинности, оказывается ребенку совершенно чуждым. Значительно более близкой для ребенка оказывается категория цели, - если мы вспомним его эгоцентрическую установку, это нам будет понятно. Так, один из прослеженных Ййаже маленьких испытуемых дает такое построение фразы, раскрывающее нам в сущности картину его логики:

Д. (3 лет 6 мес): «Я сделаю печку... потому что... чтобы топить».

И явление «нанизывания» отдельных категорий, и замена чуждой ребенку категории причинности более близкой категорией цели - все это видно в данном примере достаточно наглядно.

Такая «нанизанность» отдельных представлений в примитивном мышлении ребенка проявляется еще в одном интересном факте: представления ребенка не располагаются в определенной иерархии (более широкое понятие - его часть - еще более узкое и* т.д., по типичной схеме: род - вид - семейство и т.д.), но отдельные представления оказываются для ребенка как бы равнозначащими. Так, город - округ -* страна для маленького ребенка принципиально не отличаются друг от друга. Швейцария для него - это нечто вроде Женевы, только подальше; Франция - тоже нечто вроде знакомого ему родного города, только еще дальше. Что человек, будучи жителем Женевы, еще в то же время является и швейцарцем, ему непонятно. Вот маленький разговор, приводимый Пиаже и иллюстрирующий эту своеобразную «плоскость» мышления ребенка*. Разговор, приводимый нами, идет между руководителем и маленьким Об. (8 лет 2 мес).

Кто такие швейцарцы?
- Это кто живет в Швейцарии.
- Фрибург в Швейцарии?
- Да, но ведь я не фрибуржец и не швейцарец...
- А те, кто живет в Женеве?
- Они женевцы.
- А швейцарцы?
- Не знаю... Я вот живу во Фрибурге, он в Швейцарии, а я не швейцарец. Вот и женевцы тоже...
- Знаешь ли ты швейцарцев?
- Очень немногих.
- А вообще есть ли швейцарцы? -Да.
- Где же они живут?
- Не знаю.

Этот разговор отчетливо подтверждает, что ребенок не может еще мыслить логически последовательно, что понятия, связанные с внешним миром, могут располагаться в несколько этажей и что объект может принадлежать одновременно и к более узкой группе, и к более широкому классу. Ребенок мыслит конкретно, воспринимая вещь с той стороны, с которой она ему более привычна, совершенно не будучи в состоянии отвлечься от нее и понять, что одновременно с другими признаками она может входить в состав других явлений. С этой стороны можно сказать, что мышление ребенка является всегда конкретным и абсолютным, и на примере этого примитивного детского мышления мы можем показать, чем отличается первичная, еще дологическая стадия в развитии мыслительных процессов.

Мы сказали, что ребенок мыслит конкретными вещами, с трудом охватывая их отношения между собою. Ребенок 6-7 лет

* См.: P i a g e t J. Le jugement et le raisonnement chez l"enfant. Neuchatel, 1924. P. 163.

различает твердо свою правую руку от своей левой, но то, что один и тот же предмет может быть одновременно правым по отношению к одному и левым по отношению к другому, для него совершенно непонятно. Также странно для него, что если у него есть брат, то он сам является в свою очередь братом для него. На вопрос, сколько братьев у него, ребенок отвечает, например, что у него один брат и зовут его Коля. «Сколько же братьев у Коли?» - спрашиваем мы. Ребенок молчит, потом заявляет, что братьев у Коли нет. Мы можем убедиться в том, что даже в таких простых случаях ребенок не может мыслить относительно, что примитивные, докультурные формы мышления всегда абсолютны и конкретны; мышление, отвлекающееся от этой абсолютности, мышление соотносящее - продукт высокого культурного развития.

Еще одну специфическую черту должны мы отметить в мышлении маленького ребенка.

Совершенно естественно, что среди слов и понятий, с которыми ему приходится сталкиваться, огромная часть для него оказывается новой, непонятной. Однако взрослые употребляют эти слова, и, чтобы догнать их, не показаться ниже, глупее их, маленький ребенок вырабатывает совершенно своеобразный способ приспособления, спасающий его от чувства малоценности и позволяющий ему, внешне по крайней мере, овладевать непонятными для него выражениями и понятиями. Пиаже , прекрасно изучивший этот механизм детского мышления, называет его синкретизмом. Термин этот означает интересное явление, остатки которого имеются у взрослого, но которое пышным цветом разрастается в психике ребенка. Явление это заключается в чрезвычайно легком сближении понятий, имеющих лишь внешнюю часть, и замещении одного незнакомого понятия другим, более знакомым.

Такие подстановки и замещения непонятного понятным, такое смещение смыслов у ребенка чрезвычайно часто, и в интересной книжке К. Чуковский* дает нам ряд весьма ярких примеров такого синкретического способа мышления. Когда маленькой Тане сказали, что у нее на наволочке «ржавчина», она не дала труда задуматься над этим новым для нее словом и высказала предположение, что это ей лошадка «наржала». Всадник для маленьких детей - это человек, который в саду, лодырь - тот, кто делает лодки, богадельня - это место, где «бога делают».

Механизм синкретизма оказывается очень характерным для мышления ребенка, да и ясно почему: ведь это - примитивнейший механизм, без которого ребенку было бы очень трудно справиться с первыми шагами его примитивного мышления. На каждом шагу перед ним новые трудности, новые непонятные слова, мысли, выражения. И конечно, он не лабораторный или кабинетный ученый, он не может лезть каждый раз за словарем и спрашивать взрослого. Сохранить свою самостоятельность он может лишь путем примитивных приспособлений, и вот синкретизм является таким приспособлением, питающимся неопытностью и эгоцентризмом ребенка*.

См.: Чуковский К. Маленькие дети. Л., 1928.

Как же протекает мыслительный процесс у ребенка? По каким законам ребенок делает свои заключения, строит свои суждения? После всего сказанного нам будет ясно, что для ребенка не может существовать развитая логика со всеми ограничениями, которые она налагает на мышление, со всеми сложными ее условиями и закономерностями. Примитивное, докультурное мышление ребенка строится гораздо проще: оно является непосредственным отображением наивно воспринимаемого мира, и для ребенка достаточно одной частности, одного неполного наблюдения, чтобы тотчас же сделать соответствующий (хотя и совсем неадекватный) вывод. Если мышление взрослого идет по законам сложной комбинации накопления опыта и выводов из общих положений, если оно подчиняется законам индуктивно-дедуктивной логики, то мышление маленького ребенка, как выражается немецкий психолог Штерн, «трансдуктивно». Оно не идет ни от частного к общему, ни от общего к частному; оно просто заключает от случая к случаю, беря за основу каждый раз все новые, бросающиеся в глаза признаки. Каждое явление тотчас же получает у ребенка соответствующее объяснение, которое дается непосредственно, минуя всякие логические инстанции, всякие обобщения.

Вот пример такого типа заключения**:

Ребенку М. (8 лет) показывают стакан с водой, кладут туда камень, вода поднимается. На вопрос, почему поднялась вода, ребенок отвечает: потому что камень тяжелый.

Берем другой камень, показываем его ребенку. М. говорит: «Он тяжелый. Он заставит воду подняться». - «А этот - меньший?» - «Нет, этот не заставит...» - «Почему?» - «Он легкий».

Интересно, что в одном случае синкретическое мышление может возродиться и пышно расцвести у взрослого - это в случае обучения иностранному языку. Можно сказать, что у взрослого человека, читающего иностранную книгу, написанную на недостаточно знакомом ему языке, процесс синкретного, а не конкретного понимания отдельных слов играет огромную роль. В этом он как бы повторяет примитивные особенности мышления ребенка.

** См.: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l"enfant. Neuchatel, 1924. P. 239 - 240.

Мы видим, что заключение сделано сразу, от одного частного случая к другому, и за основу взят один из произвольных признаков. Что здесь вовсе нет какого-нибудь вывода из общего положения, показывает продолжение опыта:

Ребенку показывают кусок дерева. «Что, этот кусок тяжелый?» - «Нет». - «Если его положить в воду, она поднимется?» - «Да, потому что он нетяжелый». - «Что тяжелее - этот маленький камень или этот большой кусок дерева?» - «Камень» (правильно). - «От чего же вода больше поднимается?» - «От дерева». - «Почему?» - «Потому что оно больше». - «Почему же от камней поднималась вода?» - «Потому что они тяжелые...»

Мы видим, с какой легкостью ребенок бросает один признак, который заставлял, по его мнению, подниматься воду (тяжесть), и заменяет его другим (величиной). Он каждый раз делает заключение от случая к случаю, и отсутствие единого объяснения совершенно не замечается им. Здесь мы подходим еще к одному интересному факту: для ребенка не существует противоречий, он не замечает их, противоположные суждения могут существовать рядом, не исключая друг друга.

Ребенок может утверждать, что в одном случае вода вытесняется предметом, потому что он тяжелый, а в другом - потому что он легкий. Он может заявлять, что лодки плавают по воде, потому что они легкие, а пароходы - потому что они тяжелые, не чувствуя в этом никакого противоречия. Вот полный протокол одного из таких разговоров.

Ребенок Т. (7,5 лет).

Почему дерево плавает по воде?
- Потому что оно легкое, а у лодок есть весла.
- А те лодки, у которых нет весел?
- Потому что они легкие.
- А большие пароходы?
- Потому что они тяжелые.
- Значит, тяжелые вещи остаются на воде?
- Нет.
- Ну а большой камень?
- Он тонет.
- А большой пароход?
- Он плавает, потому что он тяжелый.
- Только поэтому?
- Нет. Еще потому, что у него есть большие весла.
- А если их убрать?
- Он станет полегче.
- Ну, а если их поставить снова?
- Он останется на воде, потому что они тяжелые.

Полная индифферентность к противоречиям на этом примере совершенно ясна. Ребенок каждый раз делает заключение от случая к случаю, и, если эти выводы противоречат друг другу, это его не ставит в тупик, потому что тех законов логики, которые имеют свои корни в объективном опыте человека, в столкновениях с реальностью и проверке сделанных положений, - этих законов логического мышления, вырабатываемых культурой, у ребенка еще нет. Поэтому нет ничего труднее, как поставить ребенка в тупик указанием на противоречивость его выводов.

Благодаря указанным нами характерным чертам детского мышления, с необычайной легкостью делающего заключение от частного случая к частному случаю, не задумывающегося глубже над постижением реальных соотношений, мы имеем возможность наблюдать на ребенке такие образчики мышления, которые иногда и в специфических формах мы встречаем разве только у взрослых примитивов.

Встречаясь с явлениями внешнего мира, ребенок неизбежно начинает строить свои гипотезы о причине и соотношении отдельных вещей, и эти гипотезы неизбежно должны принимать примитивные формы, соответствующие характерным особенностям мышления ребенка. Делая обычно заключения от случая к случаю, ребенок в своих построениях гипотез о внешнем мире обнаруживает тенденцию связывать любую вещь с любой, связывать «все со всем». Преграды для причинной зависимости, которые есть в действительности и которые лишь после длительного знакомства с внешним миром становятся сами собой понятными у взрослого культурного человека, у детей еще не существуют; в представлении ребенка одна вещь может действовать на другую независимо от расстояния, времени, независимо от полного отсутствия связи. Быть может, такой характер представлений коренится в эгоцентрической установке ребенка. Вспомним, как ребенок, еще мало различающий реальность и фантазию, достигает иллюзорного выполнения желаний в тех случаях, когда реальность отказывает ему в этом.

Под влиянием такого отношения к миру у него и складывается мало-помалу примитивное представление о том, что и в природе любая вещь может быть связана с любой, любая вещь может сама по себе воздействовать на другую. Этот примитивный и наивно-психологический характер детского мышления стал для нас особенно бесспорным после серии опытов, которые в самое последнее время были проведены одновременно в Швейцарии уже цитированным нами Пиаже и в Германии психологом К. Распэ (Caria Raspe)*.

Опыты, которые ставились последней, сводились к следующему: ребенку предъявлялся какой-либо объект, который в силу извест-

* См.: Raspe С. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f. angewandte Psychol. 1924. Bd. 23.

ных причин менял через некоторое время свою форму. Таким предметом могла, например, быть фигура, дающая при определенных условиях иллюзию; можно было использовать фигуру, которая, будучи помещена на другой фон, начинала казаться большей по размерам, или квадрат, который, будучи повернут на ребро (рис. 27), создавал впечатление увеличения. Нарочно во время появления такой иллюзии ребенку предъявлялся посторонний раздражитель, например зажигалась электрическая лампочка или пускался в ход метроном. И вот когда экспериментатор просил ребенка объяснить причину происшедшей иллюзии, ответить на вопрос, почему вырос квадрат, ребенок неизменно указывал как на причину на новый, одновременно действовавший раздражитель. Он говорил, что квадрат вырос, потому что зажглась лампочка или застучал метроном, хотя никакой явной связи между этими явлениями, конечно, не было.

Уверенность в связанности этих явлений, логика «post hoc - ergopropter hoc» y ребенка до такой степени велики, что, если мы попросим его изменить данное явление, сделать квадрат меньше, он без всякого размышления подойдет к метроному и остановит его.

Такие опыты мы пробовали повторять в нашей лаборатории и получали неизменно у детей 7-8 лет такой же результат. Лишь очень немногие из них оказались в состоянии затормозить этот первоначально напрашивающийся ответ, построить другую гипотезу или сознаться в своем поведении. Значительно большее количество детей проявляли гораздо более примитивные черты мышления, прямо заявляя, что одновременно протекающие явления связаны между собой и причинной связью. Одновременно - значит вследствие; таково одно из основных - положений мышления ребенка, и можно себе представить, какую картину мира создает такая примитивная логика.

Интересно отметить, что и у старших детей такой примитивный характер суждений сохраняется, и цифры, которые дает нам Распэ, подтверждают это: из десяти исследованных десятилеток восемь указали, что фигура выросла вследствие включения метронома, один построил теорию другого характера, и лишь один отказался дать объяснение.

Особенно ярко можно наблюдать этот механизм «магического мышления» на детях 3-4 лет. На этих ребятах сразу видно, как чисто внешняя оценка какого-нибудь явления толкает ребенка на поспешное заключение о его роли. Девочка, наблюдавшаяся одним из нас, подметила, что маленькие поручения, которые давала ей мать, удавались, когда мать два-три раза повторяла ей, что она должна была сделать. Через несколько раз удалось наблюдать такой случай: когда однажды девочка была послана в другую комнату с мелким поручением, она потребовала: «Мама, повтори три раза», - а сама, не дожидаясь, побежала в соседнюю комнату. Примитивное, наивное отношение к словам матери здесь выступает со всей ясностью и не нуждается в дальнейшем объяснении.

Такова общая картина мышления ребенка в той его стадии, когда он еще стоит перед лестницей культурного воздействия или на самых низших ее ступенях.

Начиная свой жизненный путь «органическим существом», ребенок еще надолго сохраняет свою замкнутость, эгоцентризм, и нужно длительное культурное развитие, чтобы первичная слабая связь с миром была закреплена и на месте примитивного мышления ребенка развился тот стройный аппарат, который мы называем мышлением культурного человека.

Запись заимствована нами из материалов, любезно предоставленных нам В.Ф. Шмидт.
P i a g e t J. Le langage et la pensée chez l"enfant. P., 1923. P. 28. Ibid. P. 14-15. Отдельные буквы - имена детей.