Специалната психология използва общопсихологични методи, но тяхното приложение има свои специфики, които са проучени доста обстойно. Изборът на метод се определя от целите на изследването.
Разговор. Отклоняването на детето от темата на разговора, опитите да говори за нещо друго, внезапната изолация, формалните едносрични отговори - всичко това са силно диагностични признаци.
Изисквания за интервю:
1. Темите на разговор с детето зависят от конкретните цели на анкетата, те трябва да обхващат основните области от живота му.
2. Трябва да се има предвид, че детето може да се умори и да загуби интерес към съдържанието на разговора, следователно той не трябва да бъде прекалено дълъг.
3. Разговорът като метод може да се използва с деца, които имат достатъчно ниво на развитие на устната реч.
4. В специалната психология е необходимо да имате определени умения за провеждане на разговор с определени групи деца с дизонтогенеза (език на знаците, алтернативна комуникация).
5. Необходимо е точно да се определи целта, основното съдържание на разговора, естеството и последователността на предложените въпроси, които се формулират в процеса на подготовка.
7. Последният етап от разговора се провежда след пилотното проучване.
Въпросите, които съставляват разговора са следните:
1. Задаването на въпроси трябва да е ясно.
2. При формулиране на въпрос трябва да се избягват думи с двойно значение.
3. Въпросите не трябва да са твърде дълги.
4. Трябва да се избягват двойни въпроси.
5. Въпросът трябва да бъде формулиран по такъв начин, че да се избегне шаблонен отговор.
6. Въпросът не трябва да предполага категоричен отговор на детето.
Най-често под формата на разговор колекция от психологическа история - история на психическото развитие на детето. Разговорите с родители, полагащи грижи и други възрастни, които познават детето, могат да предоставят ценна информация. Трудността се крие във факта, че тези данни не са структурирани.
Работа с деца със затруднения в развитието експериментчесто един от най-надеждните начини за получаване на информация, особено в случаите, когато наблюдението е трудно и резултатите от интервюто могат да бъдат съмнителни.
СпецифичностСъщността на експеримента се състои в това, че в него целенасочено и обмислено се създава изкуствена ситуация, в която изследваното свойство се разграничава, проявява и оценява по най-добрия възможен начин. Освен това експериментът се провежда под формата на игра, която е водеща дейност и в която се изразяват интересите и потребностите на детето. Въпреки това, не е лесно да се организира експеримент, така че този метод се използва по-рядко от останалите.
7. Анализ на спецификата на методите на специалната психология в сравнение с методите на други клонове на психологията: особености на методите за наблюдение и самонаблюдение. Концепцията за "дефектоцентризъм".
Изборът на метод се определя от целите на изследването. В процеса на изучаване на дете с нарушения в развитието трябва да се настрои специалист следните задачи: да установи особеностите на психичното развитие; определя структурата на психичен дефект; идентифициране на положителните страни на психиката; очертават оптималните условия за корекционно възпитание и обучение; определяне на оптималния образователен маршрут за детето.
наблюдение. В специалната психология това е от особено значение, тъй като не винаги е възможно да се проведе психологически експеримент поради тежестта и тежестта на нарушенията в развитието на субекта.
Изискванията за наблюдение са:
1. Трябва да се дават възможно най-изчерпателни и точни описания на поведението на детето в голямо разнообразие от ситуации.
2. Необходимо е да се избягват субективните интерпретации и оценки. В същото време обръщаме специално внимание на т.нар дефектоцентризъм - сложен феномен на инсталацията, което води до смесване на възрастови и индивидуални особености на действията на детето с клинична симптоматика.
3. Точното описание на факта, а не неговото тълкуване трябва да се отрази в протокола, т.к последното може да е спорно. Надеждността на преценките за вътрешните състояния на наблюдавания индивид изисква многократно и безпристрастна регистрациянеговите поведенчески действия не тяхната интерпретация..
4. При описанието трябва да се използват думи и термини, които имат едно и също значение и точно отговарят на наблюдаваното явление.
5. При правене на обобщения и изводи от наблюдения трябва да се вземат предвид всички данни от наблюдения.
Трябва да се има предвид, че интроспекция при деца с увреждания в развитието е дори по-малко обективно, отколкото при здрави деца. Възможностите за използване на данните от самонаблюдението в специалната психология са ограничени и от факта, че самосъзнанието се появява доста късно в онтогенезата. Всяка форма на дизонтогенеза до известна степен променя съдържанието и времевите параметри на формирането на самосъзнанието.
Психологическите механизми на дефектоцентризма сав аперцепция (зависимост на възприятието от живота, в този случай професионален опит) и очакване (способност да се предвиди развитието на събития или явления под някаква форма).
8. анализ на спецификата на методите на специалната психология в сравнение с методите на други клонове на психологията: използването на стандартизирани техники (тестове), използването на въпросници, методът за анализ на продуктите на дейността.
Изборът на метод се определя от целите на изследването. В процеса на изучаване на дете с нарушения в развитието, специалистът трябва да си постави следните задачи: установяват особеностите на умственото развитие; определя структурата на психичен дефект; идентифициране на положителните страни на психиката; очертават оптималните условия за корекционно възпитание и обучение; определяне на оптималния образователен маршрут за детето.
Въпросници (въпросници) най-често се използва при работа с родители и учители. Ясното идентифициране на компонентите на поведението, емоционалните реакции и състояния и характеристиките на дейността позволява на родителите (учителите) да анализират достатъчно подробно и подробно ежедневните, типични прояви на психичния живот на детето. Саморазпитването на деца със затруднения в развитието е възможно само от юношеска възраст и има своите специфики, изразени в техническата страна на процеса.
Стандартизирани методи (тестове ) може да се използва с определени ограничения, като спомагателен инструмент с водеща роля на експерименталния подход и качествен анализ на получения материал. Изисквания за тестове:
1. Тестването на деца със затруднения в развитието по принцип трябва да се извършва само индивидуално и трябва да се обърне изключително внимание на пробните задачи, за да се гарантира напълно правилното разбиране на инструкциите.
2. При тестване на субектите е необходимо да се осигури подходяща мотивация, тъй като ниските резултати често са причинени от липса на интерес или ниска мотивация – незаинтересованост на детето от изпълнението на задачата.
3. Високите резултати трябва да се считат за валидни (надеждни), докато към ниските трябва да се гледа по-скептично - те могат да бъдат причинени от трудности при изпълнение на задачата поради дефект, недостатъчно разбиране на задачата, слаба мотивация на субекта и накрая , неопитността на психолога.
4. Психодиагностичното тестване трябва да се използва като спомагателен метод, като винаги само допълва други методи – продължително наблюдение, разговор, експеримент.
Изучаване на продукти от дейността дете в съчетание с психологическите и педагогическите характеристики на детето, показателите за неговия напредък позволяват на учителя да установи естеството и причините за затруднения в обучението, да очертае мерки за подобряване на академичното представяне, да разчита на положителните качества на личността и дейностите на детето в по-нататъшно коригираща работа.
Цел:формират идеи за същността на явленията на лишения.
Въпроси за обсъждане:
1. Същността на явленията на лишения.
2. Културна и социална лишения.
3. Сензорна депривация.
4. Комуникативна депривация.
5. Лишаване от майката.
6. Принципи на превенция на явленията на лишения.
Основна литература: 6, 15
Допълнително: 16
1. Синдромът на хоспитализма и основните му прояви.
2. Лишаване и дизонтогенеза.
ПРАКТИКА №7
Социално-психологически проблеми на специалната психология
Цел:да анализира социално-психологическите проблеми, пред които е изправена специалната психология на съвременния етап.
Въпроси за обсъждане:
1. Формирането на дете с ОПФР като субект на социалната среда. Усвояване на социални роли, норми и ценности. Умения за взаимодействие. Идеи за света. Системата на отношението на другите към такова дете.
2. Психологическата реалност на дете с увреждания в развитието: стабилни (семейство), променливи (набор от социални структури) параметри, които влияят на неговото поведение и развитие.
3. Характеристики на семействата, отглеждащи деца с OPFR (според L.M. Shipitsyna). Качествени промени в семейството на "специално" дете, настъпващи на психологическо, соматично, социално ниво.
4. Отношението на родителите към дете със затруднения в развитието (по V.S. Sommers).
5. Детските образователни институции като водеща институция за социализация (приятели, деца от общности, помагащи на възрастни).
6. Положителни и отрицателни психологически аспекти на съвместното обучение на нормално развиващи се деца и деца със специални потребности.
Основна литература: 18, 19
Допълнително: 15, 3
Теми на доклади и есета, задачи за самостоятелна работа:
1. Плюсове и минуси на интегрираното обучение.
2. Ролята на чувството за малоценност поради дефект в патологичното формиране на личността.
ПРАКТИКА №8
Терминологичен колоквиум
Цел:овладяване на понятийния апарат на дисциплината от студентите.
Упражнение:да научат определения, да могат да обясняват тяхната същност, да илюстрират с примери.
Форма на контрол:колоквиум.
Речник на термините
| 1. | хабилитация | система от мерки, насочени към формиране на ефективни начини за социална адаптация в рамките на възможните за даден индивид. |
| 2. | Психологическа адаптация | процесът на приспособяване на човек към съществуване в общество със съответните социални изисквания. |
| 3. | асинхронност | неравномерно, дисхармонично развитие, включително признаци на забавяне и ускорение. |
| 4. | Висши психични функции | сложни психични процеси, които се формират in vivo, социални по произход, опосредствани в психологическа структура и произволни в начина, по който се осъществяват. |
| 5. | Дезадаптация | Характеризира се с разстройство, нарушение на формираните адаптивни механизми поради промени в социалното положение на индивида или възникнали здравословни разстройства. |
| 6. | Лишаване | психическото състояние на човек, произтичащо от дълготрайно ограничение при задоволяване в достатъчна степен на потребностите, необходими за пълноценен живот и развитие. |
| 7. | Деца с OPFR | деца със специални потребности в психофизическото развитие - тези, които поради физически или психически дефекти имат определени нарушения в приемането, обработката и използването на информацията, получена от външния свят. |
| 8. | Органичен дефект | увреждане, липса или недоразвитие на всеки орган, негова част или тъкани. |
| 9. | функционален дефект | нарушение на функциите на орган или на общите функции на тялото без нарушаване на техния материален субстрат (самият орган). |
| 10. | дефектоцентризъм | комплексно настроено явление, водещо до смесване на възрастови и индивидуални особености на действията на детето с клинична симптоматика. |
| 11. | Дизонтогенеза | общото наименование на различни варианти на нарушения в умственото развитие. Такива понятия като девиантно развитие, нестандартно развитие, остаряло могат да се считат за синоними. анормално развитие. |
| 12. | дифузен | широко разпространени, разпръснати в различни посоки. |
| 13. | психологическа защита | адаптивни механизми, насочени към намаляване на патогенния емоционален стрес, предпазване от болезнени усещания и спомени и по-нататъшно развитие на психологически и физиологични разстройства. |
| 14. | Зона на проксимално развитие | несъответствието между нивото на действително развитие (определя се от степента на трудност на задачите, решавани от детето самостоятелно) и нивото на потенциално развитие (резултатът, който детето може да постигне чрез решаване на проблеми с помощта на възрастен). |
| 15. | инерция | ниска подвижност на нервните процеси, затруднено превключване. |
| 16. | Компенсация | компенсиране, изравняване, развитие на нарушени или недоразвити функции, преструктуриране на запазени функции за заместване на нарушените; усвояването в обучението и възпитанието на начини на дейност и поведение, които допринасят за социалната адаптация и интеграция. |
| 17. | Корекция | система от психологически и педагогически мерки, насочени към коригиране, отслабване или изглаждане на недостатъците на психофизическото развитие на детето. |
| 18. | Лабилност | нестабилност, нестабилност, волатилност. Едно от основните свойства на централната нервна система, характеризиращо скоростта на възникване и прекратяване на нервните процеси. |
| 19. | Местни | характерни за дадено място, не излизащи извън определени граници. |
| 20. | Множество физически и/или психически разстройства | - две или повече физически и (или) психични разстройства, потвърдени по установения от закона начин. |
| 21. | Основни нарушения (ядрени) | малки обратими промени в параметрите на работата на определена функция, причинени от прякото влияние на патогенен фактор. |
| 22. | Нарушения вторични (системни) | обратими промени в процеса на развитие на психичните функции, пряко свързани с основното увредено. |
| 23. | Третични нарушения (неспецифични) | нарушения на различни аспекти на психиката, които нямат пряка връзка с първичната увредена функция. |
| 24. | Онтогенеза | развитие на индивида през целия живот от момента на зачеването до смъртта. |
| 25. | Частична | частичен, отнасящ се до отделни части. |
| 26. | патогенна ситуация | ситуация , способен да провокира определени отклонения в развитието, ако силата на неговото влияние надвишава компенсаторните възможности на индивида. |
| 27. | Гранични държави | нерезко изразени нарушения, които граничат с нормата и я отделят от действителните патологични прояви, но не са техните начални или междинни фази. |
| 28. | Психодиагностика (в специална психология) | идентифициране и оценка на характеристиките на личността с цел определяне на нарушения в развитието. |
| 29. | Психопрофилактика (в специалната психология) | мерки, насочени към създаване на подходящи условия за индивидуално, семейно, образователно развитие на психологическата сфера на детето с цел предотвратяване на вторични нарушения, които могат да възникнат на основата на първични отклонения в развитието. |
| 30. | умствено развитие | прогресивни, положителни и необратими промени под формата на качествени неоплазми в структурата на психиката. |
| 31. | Разпад | разпадане на индивидуалните функции, което води до загуба на психиката на нейната цялост. |
| 32. | Рехабилитация | система от медико-психологически, педагогически и социални мерки, насочени към възстановяване, коригиране или компенсиране на увредени психични функции, състояния, личен и социален и трудов статус на пациенти, хора с увреждания, хора, които са имали заболяване. |
| 33. | Остатъчни органични заболявания | различни невропсихични разстройства, причинени от относително трайни последици от завършени органични мозъчни заболявания, предимно пренатални, перинатални, ранни постнатални (енцефалит, черепно-мозъчна травма, интоксикация и др.). |
| 34. | Забавено развитие | частично или пълно изоставане в темпа на развитие. |
| 35. | чувствителен период | етапът на най-интензивно развитие на определени психични функции, оптимален за овладяване на съответните видове дейност. |
| 36. | Сензорна | отнасящи се до сферата на усещанията (визуални, слухови и др.). |
| 37. | Системогенеза | процесът на последователно разгръщане по отношение на възрастта на симптомите на отклонение. |
| 38. | Социализация | двустранен процес на усвояване от индивида на социалния опит на обществото, към което принадлежи, и на активно възпроизвеждане и изграждане от него на системите от социални връзки и отношения, в които се развива. |
| 39. | Структурата на нарушеното развитие | особености на връзката между първични, вторични и последващи заповеди за нарушения. |
| 40. | Обща сума | пълен, включително. |
| 41. | Тежки физически и (или) психични разстройства | физически и (или) психически разстройства, потвърдени по установения от закона начин, изразени до такава степен, че образованието в съответствие с образователните стандарти (включително специални) е недостъпно и възможностите за обучение са ограничени до получаване на основни знания за света около нас, придобиване на умения за самообслужване, придобиване на елементарни трудови умения и начално професионално обучение. |
| 42. | Физическо и (или) психическо разстройство | отклонение от нормата, ограничаващо социалните дейности и потвърдено по предвидения от закона ред. |
литература:
1. Братус, Б.С.Аномалии на личността / Б. С. Братус. - М.: Мисъл, 1988. - 304 с.
2. Винникова, Е.А.Диагностични методи при състояния на PMPK / E.A. Винникова / Специално образование. - 2011. - No 5. - С.8 -17.
3. Винникова, Е.А.Принципи и технологии на взаимодействие със семейството на дете със специални нужди от психофизическо развитие / Е.А. Винникова / Специално образование. - 2010. - бр.6. - С.24 -29.
4. Зейгарник, Б.В.Есета по психология на анормалното развитие на личността / B.V. Зейгарник Б.В., Б.С. Брат. - М.: Издателство на Московския държавен университет, 1980. - 157с.
5. Корекционна педагогика и специална психология. Речник. Ярославъл, 1999. - 144с.
6. Лангмайер, Дж. Психична депривация в детството / Й. Лангмайер, З. Матейчик. - Прага, Чехословакия: AVICENUM, 1984. - 335с.
7. Лебедински, В.В.Нарушения на психичното развитие в детството: Учебник за студенти по психология, факултет за висше образование / В. В. Лебедински. - М .: Издателски център "Академия", 2003. - 144 с.
8. Литвак, А.Г.Тифлопсихология / A.G. Литвак. – СПб.: КАРО, 2006. – 336 с.
9. Петрова, В.Г.Кои са те - деца с увреждания в развитието? / В.Г. Петрова. И. В. Белякова. - М.: Флинт: Московски психологически и социален институт, 1998. - 104с.
10. огън, Л.Психология на анормалните деца и юноши - патопсихология / Л. Пожар. - Издателство "Институт по практическа психология", Воронеж: НПО "Модек", 1996. - 128s.
11. Психология на глухите деца / под редакцията на И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова, И. В. Яшкова. - М.: Съветски спорт, 2006.- 448с.
12. Рубищайн, С.Я.Психология на умствено изостанал ученик: Учебник за студенти от педагогически ин-тов по спец. No 2111 „Дефектология”. - 3-то изд., преработено и допълнително / С. Я. Рубищайн. – М.: Просвещение, 1986.-192с.
13. Слепович, Е.С.Беларуска специална психология: приемственост и иновации / Е. С. Слепович, А. М. Поляков // Списание за практически психолог. - 2006. - бр.6. – С.61-75.
14. Слепович, Е.С.Психологическа структура на умствената изостаналост в предучилищна възраст: Реферат на дисертацията. дис. ... Доктор по психология: 19.00.10 / Институт по корекционна педагогика на Руската академия на образованието / Е. С. Слепович. - М, 1994. - 37с.
15. Сорокин, В.М.Специална психология: Учебник / под научната редакция на Л. М. Шипицина / В. М. Сорокин. – Санкт Петербург: „Реч”. 2003. - 216с.
16. Сорокин, В.М.Работилница по специална психология: Учебно-методическо ръководство./ Под научна изд. Л. М. Шипициной / В. М. Сорокин, В. Л. Кокоренко. - Санкт Петербург: "Реч", 2003. - 122с.
17. Трошин, О.В.Логопсихология: Учебник / О. В. Трошин, Е. В. Жулина. - М .: ТК Сфера, 2005. - 256 с.
18. Усанова, О.Н.Специална психология / O.N.Usanova. – СПб.: Питър, 2006. – 400 с.
19. Шаповал, И.А.Специална психология: Учебник / И. А. Шаповал. - М.: ТК Сфера, 2005. - 224s. - (Урок).
20. Шипицина, Л.М.Психология на деца с увредени функции на опорно-двигателния апарат / Л. М. Шипицина, И. И. Мамайчук .- М.: ВЛАДОС, 2004 - 367 с.
+ Историята на формирането на специални. психология. Предметната област на изследване в беларуския спец. психология.
Начало на формуляра
Значителен брой изследвания, проведени в съответствие с белоруската специална психология проф. Е. С. Слепович и нейните ученици са посветени на изучаването на точно продуктивни, субективни прояви на личността, за разлика от оперативната и техническата страна на умствената дейност. Изследването на личностното и действително действеното ниво на психиката на деца с отклонения в психофизическото развитие е една от най-значимите характеристики на това научно направление.
Изследванията на личностни, субективни прояви на психиката на децата с увреждания в психофизическото развитие намират отражение и в трудовете, посветени на изучаването на психичните функции и феномените на съзнанието, даващи възможността да се превърне в дете като субект на социални отношения, като напр. въображение, разбиране на емоционални състояния, опит.
2. Специалната психология като наука за развитието на психиката на деца с онтогенезични нарушения. Предмет, клонове на специалната психология Междудисциплинарни и интрадисциплинарни връзки.
Предмет на изучаване на специалната психология е развитието на психиката при неблагоприятни условия. Девиантното развитие може да се определи като нормално развитие, но протичащо при необичайни условия, чиято патогенна сила надхвърля компенсаторните възможности на индивида.
Клонове на специалната психология:
1. Психология на умствено изостаналите (олигофренопсихология)
2. Психология на глухите (психология на глухите)
3. Тифлопсихология (психология на слепите)
4. Психология на деца с умствена изостаналост
5. Психология на деца с нарушения на емоционално-волевата сфера и поведение
6. Психология на деца с дисфункция на опорно-двигателния апарат.
7. Психология на деца с говорни нарушения (логопсихология)
8. Психология на деца с тежки множествени нарушения в развитието (SMND)
Междупредметни връзки: Педагогика (корекционна педагогика). Специалната психология е научната основа на корекционната педагогика.
Лекарството. Отоларингология. Офталмология. психиатрия. Невропатология.
Вътредисциплинарни връзки: Психологията на развитието е научната основа на специалната психология. Ако психологията на развитието изучава самия процес на развитие, тогава специалната психология отговаря на въпроса: как това развитие може да се осъществи при други условия. Това разширява познанията за генезиса на психиката. Може да е трудно нормално да се изолират основните механизми на живота на детето. Изследването на деца с OPFR ви позволява да видите тези скрити механизми.
Патопсихология.
Невропсихология. Тя се занимава с изследване на нарушенията на висшите психични функции при локални мозъчни лезии. Много деца с opfr се характеризират с наличието на мозъчна патология. Следователно използването на невропсихологични методи при изследването на тези деца е много продуктивно.
3. Задачи на специалната психология (според V.I. Lubovsky).
Задачи на специалната психология: V.I. Любовски
1. Идентифициране на модално неспецифични модели;
2. Идентифициране на модално специфични модели;
3. Идентифициране на начини за компенсиране на дефекта и развитието на психиката като цяло;
4. Разработване на научни основи, методи и средства за обучение на различни групи деца с ОПФР, теоретично обосноваване на конкретни начини на тяхното обучение.
4. Принципи на специалната психология. Концепцията за "системогенеза".
1. рефлективност – всички психични явления в цялото им разнообразие представляват особена висша форма, отражения на околния свят под формата на образи, понятия, преживявания. Основни форми на псих.нег. е неговата субективност, избирателност, активност, целенасоченост. Не, дори най-грубите промени в умствената дейност няма да променят нейната отразяваща същност. Можем да говорим само за намаляване на адекватността. Отражението може да страда от гледна точка на пълнота, дълбочина, но винаги остава фундаментално вярно.
2. детерминизъм - от негова позиция психичните явления се разглеждат като причинни, извлечени от външни влияния. Външна причина винаги действа чрез пречупване през вътрешни условия.
3. развитие (генетично) – всички психични явления трябва да се разглеждат изключително в динамичен план. Тези. процеси на развитие и формиране. Всяка патология се разглежда като състояние, в което се намира, следователно - детето се развива.
4. единство на съзнание и дейност - психиката се развива и проявява в процеса на външната материална дейност на човек. При съставянето на вътрешния си план, колкото по-точно и по-дълбоко съзнанието отразява околния свят, толкова по-гъвкаво става поведението на човек, толкова по-добра е неговата дейност. И обратно, колкото по-активно действа човек, толкова по-добър е характерът на размисъл.
Системогенезата е процес на последователно разгръщане на симптомите на отклонение по отношение на възрастта.
Симптомите никога не се появяват наведнъж, те имат определена възрастова динамика. Например: вродена или ранно придобита загуба на слуха ще внесе изоставане в развитието на речта, което неминуемо ще се отрази на формирането на мисленето, произволната регулация на поведението и комуникативните умения. Намаляването на зрителната острота през първите месеци от живота не се проявява по никакъв начин, но от 4-ия месец се откриват характеристики на ориентационна активност, по-нататъшен феномен на системогенезата ще бъде свързан с изоставане в развитието, възприятието и двигателната сфера.
6. Анализ на спецификата на методите на специалната психология в сравнение с методите на други клонове на психологията: Особености на експерименталния метод, разговори, методи за събиране на психическа анамнеза.
Разговор
Изисквания за провеждане на разговор по специална психология:
1. Темите на разговора зависят от конкретните цели на анкетата. Те трябва да обхващат основните области от живота му.
2. Трябва да се има предвид, че детето може да се умори и да загуби интерес към разговора, така че той не трябва да бъде прекалено дълъг.
3. Разговорът като метод може да се използва с деца, които имат достатъчно ниво на развитие на речта. При деца под 4 години и с ограничен речников запас те се използват в ограничена степен.
4. Разговорът се подготвя предварително, записва се. Емоционалните реакции и интонациите на детето се записват в протокола.
Въпросите са предмет на следните изисквания:
1. Въпросите трябва да са ясни
2. Необходимо е да се избягват редки думи и думи с двойно значение.
3. Въпросите не трябва да са дълги
4. Въпросите не трябва да се дублират
5. Въпросът трябва да бъде формулиран по такъв начин, че да се избегне шаблонен отговор.
6. Въпросът не трябва да съдържа думи, които предизвикват положителна или отрицателна реакция.
7. В специалната психология трябва да имате специални умения.
Събиране на психологическа анамнеза - история на психическото развитие на детето.
Родителите често бъркат медицинската история с историята на психичното развитие на детето, така че е важно да се ръководи историята точно, като задават конкретни въпроси за етапите и аспектите на развитието. В процеса на разговор с родителите трябва да се помни, че темата, свързана със спецификата на тяхното дете, може да бъде болезнена, така че формулирането на въпросите трябва да бъде изключително деликатно. Педагозите често заменят развитието с усвояването на детето. Това прави историята едностранчива.
Метод на експеримента в специалната психология.
Определянето на нивото на действително развитие в констативен експеримент позволява надеждно да се определи степента на изоставане на детето от нормативните характеристики на дадена възраст. Определете кои аспекти от неговата психика и поведение са по-нарушени и кои остават по-непокътнати. С други думи, за да организираме по-късно адекватна коригираща помощ. (ниво на действително развитие.)
Формиращият експеримент позволява зоната на проксимално развитие, предварително планираната дозирана помощ ви позволява да видите и точно измервате напредъка на детето в решаването на проблема, в зависимост от формата и обема на помощта.
В допълнение към диагнозата, те ви позволяват да знаете прогнозата, така че формиращият експеримент е неразделна част от диференциалната диагноза.
Изисквания за Е.
1) Организацията на експерименталната процедура трябва да бъде адекватна на реалните възможности на субекта:
А) от естеството на стимулационния материал
Б) според указанията
Б) време
2) Необходимо е да се уверите, че субектът е разбрал същността на предложената задача. По различни причини (сензорни, речеви, интелектуални, емоционални разстройства) инструкцията, достъпна за нормално дете, се оказва неразбираема за детето, така че задачата се изпълнява неправилно. В този случай отрицателният резултат не отразява способността на субекта, а степента на точност в разбирането на предложената задача. Това може да е причината за диагностична грешка.
3) Децата с OPFR се характеризират с липса на интерес, намаляване на нивото на работоспособност, бързо развиваща се умора и свързано с това чувство на емоционален дискомфорт, следователно при SP има дозиран / частичен характер.
4) Единични, неповтарящи се експериментални факти рядко имат значение.
5) Организацията на експерименталната процедура изисква отчитане на състоянието на мотивационната сфера, нейната нестабилност, ниското ниво на познавателни интереси може да бъде истинската причина за екстремната дисперсия на получените показатели при едно и също дете.
6) Ходът на Е е отразен в протокола, който посочва кратка информация за предмета, времето на Е, подробно изписване на всичко, което се случва. Например, децата с умствена изостаналост не само нарушават реда на работа, предвиден в инструкциите, но и понякога действат извън контекста на ситуацията (играят с помощни средства, крият ги в джобовете си, преливат ги, хапят), тези и подобни действията не могат да се считат за разбивка E, това е важен материал, при условие че е внимателно записан.
7) При обработка на получените данни, освен методите на математическата статистика, е необходимо да се използва висококачествена обработка на получените данни. Не е толкова важно дали задачата е решена или не, какъв е процентът на изпълнените и неизпълнените задачи, основните от тях са качествени показатели, които дават информация за начина на изпълнение на задачите, вида и естеството на грешките, отношението на детето на тези грешки и коментарите на експериментатора.
7. Анализ на спецификата на методите на специалната психология в сравнение с методите на други клонове на психологията: Особености на методите за наблюдение, самонаблюдение в специалната психология. Концепцията за дефектоцентризъм
В специалната психология наблюдението е от особено значение, тъй като не винаги е възможно да се проведе психологически експеримент поради тежестта и тежестта на нарушенията, освен това фокусът върху качествен анализ на експериментални данни винаги включва допълване на тези наблюдения.
Недостатъци на метода на наблюдение:
1. Продължителност
2. Субективност
3. Невъзможност за статистическа обработка на резултата.
Предимства на метода за наблюдение:
1. Възможността за изучаване на такива деца, което е невъзможно по друг метод.
2. Не е необходимо допълнително оборудване
3. Учене в природни условия. Няма допълнителна психо-емоционална тежест върху детето.
При провеждане на процеса на наблюдение трябва да се помни, че децата със зрителни увреждания проявяват известна сдържаност, недоверие, лоши изражения на лицето и подчертана дисциплина. Изражението на лицето и пантомимата им много често неадекватно отразяват душевното им състояние.
Глухите и слабочуващите имат преувеличени изражения на лицето и жестове, но тяхната механично запомнена емоционално неизразителна реч не дава надеждна информация за чувствата и преживяванията.
Затвореност, тромавост на движенията на деца с мускулно-скелетни нарушения, характерното им надценяване или подценяване на собствените често крия истинските им чувства.
Децата с говорни нарушения реагират много чувствително на наблюденията и недостатъците на речта им се изострят.
Най-обективни в сравнение с други категории, наблюдения на деца с умствена изостаналост. Дори и да се опитват да се покажат като различни от реалността, това може лесно да се види, т.к. те открито разкриват чувствата си. Но трудностите при тълкуването могат да възникнат поради бедността на речта, приятелството и примитивните жестове.
Наблюдението по време на експеримента е възможно с помощта на специална, предварително изготвена карта на схемата, като се използват отделни символи.
Дефектоцентризмът е сложен феномен на отношението, който води до смесване на възрастови индивидуални характеристики на действията на детето с клинични симптоми. (концентрация върху дефекта) Психологическите механизми на дефектоцентризма са аперцепция (зависимост от възприятието за житейски или професионалния опит) и антиципация (способност за предвиждане на развитието на събития или явления). По правило специалистът знае за особеностите на развитието на детето, което ще изучава. Той може да започне да обяснява цялата оригиналност на поведението си с наличието на дефект. Така се изкривяват не само изводите за състоянието на субекта, но и самият процес на наблюдение.
8.+ Анализ на спецификата на методите на специалната психология в сравнение с методите на други клонове на психологията:
използването на стандартизирани техники (тестове), използването на въпросници, методът за анализиране на продукти от дейността.
В работата с родители и учители най-често се използват въпросници (въпросници). Ясното идентифициране на компонентите на поведението, емоционалните реакции и състояния и характеристиките на дейността позволява на родителите (учителите) да анализират достатъчно подробно и подробно ежедневните, типични прояви на психичния живот на детето. Саморазпитването на деца със затруднения в развитието е възможно само от юношеска възраст и има своите специфики, изразени в техническата страна на процеса. Стандартизираните методи (тестове) могат да се използват с определени ограничения, като спомагателен инструмент с водеща роля на експерименталния подход и качествен анализ на получения материал. Първо, параметрите на самите тестови стандарти (форма, скорост на даване на инструкции и т.н.) винаги са корелирани с възможностите на човек, който е стандартен по отношение на психофизиологичните характеристики. Следователно, дете с нарушения в развитието се оказва в ситуация, която не отговаря на неговите способности, а оценката на резултатите му не отразява нивото на диагностицираните способности, а неадекватността на диагностичните условия към характеристиките на субекта. Второ, повечето от стандартизираните методи улавят крайния резултат от дейността и отразяват само текущото ниво на развитие на субекта. За практикуването на специална психология е необходима и информация за зоната на нейното близко развитие. Както правилно отбелязва Сорокин В. М., от това зависи не само ефективността на диференциалната диагноза, но и посоката на корекционната работа, оценката на нейната производителност. Решаването на тези проблеми е възможно само чрез експериментална стратегия и преди всичко формиращ експеримент. Изисквания за тестове: 1. Тестването на деца със затруднения в развитието по принцип трябва да се извършва само индивидуално и трябва да се обърне изключително внимание на пробните задачи, за да се гарантира напълно правилното разбиране на инструкциите. 2. При тестване на субектите е необходимо да се осигури подходяща мотивация, тъй като ниските резултати често са причинени от липса на интерес или ниска мотивация – незаинтересованост на детето от изпълнението на задачата. 3. Високите резултати трябва да се считат за валидни (надеждни), докато към ниските трябва да се гледа по-скептично - те могат да бъдат причинени от трудности при изпълнение на задачата поради дефект, недостатъчно разбиране на задачата, слаба мотивация на субекта и накрая , неопитността на психолога. 4. Психодиагностичното тестване трябва да се използва като спомагателен метод, като винаги само допълва други методи – продължително наблюдение, разговор, експеримент. Изучаването на продуктите от дейността на детето в съчетание с психологическите и педагогически характеристики на детето, показателите за неговия напредък позволява на учителя да установи естеството и причините за затруднения в обучението, да очертае мерки за подобряване на академичните постижения, да разчита на положителните качества. на личността и активността на детето в по-нататъшната коригираща работа. Използването на проективни методи е доста проблематично поради ниската им диференциално-диагностична разделителна способност, което, разбира се, не затваря пътя за използването им като спомагателен методически инструмент в образователните институции. Основните теоретични проблеми при използването на тези техники в специалната психология са проблемите за оригиналността на отклоненията на ниво несъзнавано, как и по какъв начин се променя проекционният процес при различни форми на дизонтогенеза; какви аспекти на психическата реалност се възпроизвеждат в процеса на проекция при условия на нарушено развитие - обикновени скрити преживявания или дизонтогенетични симптоми и т.н.
9. Общи закономерности на психическото развитие при деца с онтогенезични нарушения.
Общите закони на психиката са тези, според които психиката се развива при нормални и неблагоприятни условия. Модели: Трошин Г.Я., В.И.Любовски, Ж.И.Шиф, Власова, Виготски
1. Последователността на развитие на всички психични процеси (meh-I P => logical P);
2. Наличие на сензитивни периоди в развитието на психиката;
3. Водеща роля на речта във формирането на HMF;
4. Водеща роля на дейността в психичното развитие;
5. Водеща роля на образованието в психичното развитие.
10. Модално-специфични модели на психично развитие при деца с онтогенезични нарушения.
Модално специфичните модели са модели, които са характерни за всяка една група деца с увреждания.
При деца с умствена изостаналост ниско ниво на когнитивна активност често се откроява като специфичен модел с относително високи възможности, обобщения и разсейвания, които се проявяват в сътрудничество с възрастен. Забавяне в проявата на неологизми.
Вероятно + механизми за възникване на системни вторични дефекти
11. Модално-неспецифични модели на психическо развитие при деца с онтогенезични нарушения.
Модално неспецифичните модели са редица специални модели, които са характерни за всички групи деца с дизонтогенеза, независимо от основното заболяване.
Модели: Власов, Лугновски, Сорокин:
1) Появата на вторични дефекти в процеса на умствено развитие на р-ка с дизонтогенеза.
2) Нарушаване на приемането, обработката, съхраняването и възпроизвеждането на различни видове информация. (Переслени Л.И., Луговски В.И.). Намалява скоростта и обема на възприеманата информация, нарушава се съхраняването на информацията и нейното използване.
3) Нарушаване на словесната регулация на дейността – това се проявява в недостатъчност и специфични особености на словесното посредничество. Ролята на характеристиките на речта в умственото развитие намалява - всички HMFs са нарушени (Луговски). Промените в комуникационните методи се проявяват във факта, че се нарушава вербалната комуникация на децата, нараства ролята на невербалните комуникационни методи.
4) Намалена цялостна умствена активност в познаването на обективния и социалния свят. Трудностите при приемането и обработката на информацията, трудностите при вербалното посредничество и изкривяването на запомнения материал водят до нарушения в развитието на мисленето. Всичко това от своя страна води до нарушаване на познанието за заобикалящия свят, запасът от знания и идеи за който при децата с дионтогенеза винаги е ограничен.
7) По-бавен темп на развитие, несъответствие с чувствителните периоди. При деца с умствена изостаналост в дошк - обективна дейност.
8) Промяна в развитието на личността на детето (Шиф Ж.И.) Личностните черти на р-ка с дизонтогенеза са неадекватен фон на настроението, астенични черти, тенденция към ограничаване на социалните контакти, неадекватно самочувствие, тревожност, склонност към страх.
12. Структура на нарушеното развитие. Вижте таблицата
Структурата на нарушеното развитие - особености на връзката между първичния, вторичния и последващия ред на нарушения
Дефектна структура:
Първичен (ядрен) дефект - леко обратими промени в параметрите на определена функция, причинени от прякото въздействие на патогенен фактор. Това винаги следва от биологичната природа на заболяването.
Вторичен (системен) дефект - е обратима промяна в развитието на психичните функции, които са пряко свързани с първичните увредени.
Третичен дефект (неспецифичен) е нарушение на различни аспекти на психиката, които нямат пряка връзка с първичната увредена функция.
13.+ Лични реакции към първичния дефект
Игнорирането – често се среща при олигофренията, е свързано с недоразвитие на мисленето и недостатъчна критичност към успеха на дейността.
Репресията се отнася до невротичен тип реакция на дефект и се проявява в съзнателното непризнаване на съществуването му по време на подсъзнателен конфликт, натрупване на отрицателни емоции.
Компенсацията е вид реакция, при която има осъзнаване на дефекта и замяна на изгубената функция с по-запазени.
Хиперкомпенсацията е повишеното развитие на запазените функции, съчетано с желанието да се докаже, че дефектът не води до проблеми.
Астеничният тип реакция води до появата на подценено ниво на претенции, ниско самочувствие, фиксация върху осъзнаването на собствената малоценност.
14. Механизми на формиране на системни нарушения в психичното развитие
Механизми на възникване на вторични системни нарушения.
Основният (основен) механизъм. Структурата на съзнанието се състои от 2 основни компонента – екзистенциален и рефлективен слоеве на съзнанието. Основните компоненти на екзистенциалния слой са сетивната тъкан (цялата съвкупна сензорна база) и биодинамичната тъкан (цялото движение на човека). Рефлективният слой на съзнанието е сферата на значенията (понятия, изразени в думата) и значенията (емоции, нагласи, ценности). Ако има нарушение в един слой на съзнанието, това води до нарушение в друг слой. Първоначалните първични нарушения в сферата на сетивната тъкан ще засегнат преди всичко биодинамиката и в по-малка степен сферата на значенията и значенията.
Вторият механизъм е свързан с сензитивни периоди в развитието на различни аспекти на психиката. По време на действието на патогенния фактор на първо място се нарушават аспектите на психиката, които са във фазата на тяхното интензивно развитие, вероятно е по време на периоди на чувствителна активност ефективността на компенсаторните механизми да намалява.
Комуникативен механизъм - в общуването възрастният предава културно-исторически опит, чието усвояване е същността на процеса на формиране на човешкото съзнание. В ранните етапи на развитие преносът на опит се осъществява чрез факта, че възрастният разкрива на детето начини на действие с предмети, които детето не може самостоятелно да открие. Следователно всяко първично нарушение в различна степен и от различни ъгли затруднява комуникацията и процеса на предаване на опит, като по този начин забавя процеса на психогенеза, тъй като това неизбежно ще доведе до забавяне на образуването на HMF.
Механизъм на дейността - нарушението на процеса на психическо развитие неизбежно води до изоставане във формирането на темпото на психомоторните, обективните действия и различни видове дейност. Може да се счита за специфично проявление на този механизъм - нарушение на процеса на формиране на умствени действия.
механизъм на лишаване.
Нарушеното развитие на психиката не е пряко следствие от някакъв органичен дефект. Нарушеното развитие на психиката е следствие от това, че при нормални условия децата с органична лезия не могат да овладеят социално-историческия опит по същите средства и начини като нормата; те нямат тези средства. Детето сякаш се „изважда“ от социалната среда, в него не се формират нормални социални връзки, но се формират изкривени връзки с външния свят - оказва се, сякаш, „социална дислокация“. Но ако на такова дете са осигурени специални, специални условия, при които би имало възможност да овладее социално-исторически опит с помощта на други достъпни за него средства, тогава такова дете се развива по същите закони като нормата. Трудностите при усвояването на универсалния човешки опит могат да бъдат преодолени чрез създаване на заобиколни решения, т.е. установяване на нови връзки със социалния свят на базата на запазените възможности на детето.
15. Основни подходи за решаване на проблема "норма-патология". Концепция за ниво при решаване на проблема "норма-патология".
Интуитивно-емпиричен подход: от гледна точка на подхода i-e не се разграничават критерии на нормата, човек свързва индивида със себе си и собствения си опит.
Честотен подход: колкото по-често, толкова по-нормално, толкова по-рядко, толкова по-патологично.
Културно-релевантни: проблемите на нормата и патологията се разглеждат в рамките на културата и историческото време. Едно и също явление в различните култури в едно историческо време може да се разглежда по различен начин. Едно и също явление в една и съща култура, но в различни исторически времена, може да се счита за диаметрално противоположно.
Хуманистичен: от гледна точка на хуманистичния подход бяха направени опити да се въведе концепцията за самоактуализираща се личност като модел на нормата, но този подход не дава отговор на въпроса как/по какви начини е необходимо да се възпитавайте личността, така че тя да се самоактуализира.
Адаптивен: от гледна точка на този подход концепцията за адаптация е критерият за нормалност.
Ниво: от гледна точка на този подход човек съществува на 3 нива на битие – психофизиологично здраве (биологична основа), индивидуално психологическо здраве (психологическо ниво), лично здраве (ниво на морално самосъзнание). Ако на всички 3 нива благосъстоянието е норма, ако не, това е патология. Между тях има редица гранични състояния, когато неприятностите засягат 1-2 нива на човешкото съществуване.
Концепция за ниво при решаване на проблема "норма-патология".
Нивелиран - Братус направи това нещо.
Ниво на морално съзнание
Психологическо ниво
Соматично ниво
От гледна точка на подхода на нивата, човек съществува на 3 нива на съществуване:
1. Психофизиологично здраве (биологична основа)
2. Индивидуално психологическо здраве (психологическо ниво)
3. Лично здраве (ниво на морално съзнание)
Ако на всичките 3 нива благосъстоянието е норма. Ако няма благополучие на всички 3 нива, тогава това е патология. Между тях има редица гранични състояния, когато неприятностите засягат едно или две нива на съществуване на човек.
16. Основни условия за нормално психическо развитие (по A.R. Luria). Причини за отклонения в умственото развитие
Възможно е да се отделят основните 4 условия, необходими за нормалното развитие на детето, формулирани от G.M. Дълнев и А. Р. Лурия.
Първото най-важно условие е „нормалното функциониране на мозъка и неговата кора“; при наличие на патологични състояния, възникващи в резултат на различни патогенни влияния, нормалното съотношение на раздразнителни и инхибиторни процеси се нарушава, изпълнението на сложни форми на анализ и синтез на входяща информация е затруднено; нарушава се взаимодействието между блоковете на мозъка, отговорни за различни аспекти на човешката умствена дейност.
Второто условие е „нормалното физическо развитие на детето и свързаното с него запазване на нормалната работоспособност, нормален тонус на нервните процеси“.
Третото условие е „безопасността на сетивните органи, които осигуряват нормалната връзка на детето с външния свят“.
Четвъртото условие е системното и последователно обучение на детето в семейството, в детската градина и в общообразователното училище.
Причини за отклонения в умственото развитие.
Цялото разнообразие от патогенни фактори (повече от 400) се разделя на:
1. Наследствени (70-90%) – действат преди зачеването и засягат зародишните клетки на бъдещите родители.
2. Вродени – действат вече върху развиващия се плод.
3. Придобити – това е ефект, който засяга детето през първите 3 години от живота.
Ендогенни (наследствени) - ген, хромозомни мутации, възраст на родителите.
Екзогенни (вродени) - >400 фактора; вътреутробни инфекции: грип, жълтеница, рубеола, токсоплазмоза, листериоза, сифилис (възниква възпаление на мембраните на мозъка на плода); хронични заболявания на майката: c-c заболявания, щитовидна жлеза, захарен диабет, чернодробни и бъбречни заболявания; несъвместимост по Rh фактор и кръвна група; токсични причини - наркотици, алкохол, хранителна интоксикация, тютюнопушене; физически - излагане на радиация, рентгенови лъчи; механични: механични вибрации, гинекологични заболявания; остър и хроничен емоционален стрес, предишен аборт.
Придобити причини - влиянието на недоносеността или следзрелостта.
При раждане (натално) - влиянието на недоносеност или след зрялост, кога детето е плакало, травма при раждане, дали е имало асфиксия.
Постнатален период - инфекциозни и вирусни заболявания на самото дете (менингит, менингоенцефалит, енцефалит), тежка ЧМТ, асфиксия, състояния след клинична смърт, интоксикация (живак, арсен, олово), социални и културни фактори.
17. Причинно-следствени връзки между патогенен фактор и нарушено развитие.
Патологични фактори
експозиция (продължителност)
честота
локализация
интензивност
честота
Варианти на нарушения компенсаторни възможности
възраст (колкото по-млада, толкова по-лоши са последствията)
Качество на грижите
Причинно-следствени връзки между патогенен фактор и нарушено развитие.
Крайният ефект от действието на патогенния фактор, т.е. специфичната форма на смущение ще зависи от различни медиаторни променливи.
18. Депривационни явления като причина и следствие от нарушено развитие
терминът "лишаване", който влезе в психологическия речник в средата на осемдесетте, буквално означава "лишаване". По своята същност феномените на депривация са различни изменени състояния на съзнанието, както и различни варианти на нарушения на нормалния ход на свързаното с възрастта психическо развитие поради блокиране на значими психофизиологични човешки потребности.
Поради различни обстоятелства човечеството многократно се е сблъсквало с явленията на лишения и е можело да наблюдава различните им последици, но същинското научно изследване на това изключително интересно явление започва едва в средата на 40-те години на ХХ век. В много отношения това вероятно се дължи на бързото развитие на технологичния прогрес, който предоставя на човек нови възможности, но в същото време поставя специални изисквания към него и създава екстремни условия за съществуване: изследване на космоса, дългосрочно автономно гмуркане, управление на свръхзвукови самолети, многомесечен престой на полярни станции и пр. Тези условия, които са много нетипични за ежедневието, все пак дават уникален шанс за изследване на потенциалните възможности на човешката психика.
Определението за лишения говори за процеса на блокиране на потребностите, които на първо място включват нуждата от физическа активност, а от нови впечатления - перцептивна потребност. От особено значение в човешкия живот са и потребностите от общуване, емоционална подкрепа, самореализация, уважение, сигурност, креативност, идентичност, интимност и т. н. Невъзможността да се реализират за дълго време, като правило, води до сериозни дисфункции. на съзнанието. Така например, при рязко намаляване на потока на външна стимулация, както в експериментални, така и в естествени условия, могат да възникнат различни нарушения в работата на психиката - промени в скоростта на протичане на субективното време, нарушения във възприятието на пространството , трудности при произволно контролиране на мисловните процеси, активиране на вътрешния диалог, нарушения на схемата на собственото тяло, разнообразни емоционални разстройства. В някои случаи се отбелязва появата на халюцинации. В зависимост от продължителността на престоя на човек в такава ситуация, горепосочените нарушения могат да станат необратими. Понастоящем няма единна теория за явленията на лишения и тяхната обща класификация. Най-често срещаната емпирична класификация се основава на идентифицирането на няколко вида лишения, в зависимост от естеството на блокираната нужда:
сетивно-перцептивна депривация,
комуникативен,
кинестетичен,
емоционални и др.
В този случай трябва да се подчертаят два основни момента. Преди всичко трябва да се има предвид, че явленията на лишения не могат да действат като обяснителен принцип в научните изследвания, тъй като самите те се нуждаят от задълбочено описание и обяснение. Освен това не бива да се бърка явленията на лишаване със ситуация на лишаване. Последното е външни обективни условия, които пречат на реализацията на определена човешка потребност. Първите са субективни, вътрешни явления, присъщи на съзнанието. И двамата са в причинно-следствена връзка, но единството не означава тяхната идентичност.
това предполага, че различните хора реагират индивидуално на ситуации на лишения. Човек може да остане в такива условия дълго време, но в същото време да не показва изразени признаци на явления на лишения и обратно.
За професионалистите в областта на специалната психология такива форми на лишения като комуникативна и емоционална представляват особен интерес. Липсата на общуване и емоционална топлина, особено в първите години от живота, се отразява много пагубно на психическото развитие на детето.
Огромен брой изследвания са посветени на последиците от емоционалната депривация в детството, едно от първите и най-пълни сред тях принадлежи на Анна Фройд и Шарлот Бюлер. Именно те описаха явлението, наречено синдром на хоспитализма.
Основните прояви на синдрома на хоспитализма са както следва. Дете, лишено през първите години от живота си от възможността да общува с майка си или с лице, което я замества, има сериозно изоставане в темпа на физическо, умствено, речево и емоционално развитие. Такива деца се отличават с тежки поведенчески разстройства и трудности в социалната и психологическата адаптация. Тези обстоятелства показват, че ситуациите на лишения са сериозна причина за изразени отклонения в развитието на детето. Ето защо някои автори съвсем правилно разграничават специална форма на дизонтогенеза, обозначаваща термина „депривационно увреждане“.
От друга страна, някои варианти на отклонения сами по себе си са причина за явления на депривация, което допълнително утежнява процеса на развитие. По този начин, изразените увреждания на зрението, слуха, двигателния анализатор и речта, разбира се, са специални форми на сензорна и комуникативна депривация. Тяхната оригиналност се крие в самата структура на ситуацията на лишения. Обикновено явленията на депривация, изследвани в природни и експериментални условия, се характеризират с външна локализация на блокера на потребностите. При сетивни нарушения те самите действат като такива.
Вероятно различна структура на ситуацията на лишаване може да повлияе на качествената оригиналност на самите явления на лишаване. Така че, в условия на експериментална сензорна депривация, много често се откриват нарушения на възприятието под формата на множество илюзии и халюцинации. В ситуация на вродена слепота и глухота такива явления не се наблюдават. Загубата на зрение в зряла възраст, особено внезапна, може да бъде придружена от халюцинаторни образи, отдавна известни в психопатологията под името "илюзии на Чарлз Боне". Въпреки това, те имат характеристики, които ги отличават от подобни явления, които възникват в ситуации на експериментална сензорна депривация. В последния случай нарушенията в сферата на възприятието и емоционалните разстройства се засилват и усложняват своето съдържание. Със загубата на зрение в зряла възраст, напротив, илюзорните нарушения на възприятието (и емоционалната сфера) намаляват с времето. Освен това в условия на експериментална (външна) депривация умствената дейност на индивида се увеличава значително. В ситуация на вродено и по-късно загубено зрение се наблюдава нещо противоположно – намаляване на активността и преди всичко на когнитивната активност.
Изложеното ни позволява да твърдим, че лишаването може да действа както като причина, така и като следствие от дизонтогенезата. В същото време трябва да се отбележи, че дете, което показва признаци на нарушено развитие, е засегнато от няколко вида лишения. На първо място, това е първоначалната ситуация на лишаване, свързана с основното нарушение. Освен това за повечето деца с проблеми в развитието, особено в предучилищна възраст, е характерна ситуацията на комуникативна депривация. Много често ранното детство на такива деца протича в затворен семеен кръг, ограничен от контакти с най-близките роднини, което има много пагубен ефект върху естеството на психическото развитие на детето, лишено от общуване с връстници в процеса на съвместно игрова дейност. Към горното трябва да се добавят и честите ситуации на емоционална депривация, дължащи се на особените лични реакции на родителите към установените отклонения при детето. Отчаянието, безнадеждността, импотентността понякога са придружени от емоционално отхвърляне на детето от единия или двамата родители. Детето се възприема като източник на незаслужено страдание и затова не се приема вътрешно. Отхвърлянето може да бъде както несъзнателно, така и внимателно скрито. И в двата случая детето става само обект на грижа, но не и на любов и възпитание. Емоционалната бездушност на родителите е допълнителен негативен фактор, който влошава и без това тежката ситуация в развитието на детската психика. В същото време по-голямата част от поправителните институции са интернати; сред децата с увреждания в развитието не са рядкост хоспитализациите с цел допълнителна диагностика и лечение.
По този начин можем да заключим, че представянето на света в съзнанието на децата с увреждания в развитието се характеризира с известна степен на бедност и монотонност. Нарушаването на чувствената тъкан на съзнанието води до намаляване на нивото на структурност, стабилност и подреденост на картината на света. Последното се възпроизвежда по-малко определено и предвидимо, нивото на ентропията се повишава (ентропията е мярка за хаос, безпорядък, неструктурираност). Следователно обедняването и ниско структурираната репрезентация на външния свят в съзнанието на специално дете може да се класифицира като модално неспецифични модели на девиантно развитие.
Следователно проблемът за превенция на ситуациите на депривация в развитието на проблемните деца е изключително актуален както в практически, така и в теоретичен план.
Научният метод е исторически установен начин за получаване на достоверни факти, които според образния израз на И.П. Павлов, са „въздухът на всяка наука”. Историята на научното познание е разработила много методи, всеки от които има свои собствени възможности за разрешаване, предимства и недостатъци в сравнение с други методи. В този смисъл е абсурдно да се говори за добри и лоши методи, както и за търсенето на един универсален инструмент, той може да бъде ефективен само ако се владее перфектно. Използването на метода, наред с други неща, предполага способността да се даде отчет за това къде и кога трябва да се приложи, колко надеждни данни могат да бъдат получени с негова помощ.
Психологията в своята практика използва две групи методи – общонаучни и собствено психологически. Първите се използват от повечето науки, както природни, така и хуманитарни - експеримент, наблюдение, разговор, анализ на продуктите от дейността, анкета, самонаблюдение и др.
Ето защо, говорейки за методите на специалната психология, ще се ограничим до кръга на общонаучните. Известно е, че оригиналността на тяхното приложение в психологията се определя преди всичко от особените свойства на психичните явления (идеалност, субективност и пряка ненаблюдаемост), за разлика от, да речем, химически, физически, биологични.
Тази оригиналност трябва да бъде добре позната на бъдещите психолози от курсове по обща психология, психология на развитието и педагогическа психология. Характерно е за всички клонове на психологическата наука, включително за специалната психология. Следователно може да се говори не за особеностите на методите като фундаментални начини за получаване на фактически материал, а за спецификата на методите и техниките за тяхното прилагане. Понятието "метод" се отнася до специфична форма на изпълнение на метода. Ако методът на експеримента съществува в единствено число, тогава има безкраен брой експериментални методи. Едва ли е възможно сериозно да се твърди, че експериментът като такъв по своята същност в специалната психология се различава от експеримента в правната, инженерната или педагогическата и т.н. Но изпълнението му има своите специфики. Освен това, в зависимост от естеството и тежестта на нарушенията в развитието, пропорциите на използването на определени методи могат да варират. В редица случаи не винаги е възможно да се проведе класическо експериментално изследване поради трудностите при осъществяване на контакт с детето, какъвто е случаят с тежки прояви на синдрома на ранен детски аутизъм, общо дезинхибиране, изразени степени на умствена изоставане и др. Самото състояние на детето в такива ситуации не позволява целенасочено изпълнение на експерименталната задача, поради което процедурата или се модифицира значително, или основният акцент се поставя върху методите за наблюдение и събиране на психологическа история. Въпреки това експериментът в специалната психология заема водещо място.
Говорейки за проблемите на използването на специфични експериментални техники в рамките на тази индустрия, много автори с право посочват относителната бедност на техния арсенал. По-голямата част от методиките са създадени и изчислени за хора с нормално умствено развитие. Следователно тяхното приложение в практиката на специалната психология изисква определени модификации. Банката от техники, първоначално предназначени за оценка на различни параметри на дизонтогенезата, е изключително малка. Тяхното развитие е един от актуалните теоретични и приложни проблеми на специалната психология, чието решение до голяма степен определя по-нататъшното развитие на тази научна дисциплина. На модификация подлежи не само самата методическа процедура, което в някои случаи е съвсем очевидно, но и естеството на интерпретацията на получените данни. Например, широко използваните тестове за рисуване могат да бъдат информативни във връзка с когнитивното и емоционалното развитие на детето. Но в случаите, когато субектът има дори леки двигателни нарушения или неоформена сензомоторна координация, да не говорим за недостатъците в остротата на централното зрение или цветовата дискриминация, характеристиките на неговата графична продукция може да отразяват напълно различни свойства на умственото му развитие, отколкото в условия на нормално онтогенеза. С други думи, клиничната картина, насложена върху психологическата, прави последната още по-двусмислена, отколкото е в нормалните случаи.
Говорейки за организацията на експерименталната процедура, трябва да се има предвид, че последната трябва да е адекватна на реалните възможности на субекта. На първо място, изследователят трябва да се увери, че субектът е разбрал същността на предложената му задача. Доста често, поради различни причини за сензорни, говорни, интелектуални, емоционални разстройства, инструкциите, които обикновено са на разположение на нормалното дете, не са напълно ясни, въпреки че това не винаги се разпознава от децата с увреждания в развитието. В резултат на това тестът е напълно незадоволителен. В този случай отрицателният резултат не отразява възможностите на субекта, а степента на точност в разбирането на предложената задача, което може да е причина за диагностична грешка.
Експерименталната процедура трябва да е адекватна на възможностите на субекта по отношение на естеството на стимулационния материал и последователността на неговото представяне. И изследователят трябва да вземе предвид наличието на определени нарушения на зрението, слуха, двигателната сфера. В противен случай техниката става просто невалидна. При тежки говорни и слухови увреждания трябва да се използват задачи, които не изискват доклад за реч. Инструкцията може да бъде дадена под формата на демонстрация на извадка от действия, които субектът трябва да повтори.
Друга и много често срещана особеност на много деца със затруднения в развитието, която оставя отпечатък върху резултатите от експеримента и изисква отчитане както при неговата организация, така и при интерпретацията на получените данни, е незрялостта на тяхната мотивационна сфера, нейната нестабилност и ниско ниво на познавателни интереси. Връзката между мотивационните и оперативните компоненти на умствената дейност е добре известна. Както високият, така и ниският интерес на субекта по време на експеримента може да доведе до намаляване на неговата ефективност. Именно нестабилността може да бъде истинската причина за екстремния разсейване на получените показатели по един и същи предмет.
Горното означава, че организацията на експерименталната процедура неизбежно изисква отчитане на състоянието на мотивационната сфера на субекта. Причините за липсата на интерес могат да бъдат неразбиране на смисъла на предложената задача, както беше споменато по-горе, намаляване на нивото на обща производителност, бързо развиваща се умора и свързано с това чувство на емоционален дискомфорт. Експериментаторът трябва да има това предвид и предварително да предотврати развитието на умора. Ето защо провеждането на експеримент по специална психология е дозирано, частично.
Както знаете, методът на експеримента е разделен на индивидуален и групов; лабораторни и природни; констатиране и формиране. Всички изброени видове експериментална работа се използват по един или друг начин в специалната психология, но се предпочита индивидуалната форма. Изключени са онези ситуации, когато за обект на изследване са избрани социално-психологически явления като общуване, отношение, междуличностно възприятие и др. От еднакво значение са както лабораторните, така и природните експерименти, въпреки че последният е по-предпочитан в работата на деца със затруднения в развитието поради посочените по-горе особености на мотивационната сфера.
Специален въпрос е връзката между констатиращия и формиращия експеримент. И двете форми се използват в практиката на специалната психология. Въпреки това, тяхната разделителна способност и насоченост са различни, така че изборът зависи от конкретните цели на изследването. Известно е, че констатиращият експеримент основно е насочен към разкриване на наличните способности на детето. По думите на Л.С. Виготски, той диагностицира зоната на действително развитие, тоест спектъра от неговите знания, способности и умения в даден конкретен момент от време. За специалната психология, както във фундаменталните, така и в приложните изследвания, задачата за определяне на зоната на действително развитие е особено важна, благодарение на това е възможно надеждно да се оцени степента на изоставане на детето от нормативните характеристики на дадена възраст, да се определи кои аспекти от неговата психика и поведение са най-увредени, а кои остават относително непокътнати и т.н., което от своя страна дава възможност да се организира адекватна и целенасочена коригираща помощ.
Но развитието предполага превръщането на настоящето в бъдещето, на потенциала в реалността. Ето защо освен диагнозата е важна и прогнозата, разкриването на потенциалните възможности. Тази задача е универсална за почти всички видове приложна психология, но особено за специалната психология. Една или друга форма на детски проблеми вече е очевидна, дори преди да бъде поставена каквато и да е диагноза. Тук е важно да се вземат предвид причините за този проблем и перспективите за по-нататъшно развитие. Възможно е да се отговори на тези въпроси на ниво констативен експеримент само частично, като се определи степента и причините за изоставане от нормата. Прогнозата е възможна само на ниво формиращ експеримент, който е естествено и необходимо продължение на констатиращия.
Формиращият експеримент въплъщава добре познатата идея на L.S. Виготски за водещата роля на образованието в умственото развитие на детето. Самата процедура се състои в моделиране на учебната ситуация. Експериментаторът предоставя на детето различни форми на дозирана помощ. Предполага се, че степента на помощта, получена от детето, възпроизвежда неговия потенциал. Казано по-просто, това, което детето е постигнало с участието на възрастен, представлява неговата зона на проксимално развитие и в крайна сметка може да се премести в зоната на действителното развитие.
Формиращият експеримент придоби особено значение в специалната психология. Той се превърна в неразделна част от диференциалната диагноза. Използването му ви позволява да оценявате качествено психичните явления, да разкривате естеството на процеса на изпълнение на задачата, а не просто да фиксирате статичен резултат, колкото и изразителен да е той. В допълнение, използването на схеми на формиращ експеримент дава възможност да се идентифицира качествен профил на девиантно развитие. Това е много трудоемка задача за разграничаване на три основни компонента в единна структура на психичното развитие – възрастово, индивидуално и патологично. Дете с тази или онази форма на отклонение на първо място принадлежи към определена възрастова категория и се характеризира с всичко, което е характерно за неговите връстници. Такива характеристики се наричат възрастови характеристики. В същото време сред децата на една и съща възраст е невъзможно да се намерят деца, подобни един на друг, тъй като дори връстниците имат уникални индивидуални черти. И накрая, освен възраст и индивидуални свойства, има и такива, които се дължат на основното нарушение. Клиничните характеристики, разбира се, също са променливи и променят проявите както на възрастовите, така и на индивидуалните характеристики на детето, но не отменят или променят тяхната природа.
Специално подчертаваме, че задачата за диференциране на посочените характеристики не може да бъде решена наведнъж, дори само защото формиращият експеримент изисква много време. Трябва да се добави, че ефективността от използването на схемата на формиращ експеримент се увеличава, ако тя (схемата) се комбинира с надлъжна стратегия. Това прави възможно отделянето на възрастта и отделните имоти от имотите, свързани с основното нарушение. Припомнете си, че надлъжният подход или методът на надлъжните разрези се състои в повтаряне на една и съща (или почти същата) експериментална процедура върху една и съща група субекти през определени интервали от време.
Говорейки за изискванията към методите в областта на специалната психология, трябва да се отбележи, че оригиналността на тези изисквания до голяма степен зависи от областта на тяхното приложение. Приложната сфера, за разлика от научната и фундаментална, в допълнение към горните условия, предлага и още нещо - високо ниво на разделителна способност на една или друга техника за целите на диференциалната диагноза и подбор на деца в корекционно-образователни институции . Подобна диагностика предполага преди всичко качествен, а не чисто количествен подход при анализа на получените в експеримента данни. Разбира се, няма качествен анализ без количествен. Едното израства от другото и е продукт на интелектуалната дейност на експериментатора, неговата креативност, умението да вижда психологическата реалност зад дигитализирани индикатори.
Доста често в литературата феноменологичното (описателното) ниво на научното познание се противопоставя на обяснителното ниво. В този случай последният се третира като най-висок. Реалността на изследователския процес обаче е такава, че би било правилно да се обозначават като последователни етапи. Без методично и изчерпателно описание е невъзможно да се пристъпи към обяснение на познаваемите явления. Освен това неизбежната необходимост от изясняване и задълбочаване на информацията за изучаваното връща процеса на познание обратно към описателния етап. Прилагането на качествен подход в експеримента е възможно чрез обяснителен начин на мислене, като последното се постига чрез задълбочено описание. При извършване на психологически анализ на клиничен материал изискванията към феноменологията са особено високи.
По отношение на други изследователски методи, като анкета, разговор, социометрия, анализ на продукти от дейността и др., трябва да се подчертае, че те намират широко приложение в практиката на специалната психология и се характеризират с формална, а не смислова оригиналност. На преден план излиза техническата страна на тяхното изпълнение, която зависи от психофизиологичните особености на субектите. Така например може да се проведе анкетно проучване на хора с дълбоки зрителни увреждания, ако текстът е представен в специална писмена система на Л. Брайл. Освен това попълването на такъв въпросник изисква много време, както и процесът на неговата обработка, който включва преди всичко преобразуване на Брайл в обикновен - плосък печат. Попълването на въпросника от самия психолог от думите на сляп човек нарушава поверителността и намалява нивото на надеждност на получения материал. Провеждането на подобни проучвания сред хората с интелектуални затруднения също може да бъде свързано с определени трудности: липсата на външна помощ не винаги гарантира правилното разбиране на поставените въпроси. Следователно в такива случаи се налагат специални изисквания към формулирането на последния.
Отделно трябва да се спрем на използването на стандартизирани техники (тестове) в специалната психология. Това е особено важно поради изключителната популярност на последното.
В областта на специалната психология стандартизираните методи се използват традиционно много широко, тъй като именно тук те се появяват за първи път. Но използването на тестови технологии изисква висок професионализъм и предпазливост.
На първо място, трудности възникват във връзка със самата стандартизация, строго унифицирания характер на провеждането на целия тестов изпит, като се започне от неизменността на формулирането на инструкциите, времето за изпълнение на конкретна задача, качеството на стимулационния материал , и завършвайки с издаване на „сурови“ оценки и т.н. Стандартизацията ви позволява да поставите всички предмети в равни условия и по този начин да провеждате сравнения на ранг, да сравнявате резултатите на един предмет с резултатите от други. Трябва да се признае, че при определени условия това е много важно, както например в ситуация на професионален подбор.
Параметрите на самите стандарти (формата, скоростта на обучението, неговото съдържание, както и метричните характеристики на стимулационния материал) винаги са корелирани с възможностите на психофизиологично нормалния човек. Следователно дете със затруднения в развитието от самото начало на тестовия изпит се оказва в ситуация, която не отговаря на неговите възможности. Например, той не може да чуе инструкцията или не я разбира от първия път, или размерът на снимките е твърде малък за него и т.н. В този случай ниските резултати не отразяват намаляването на диагностицираната способност, а неадекватността на условията към характеристиките на детето. В такава ситуация техните характеристики по подразбиране трябва да бъдат променени. Това често води до нови проблеми. След като са направени промени в стандарта, индивидуалният резултат вече не може да се сравнява със стандарта в теста. Правени са опити за създаване на стандартизирани методи за определени групи деца с увреждания в развитието: например модифицираният тест на Wechsler за слепи. Въпреки това, той не намери широко приложение поради изключителната си тромавост. Освен това резултатите от слепи субекти, получени с негова помощ, не могат да се сравнят с резултатите на зрящи хора, получени с помощта на обичайната версия на теста на Wechsler.
В ежедневната работа специалните психолози често използват не целия тест, а само неговите отделни фрагменти, които са най-адекватни на възможностите на детето или леко променят стандартните условия. В същото време и в двата случая е необходимо да се съсредоточи не върху нормативните данни за тестване, а да се събере „вътрешен“ стандарт, с който да се съпоставят нови индивидуални резултати.
Ограниченото използване на тестови технологии е свързано и със съдържателните компоненти на изследването на лицата с увреждания в развитието. Тестът, като правило, фиксира крайния резултат от някаква дейност. Самият процес на получаването му остава недостъпен за анализ. Подчертаваме още веднъж, че за практикуването на специална психология не е важно знанието за нисък резултат, а разбирането на причините, които са го породили. В противен случай ефективната коригираща работа е невъзможна. Професионалният психолог не трябва да губи от поглед предимството на експерименталния подход пред тестовия. Експериментът не само позволява, той предполага постоянно изменение на условията. Той дава възможност да се възпроизвежда не само резултатът, но и самият процес на постигането му или нарушаването на този процес.
И накрая, най-важното. По-голямата част от стандартизираните технологии отразяват само текущото ниво на умствено развитие на субекта, зоната на неговото действително развитие. Но за практиката на специална психология и особено на корекционна педагогика това не е достатъчно: необходимо е да има прогноза, информация за потенциала на детето, за неговата зона на близко развитие. От това зависи не само ефективността на диференциалната диагноза, но и посоката на коригиращата работа и оценката на нейната производителност. Решаването на тези проблеми е възможно само чрез експериментална стратегия и преди всичко формиращ (тренировъчен) експеримент.
Всичко по-горе не трябва да се приема като пълно отрицание на стандартизираните технологии като цяло. Професионализмът, наред с други неща, се състои в ясното разбиране на целта и способността да се избират най-адекватните и ефективни методи за постигането й, които тестове, взети сами по себе си, не са в решаването на основните проблеми на специалната психология.
В И. Любовски правилно отбелязва, че тестовете „не са адаптирани да идентифицират спецификата на умствената изостаналост, свързана с особеността на дефекта (тоест те, например, не могат да открият разлики между психологическите характеристики на дете с умствена изостаналост и тези с увредено развитие). развитие на речта със запазени възможности за интелектуално развитие)” (Психологически проблеми на диагностицирането на анормално развитие. М., 1989, с. 73).
Така стандартизираните методи в специалната психология могат да се използват с определени ограничения, като спомагателен инструмент с водеща роля на експерименталния подход и качествен анализ на получения материал.
Още по-проблематично е използването на проективни техники в тази индустрия. В съвременната специална психология, особено в областта на нейната изследователска практика, използването на методите на Rorschach, Rosenzweig, Zondi, TAT, Luscher и други отдавна е престанало да бъде рядкост (говорим за практика на търсене, една от целите от които е за тестване и оценка на диагностичните възможности на тези инструменти).
Използването на проективни техники, например за подбор в поправителните институции, е много ограничено и трудно поради ниската им диференциално-диагностична разделителна способност, което, разбира се, не затваря пътя за използването им като спомагателен методически инструмент (напр. техниката на проективните рисунки и др.). .d.). Основните теоретични проблеми, от решаването на които зависи по-нататъшното използване на тези технологии в специалната психология, са проблемите за оригиналността на отклоненията на нивото на несъзнателната умствена дейност, как и по какъв начин се променя проекционният процес в различни форми на дизонтогенеза; какви аспекти на психическата реалност се възпроизвеждат в процеса на проекция при условия на девиантно развитие – дали говорим за обикновени скрити преживявания или за дизонтогенетични симптоми и т.н.
В чуждестранната психодиагностика се правят изолирани опити за създаване на специални проективни техники за лица с увреждания в развитието. За слепите бяха конструирани триизмерен тест за аперцепция (хаптичен аналог на теста на Роршах) и слухов тест за аперцепция (слухова версия на TAT), но те не получиха разпространение сред професионалните потребители.
В края на 70-те години, с развитието на детската невропсихология, нейните схеми, принципи и методи постепенно се използват и в специалната психология. Принципът на синдромния и факторния анализ, разработен от A.R. Лурия в процеса на използване на невропсихологични тестове се оказа много ефективен при изследването на различни форми на дизонтогенеза. Изследването на състоянията на висшите психични функции с помощта на невропсихологичния подход значително допълва и разширява разбиранията ни за структурната организация на определени отклонения в психичното развитие.
Като основен, експериментален метод, в специалната психология той все още не може да се счита за единствен. Ефективността му се определя от степента, до която е допълнена от други техники, по-специално тези, които са в състояние да компенсират до известна степен неговите ограничения. В случая говорим за метода на наблюдение като целенасочено възприемане на изследвания обект. Наблюдението, поради пасивната позиция на изследователя по отношение на обекта на познание, разбира се губи от експеримента по отношение на времевите разходи. Но има и много важно предимство. Експериментът, в каквато и форма да е осъществен, винаги носи елемент на изкуственост, което не може да не се отрази на естеството и качеството на резултатите. Наблюдението възпроизвежда обекта на изследване в природни условия, което повишава неговата екологична валидност.
Както вече беше отбелязано, особено значение се придава на наблюдението в специалната психология, тъй като в редица случаи не винаги е възможно да се организира и проведе традиционна експериментална процедура поради тежестта и тежестта на едно или друго нарушение в развитието на субекта. . Освен това ориентацията към качествен анализ на получените експериментални факти предполага допълване на последните с резултатите от наблюденията.
Както в психологията като цяло, наблюдението може да бъде ефективно, ако отговаря на редица изисквания. На първо място, то трябва да бъде целенасочено, тоест изследователят по принцип не наблюдава цялото многообразие на поведението на индивида, а избира само определени фрагменти, необходими за изследване.Друга важна характеристика на процеса на наблюдение е неговата обективност. По отношение на психологическата реалност това изискване е много трудно изпълнимо. Съзнанието на самия наблюдател не само фиксира факта на поведението, но и моментално го интерпретира. Замяната на това, което се вижда, с това, което е възможно, става почти несъзнателно. Гледката на усмихнат човек предизвиква идеята, че той се забавлява. Емоционалното изразяване се приема като пълен аналог на вътрешното субективно състояние. Но между тези две серии от факти (външно поведение и вътрешно състояние) на ниво еднократно наблюдение не винаги има причинно-следствена връзка. Определена степен на надеждност на преценките за вътрешните субективни състояния на индивида може да се постигне само чрез многократно, безпристрастно регистриране на поведенческите прояви, а не чрез тяхната интерпретация. Самият процес на интерпретация е сложен интелектуален акт, който следва периоди на натрупване на голямо количество фактически материал от резултатите от обективното наблюдение.
Тези условия се отнасят за процеса на психологическо наблюдение, независимо от неговата цел и обект. В специалната психология този метод е изпълнен с допълнителни трудности. На първо място, разходите за време се увеличават значително поради нарастването на сложността на поведенческите действия. На първите етапи изследователят може дори да развие усещане за непрозрачност, изолация на поведението на детето от текущата ситуация. Необходими са богат клиничен опит и знания, както и много дълго време, за да се види модел, „логика” в модела на поведението на дете с увреждания в развитието.
Друга сложност на организирането и провеждането на процеса на наблюдение може условно да се определи като " дефектоцентризъм". Значението на този изкуствено изграден термин е следното. По правило наблюдателят знае предварително за проблемите на детето, което ще учи. Именно това знание създава отношение, което изкривява процеса на наблюдение – цялата оригиналност на поведенческия модел се обяснява изцяло с основното нарушение. „Дефектоцентризъм” е комплексно настроено явление, което води до смесване на възрастови и индивидуални особености на действията на детето с клинична симптоматика.
Не по-малко продуктивни в сравнение с други техники в специалната психология са методите на разговор и събирането на психологическа анамнеза.
Разговорът действа както като допълнение към експеримента, така и напълно самостоятелно. Изпълнението му изисква високо ниво на професионализъм. Преди всичко психологът трябва да установи добър контакт с детето, да създаде атмосфера на доверие и сигурност. Събеседникът трябва да изпитва заинтересовано отношение към себе си. Трябва просто и ясно да обясните причината, поради която този разговор се води с него. Зададените въпроси трябва да са ясни. Тук също е необходимо точно да се определи целта, основното съдържание на разговора, естеството и последователността на предложените въпроси, които се формулират в процеса на подготовка. Психологът тактично насочва разговора в правилната посока, ако субектът се отдалечи, преформулира въпросите, ако са неясни. По време на разговора се записват емоционални реакции и интонации на субектите. Разговорът не трябва да бъде прекалено дълъг, защото детето може да се умори и да загуби интерес към съдържанието му. Използването на този метод в специалната психология понякога изисква специални умения от специалист. Така че, когато работите с глухи, е необходимо добро познаване на дактилната и жестовата реч.
В тази форма най-често се извършва събирането на психологическа анамнеза - история на психическото развитие на детето. Разговорите с родители, учители, болногледачи и други възрастни, които познават детето, могат да предоставят много ценна информация. Трудността се крие във факта, че тези данни не са структурирани. Понякога на начинаещ психолог изглежда, че си струва да зададете на родителите въпрос за това как се е развило детето им и той ще получи подробен отговор. Опитът показва, че това не винаги е така. Често за родителите е трудно да изберат основното, мнозина бъркат медицинската история с историята на психичното развитие на детето си. Ето защо психологът трябва точно да насочва тяхната история, като задава конкретни въпроси за етапите и аспектите на развитие. Анамнестичната информация може да бъде значително попълнена, ако историята на развитието на детето се възпроизвежда от различни хора (баща и майка, един от родителите и учителя и др.). Когато събира психологическа анамнеза в хода на разговор с родителите, психологът не трябва да забравя, че темата, свързана със спецификата на тяхното дете, може да бъде много болезнена за тях. Следователно формулирането на въпросите трябва да бъде изключително деликатно. Разговорът е празно любопитство и немеханично записване на информация за детето.
Събирането на анамнеза в процеса на работа с учителите винаги е по-продуктивно поради тяхната професионална подготовка. И тук обаче възникват определени трудности. Педагозите са склонни да разглеждат развитието в контекста на учебния процес, което прави историята донякъде едностранчива.
Методът за самонаблюдение в специалната психология в никакъв случай не заема привилегировано място. Дълго време отношението към него беше изключително негативно. Нетърпимостта към интроспекционизма и феноменологията автоматично се прехвърли в тази техника, на която беше отречена научна валидност и надеждност. В същото време се игнорира очевидният факт за изключителната роля на самонаблюдението в организацията и регулирането на поведението и дейността. Въпреки това, в хода на разговор или анкетна анкета, ние се занимаваме именно с резултатите от интроспекцията на субекта.
Трябва да се има предвид, че възможностите за използване на данните за самонаблюдение в специалната психология, както и в детската психология, са много ограничени. Ефективността му пряко зависи от нивото на развитие на самосъзнанието, което е доста късна неоплазма в психичното развитие. Докато има всички основания да се смята, че всяка форма на дизонтогенеза, в една или друга степен, засяга различни аспекти на развитието на самосъзнанието. Следователно данните от самонаблюдението най-често фиксират само нивото на развитие на последното и не могат да се разглеждат като обективен достоверен факт. Единствените изключения са случаите на зряла възраст в комбинация с пълна интелектуална безопасност. Един от най-изразителните примери за такава дълбока и фина психологическа интроспекция могат да се считат за книгите на O.I. Скороходова „Как възприемам, представям и разбирам света наоколо“ и A.M. Щербина "Слепият музикант Короленко".
През последните години в специалната психология все повече се използват различни методи на параметрична и непараметрична статистика. Много изследователи с право посочват, че техниките на статистическия анализ всъщност не са психологически и се използват само като помощно средство за подобряване на точността и обективността на получените данни.
Обобщавайки накратко всичко казано, нека се обърнем към основните принципи на психологическото изследване на деца с различни форми на увреждания в развитието. Най-често срещаният от тях е сравнителен принцип, чийто смисъл е очевиден: емпиричните данни, получени в експеримент или наблюдение, се оценяват като научно валидни само ако се съпоставят с подобен фактически материал, възпроизведен върху сравнима извадка от нормално развиващи се деца. Това условие е необходимо, но не е достатъчно. Сравнителният принцип предполага и сравнение на данните, получени за конкретна група деца със сходни резултати от проучвания, проведени върху деца с различна форма на увреждане.
Въпреки цялата си формална простота, техническото изпълнение на този принцип може да бъде свързано с методологични трудности. Възможно е да се съпоставят резултатите, получени в сравнително изследване, само ако изследователската процедура, използвана при работа с различни групи деца, е идентична. В противен случай подобно сравнение е неправилно. Постигането на този вид методическа идентичност може да бъде много трудно, тъй като една и съща специфична методика, подходяща за работа с една група деца, може да бъде напълно невалидна спрямо друга. Въвеждането на модификации поставя под съмнение самата възможност за сравняване на резултатите.
Друг принцип е динамиченпредставлява логично продължение на съпостав. Адекватна информация за естеството на определено отклонение може да бъде получена в резултат на множество времеви отрязъци. Естеството на отклонението, неговата оригиналност и качество са възпроизводими само в динамика.
Принципът на интегрирания подходсе състои в следното: при психологическото изследване на деца с увреждания, особено при интерпретацията на резултатите, психологът трябва да вземе предвид клиничните данни (неврологичен и соматичен статус, състояние на зрението, слуха, говора, двигателната сфера, възможността за наследствен характер на разстройствата и др.). Това от своя страна поставя високи изисквания към неговата клинична ерудиция, което му позволява да разглежда собствения си фактически материал не изолирано, а в клиничен контекст. Психологическите данни се допълват и от използването на така наречените параклинични техники, които през последните години все по-често се използват в областта на специалната психология. Говорим за психофизиологични: електроенцефалография, магнитоенцефалография, позитивно-емисионна томография на мозъка, окулография, електромиография и др.
Принципът на холистичния, системенизследването "включва на първо място откриване не само на отделни прояви на нарушения на психичното развитие, но и на връзките между тях, определяне на причините за тях, установяване на йерархия на открити недостатъци или отклонения в психичното развитие ..." (Lubovsky V.I. Psychological проблеми на диагностицирането на анормално развитие на децата Москва, 1985 г., стр. 51).
Прилагането на този принцип е възможно само при качествен анализ на получените емпирични факти. Фокусирайте се върху качествения анализе друг принцип за изучаване на деца със затруднения в развитието, но той не отрича възможността за използване на количествени сравнения, включващи различни процедури за статистическа обработка - корелация, фактор, клъстер, анализ на дисперсия и др.
Последователното прилагане на горните принципи, съчетано с ясно дефинирана задача (цел) на изследването, както и правилно формулирана хипотеза, ни позволява да се надяваме на събиране на адекватни емпирични резултати.
Провеждане на експеримент, получаване на емпирични данни в количествена и качествена форма и по-нататъшната им статистическа обработка - всичко това са само предварителни етапи от основната фаза на всяко научно изследване - анализа на извлечения материал. Основното му съдържание се свежда до отговор на въпроса какво казва получената информация за един или друг аспект на изследваната психологическа реалност. Аналитичната посока се задава от ясно дефиниран проблем, тоест основния въпрос на изследването и наличието на хипотеза (или хипотези) на предположения, чиято правилност или погрешност се тества в тази изследователска работа.
Москва 2005гМЕТОДИ НА ИЗУЧАВАНЕ
И ДИАГНОСТИКА
ДЕФЕКТНО РАЗВИТИЕ
ВЪПРОСНИК "ДЕТЕ В ОЧИТЕ НА ВЪЗРАСТЕН"
(А.А. Романов)
Име на детето________________________________________________ Възраст_________
Дата на завършване_________________
Попълва се от: родител, психолог, учител _______________________________________
Наблегнете на често изразяваните ситуационно-личностни реакции, признаци и видове поведенчески и емоционални разстройства у детето. Добавете тези, които не са изброени.
Агресивност
в пантоми:свива устни, изчервява се, пребледнява, свива юмруци.
физически:чупи играчки или сгради; книги за сълзи; бута връстник; ухапвания; плюе; небрежно удря насрещните.
Скрит:щипе другите, казва обидни думи, когато възрастен не чува.
Глаголен:псува, казва обидни, нецензурни думи.
Като заплаха:люлее се, но не удря; плаши другите.
^ Като отговор на ограничението: съпротивлява, когато се опитва да се предпази от агресивни действия; препятствието стимулира агресивното поведение.
Самонасочено:ухапва себе си; щипе се; моли да се удари отново.
раздразнителност
При физически дейности:неочаквано за всеки хвърля играчки, може да разкъса книга, ръководство, плюе.
^ В речтаможе неочаквано грубо да отговори, да каже нецензурна дума
Негативизъм
При физическо действиеправи обратното, почти не се включва в колективната игра
^ Как да отскочаотказва дори интересни занимания за всички
Глаголенказва думите „не искам“, „няма“, „не“
демонстративност
^ В движениеобръща гръб, преувеличава движенията в клас, пада с писъци, удря се в пода в отговор на исканията на възрастен
Като ориентация към собственото състояние и поведениесе стреми да привлече вниманието в ущърб на организацията на часовете, като прави нещо напротив, наблюдава реакцията на другите
^ Възмущение (емоционална нестабилност)
В израженията на лицетонедоволно изражение на лицето, плач
Като реакция на препятствиеобиден при загуба в игра, друга дейност
^ Реакция на оценка от другите реагира болезнено на забележки, повишен тон на гласа
Конфликт
Чувствителност към провокациипровокира конфликт, реагира конфликтно на конфликтните действия на другите
^ Как егоцентризъм и липса на държавна ориентация не взема предвид желанията и интересите на връстниците, не взема предвид плановете, намеренията на други деца в съвместни дейности, във взаимоотношения с връстници
^ Като трудността при превключването не отстъпва на играчките
Емоционална изолация
Като центробежни тенденциикогато всички деца са заедно, се стреми да се пенсионира
Като емоционална ангажираност с дейноствлиза в стаята и веднага отива при играчките, зает е със собствен бизнес и не забелязва другите
^ Особености на речевото поведение не използва речта като средство за комуникация; когато говори, речта не е адресирана към събеседника
Като псевдо глухота:не изпълнява искането, въпреки че чува и разбира съдържанието на изискването; не реагира на прехода от обикновена реч към шепнат
^ Характеристики на зрителния контакт избягва да гледа в лицето на събеседника
Характеристики на социалните емоциивъзприема хората като неодушевени предмети, не се фокусира върху емоционалното състояние на другите хора
глупост
Във физическите действия и израженията на лицетозаблуди се, имитирайки в движенията
^ Като реакция на забележката отговаря със смях на коментарите на възрастен, похвалите и обвиненията не предизвикват значителна промяна в поведението на детето
Като нарушение на социалните норми и ограничениявесело поведение, глупави шеги вбесява другите
нерешителност
В социалните отношенияизбягва словесни въпроси, не отговаря, въпреки че знае отговора, отказва главни роли в игри, показва срамежливост, срамежливост от нови хора
^ В речтаизползва думите "не знам", "може би", "трудно е да се каже", не отговаря на въпроса, въпреки че знае правилния отговор
При физическо действиестрах да скочи от хълм в ситуация на несигурност
^ Реакция на новост проявява инхибиторни реакции, поведението в нова ситуация е по-малко променливо, отколкото в обичайната
В дейносттазатруднява вземането на решение по отношение на избор, липса на време
страхове
Специфиченпрахосмукачка, куче, тъмнина, пориви на вятъра Социалнинови хора в нови ситуации, публично говорене, самота
^ Реакция на новост страх да влезе в нова стая
тревожност
В израженията на лицетоблуждаещ, откъснат поглед
В речтадетето не може да обясни причините за избягващо поведение, тревожност
^ В движениеизтръпва неочаквано, върви предпазливо
В отношенията с другитеспи с родители, стреми се да бъде по-близо до възрастен.
скованост
В речта-заекваВ движение-ограничен, неудобен в нова ситуация.
летаргия
В познавателната дейност:не се интересувам от нищо; не знае какво да прави със себе си.
^ При визуално възприятие: оглеждайки се неактивно
В речта:говори твърде тихо.
Време за реакция:темпото на действията (движенията) е забавено; при извършване на действия по сигнал закъснява.
егоцентричност
Как да се лекуватевярва, че всички играчки, всички сладкиши, цялото внимание на другите са за него.
^ във взаимоотношенията, налага играта или желанията си на децата.
В речта:използва местоимението "аз".
Избягване на умствени усилия
В условия на умствена дейност,не гледа анимационни филми, уморява се да чете книги на възрастни.
^ В организирани часове бързо се уморява от подходяща за възрастта умствена задача.
дефицит на вниманието
Концентрацияоглеждайки се в клас.
^ Помощно съдържание: трябва устно да повторите задачата няколко пъти; изисква се комбинация от дума с демонстрация на начина на действие
в речта,пита за условията на задачата.
^ Дезинхибиране (мотор)
Характеристики в планирането на действие:прибързано планира собствените си действия Темпо и брой действия:темпото на действие се ускорява; много ненужни действия; работи преди уговорения сигнал.
^ Продължителност на ограничаване на хиперактивността: става през първата половина на урока, когато другите деца все още седят.
Продължителност на овладяване на състоянието:бързо се възбужда и бавно се успокоява от шумна игра.
^ Дезинхибиране (вербално)
Сила на говора:говори твърде силно, не може да говори с нормална сила на гласа.
Скорост на говор:темпото на речта се ускорява; реч възбудено; говори в клас, въпреки коментарите на възрастен.
^ Неразбиране на устните инструкции
Труден:обърква или пропуска последователността от действия според словесната инструкция на възрастен.
просто:фокусира се върху визуален модел на поведение или действия на възрастен, а не върху обяснение на задачата.
Заседнал
В дейносттарисува повтарящи се елементи.
^ В отношенията: обсебващ в общуването; привлича вниманието.
В речтаповтаря една и съща фраза (заявка) много пъти; натрапчиво мрънкане, задавяне
В сферата на чувствата и емоциитесе забива в негодувание; нетолерантни към забележки
Трудности при превключванетрудно се превключва
^ В мисленетотрудността за разбиране на материала в условия на липса на време
Обсесивни, стереотипни действия и движения:биене, гризане, гълтане, дърпане, дърпане, хапене, усукване, смучене, притискане-разтискане, смучене, люлеене, потупване, триене, щипане, потрепване, бране, галене, драскане
производителност
психически:бързо се уморява от задача, която изисква умствена дейност, уморява се при четене на книга, уморява се в първата част на организирания урок.
Физическибързо се уморява на разходка, от физическа активност; губи ефективност през първата трета на организирания урок; необходимо е да се променя сложна задача, която изисква физически усилия, производителността се колебае през целия ден; редуване на висока и ниска производителност
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕН МЕТОД ЗА ИЗУЧАВАНЕ НА ДЕТСКАТА РЕЧ
(Л. В. Ясман)
Техниката е предназначена за деца на възраст 7-8 години и се състои от тестове, насочени към:
1) да изучава разбирането и активното владеене на граматическата структура на речта;
2) анализ на процеса на производство на реч като цяло.
Продължителност на работа - 20-30 мин. Техниката може да се използва както самостоятелно, така и като допълнителна при общото патопсихологично изследване на детето.
На възраст 7-8 години децата преминават към нов вид дейност - образователна, изискваща способност за изграждане на изказване на базата на съзнателно ниво, като се вземат предвид речевите модели на езика. Това е сложна аналитична и синтетична дейност, която не е достъпна за всички деца в предучилищна възраст: с олигофрения и умствена изостаналост речта на тази възраст все още няма диференциращ ефект и не отговаря в достатъчна степен на изискванията за самоизразяване и регулиране. Тези отклонения в развитието на речта са факторите, залегнали в основата на психолингвистичния метод за изучаване на деца с увреждания в развитието.
^ Техниката е тествана на базата на Изследователския институт по психиатрия N13 на RSFSR.
Методът се състои в съставяне на изречения от ключови думи. Предлаганият на субекта комплект се състои от думи в първоначална форма.
Думите са представени в ред, различен от този, в който трябва да бъдат в изречението: първо се извиква глаголът, след това съществителните. Предлозите и съюзите се пропускат.
Задачата е насочена към изучаване на способността на детето да изгражда изказване, без да разчита на речевите стереотипи. Процесите на конструиране на изказване протичат на етапите на вътрешно семантично програмиране и граматическо структуриране. Съответно, както семантичната страна, така и нормите на граматическия дизайн могат да страдат в изказването.
^ 1. Изготвяне на изречения от набор от думи
Инструкция:„Направете изречения от думите, които ще ви прочета. Не можете да използвате собствените си думи."
Процедура.Предлагат се последователно 5 набора от думи. Отговорите на детето се записват в протокола.
Шийте, син, майка, риза.
Влачене, мравка, игла, смърч.
Нека, лодка, хартия, деца.
Носи, сено, колхозник, каруца.
Стойка, кофа, кладенец, ръб.
(Този набор е условно нормативен.
В зависимост от съдържанието на картинките могат да бъдат представени и други набори от думи, организирани съгласно правилата, описани по-горе.)
^ 2. Съставяне на изречения от ключови думи
с едновременно представяне
сюжетна картина
Инструкция:„Погледнете снимката и направете изречение от думите, които ще ви прочета. Не можете да използвате собствените си думи."
Процедура.Съответната картина се поставя на масата пред детето, дава се възможност да се разгледа, след което се чете набор от думи. Ако детето състави собствено изречение, му се напомня условието: „Грешно, не можеш да използваш собствените си думи, слушай отново набора и състави изречение само от думите, които ще ти прочета“. Когато представяме сюжетна картина, премахваме трудността при съставянето на семантичната схема на изречението, тъй като ситуацията се възпроизвежда в картината. Детето трябва само да предаде значението, представено на снимката, с помощта на подробно изложение.
Естеството на грешките ни позволява да преценим как протича речевата дейност на етапа на граматическо структуриране и по този начин да добием представа за нивото на езиковата компетентност на субекта, способността да формулираме граматически правилно изявление, без да разчитаме на стереотипи в съзнателно ниво.
^ 3. Изготвяне на предложение за сюжетна картина
Инструкция:„Погледнете снимката и направете изречение.“
Процедура.Във всяка версия на задачата се предлагат до пет предложения. В случаите, когато детето не се справя със задачата да направи изречение от думи, му се предлага същия комплект, но въз основа на картина. Ако субектът отново не успее да се справи със задачата, се предлага да се направи изречение просто според сюжетната картина. Необходимо е да се вземе предвид поотделно дозата и ролята на помощта, която се състои в съвместната подготовка на предложенията в първия вариант на задачата.
^
Оценка на резултатите
Анализът показва, че в зависимост от степента и качеството на дефекта има и различни видове нарушения при изграждането на изреченията. При оценка на резултатите се разграничават следните типове отговори.
1. Изречението е правилно, всички етапи на речевата дейност протичат нормално, което показва формираната речева компетентност на детето и корелира с общото интелектуално развитие, което съответства на нормата.
2. Изречението правилно предава смисъла, приложен внабор от думи, но съдържа аграматизми, което показва нарушение на етапа на изпълнение на програмата
3. Изречението неправилно предава значението, присъщо на множеството, което се дължи на нарушения при установяването на парадигматични и синтагматични отношения.Това нарушение, което възниква на етапа на вътрешно програмиране на речево изказване, е характерно за по-дълбоко недоразвитие на интелекта и корелира с нарушение на способността за медииране на запаметяването и формирането на асоциативна активност
4. Отговорът е набор от думи, което показва нарушение на етапа на ориентация по отношение на общуването, характерно за дълбоките форми на олигофрения
5. Отказ от отправяне на оферти. В случай на анормално развитие, това показва нарушение на етапа на речево намерение. При нормално развитите деца това може да е резултат от неразбиране на задачата и по-често страх от грешен отговор, което показва повишена самокритичност от страна на детето и високо ниво на претенции
Отбелязано е, че децата с увреждане или недоразвитие на челните лобове на мозъкасе оказва неспособен да състави подходящ план и директно се опитва да изпълни определени действия без да разчита на каквато и да е схема за решаване.характер. В този случай децата съставят изречение с една от представените думи или дават отговор, който е напълно несвързан с темата.
За деца с недоразвитие на парието-тилната област на мозъкаизготвянето на обща схема за решение не представлява значителни затруднения, те изпитват основните трудности при последователното изпълнение на програмата, което е невъзможно поради дефекти в съдържанието на всички елементи на проблема.
^ НЕВРОПСИХОЛОГИЧНА ЕКСПРЕСНА ДИАГНОСТИКА НА РАЗВИТИЕТО НА HMF ПРИ ДЕТЕ
Пробите са избрани и тествани от група невропсихолози от Лабораторията по невропсихология, Факултет по психология на Московския държавен университет на името на M.V. Ломоносов под ръководството на Т. В. Ахутина.
^ 1. Реакция на избор
Инструкция „Когато чукна веднъж, ти вдигаш дясната си ръка, а когато чукна два пъти, ти вдигаш лявата си ръка. Обърни внимание. Опитайте се да не правите грешки"
ПроцедураСлед представяне на инструкцията като цяло, тя се възпроизвежда на части, за да се провери първо правилността на нейното разбиране.
След това последователно се представят стимули I212122212121 1, където "1" - едно попадение, "2" - две попадения
Отговорите на детето и естеството на грешките (антиципация, усвояване, постоянство) се записват в протокола.
2. Асоциации
Инструкция „Сега ще измислите думи. Можете да назовете всяко, което ви хрумне. За по-добър фокус затворете очи.
И сега можете да отворите очите си. Сега трябва да наименувате действията. Какво мислите, че може да се направи?
Ако е необходимо, инструкцията е посочена с два примера: „Можете да четете, пишете, какво друго? "Кажи ми какви растения познаваш"
ПроцедураСлед като даде инструкцията, психологът включва хронометъра и записва думите, актуализирани в рамките на 1 минута.
^ 3. Съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини
Инструкция„Вижте, тук е нарисувана една забавна история. Всички снимки са просто объркани. Сортирайте ги поот и ми кажи какво се е случило там."
Процедура.На детето се представят на случаен принцип 4 сюжетни картинки, които първо трябва да подреди, а след това да измисли история въз основа на тях. Ако детето се затруднява самостоятелно да възстанови нарушения ред, психологът му помага с помощта на организиране на въпроси: „Какво се случи в началото?“, „Как завърши всичко?“ и т.н. Ако детето не може да подреди картинките в правилната последователност, самият психолог възстановява реда. Детето съставя приказка според правилно поставените картинки, която се записва в протокола. Ако детето има проблеми с възприятието при адекватно гностическо възприемане на образ, психологът трябва да помогне да го разбере с помощта на водещи въпроси. Ако значението на сюжета не е обяснено в независима история, причината за събитието не е посочена, психологът пита детето защо се е случило.
В протокола от прегледа се отбелязва дали детето е разбрало значението самостоятелно, след насочване и организиране на въпроси от психолога, или изобщо не е могло да го разбере.
^ 4. Реципрочна координация (тест на Озерецки)
Инструкция: „Сложете ръцете си на масата. Стиснете единия в юмрук. Правете както правя аз".
Процедура.Детето започва да извършва действия, първо заедно с психолога (едновременно и последователно стискане и отпускане на пръстите), а след това самостоятелно. При бавно темпо детето се помоли да го направи по-бързо.
Характерът на изпълнението се записва в протокола.
^ 5. Графичен тест
Инструкция:„Сега ще започна да рисувам такава „ограда“. Продължете до края на реда. Опитайте се да не сваляте писалката (молива) от хартията.
Процедура.Учителят започва да изпълнява графичен тест върху горната част на празен лист хартия, придружавайки чертежа с инструкции. След като попълни две опаковки (два периода), той подава писалката на детето и го моли да завърши реда. В момента, в който детето започне работа, хронометърът стартира.
В края на работата се фиксира общото време за изпълнение на задачата и се отчита броят на опаковките, направени в линията.
^ 6. Праксис на стойката
Инструкция:„Направете същата фигура от пръстите си като мен.
Сега ще ти направя фигурка от пръсти. Затвори очи и се опитай да ме направиш същия от другата страна.
Процедура.Детето изпълнява последователно, първо с дясната, а след това с лявата ръка, представените пози. Психологът изчаква, докато детето изпълни задачата, и ако позицията бъде намерена неправилно, се опитва да коригира отговора с помощта на стимулиращи или организиращи въпроси: „Ти направи ли същото като мен? Вгледай се по-внимателно! Може би съм различен? Не си го направил както трябва. Как ще бъде правилно? Препоръчително е да се преместите в правилната позиция на пръстите.
След това гледайте изместване на позата с една ръкакъм друг. Изпратена проба бебе невижда.
Опции за отговор и характер на изпълнениефиксирани впротокол.
^ 7. Конструктивна практика
Инструкция:„Нека да си поиграем малко с вас. Това ще бъде моето поле, а това е твое. Сега ще нарисувам такъв човек. Има глава отгоре и крака отдолу. Нарисувайте същия човек за себе си.
Главата ви също ще бъде отгоре, а краката ви ще бъдат отдолу. Сега ще дам на моето човече тежък куфар в едната ръка. Нарисувайте същото за вашето. Каква ръка има моето човече? А твоята? Много добре. Правилно. А сега ще нарисувам фигура. Нарисувайте същото, но за себе си. Разбирате ли как се рисува? (В случай на отрицателен отговор се обяснява, че е необходимо да се рисува по същия начин, както е нарисуван малък човек.)
Процедура.Психологът придружава въвеждането на инструкцията, като последователно рисува стилизирана фигура на мъж в маркираната част на листа, която след това детето рисува. Психологът коригира допуснатите грешки. След съвместното изпълнение на въвеждащия тест детето пристъпва към самостоятелно изпълнение на трите основни, които се начертават последователно от психолога в отбелязаните за тях полета като е изпълнен предходният тест. Да коригира допуснатите грешки. Задават се стимулиращи и организиращи въпроси като: „Вижте, постъпихте погрешно. И как ще е правилно? От коя страна е нарисувана моята пръчка? И коя имате? и т.н. След това детето е помолено да нарисува правилно фигурата отново, до грешната. Ако не е възможно да се коригира неточността, психологът не трябва да настоява правилно изпълнение.
^ 8. Изображение на триизмерен обект (чертеж на таблица)
Инструкция:"Начертайте масата така, че да се виждат и четирите крака."
Процедура.След самостоятелно завършване на чертежа на масата, детето се представя за 8-10 секунди с готов образец от пространственото му разположение, направен на отделен лист хартия. След това детето е помолено да нарисува таблица по памет, като психолог, и след това да я копира от извадката.
^ 9. Визуална памет
Инструкция:„Погледнете внимателно тези фигурки. Трябва да ги запомните и да ги нарисувате в същия ред като моя. Гледайте много внимателно! Помня? Начертайте какви са били фигурите,
Процедура.За 8-10 секунди на детето се представят невербализирани геометрични изображения, нарисувани на отделна карта, които то трябва да запомни. След това пробата се отстранява и фигурите се изтеглят от паметта. Изисква се възпроизвеждането им в дадения обем и ред, като се подреждат правилно пространствено върху листа.Пробата се представя още два пъти. 20-25 минути след окончателното възпроизвеждане на фигурите, детето е помолено да ги запомни и нарисува отново.
^ 10. Визуален гнозис
Инструкция: „Вижте, художникът нарисува обекти и след това ги зачеркна. Какво нарисува първо?
ПроцедураНа детето се представят последователно изображения на зачеркнати предмети (балалайка, момина сълза, лампа, чук, пеперуда, кана) при сенсибилизирани условия в ред на нарастваща сложност на материала, направени на отделни карти. от трудностите, изпитвани от детето (бездействие или фрагментация на зрителното възприятие, парафазия и др.) Желателно е детето правилно да идентифицира и точно назовава представения обект. Процесът на идентифициране и намиране на името се записва в протокола.
^ 11. Слухова памет
Инструкция„Сега ще ви прочета две групи думи Слушайте внимателно Първата група думи -студено, рамка, клин.Повторете втората група думи - гост, риск, дъждПовторете Коя беше първата група думи? Опитайте се да ги запомните по-добре. Слушайте внимателно още веднъж.” И така нататък.
ПроцедураИзисква се да се запомнят две групи думи за триене изцяло и в определен ред, без да се смесват думи от различни групи. Детето първо ги повтаря след експериментатора, а след това се опитва да запомни самостоятелно. Позволено е да се представят групи от думи не повече от три пъти. След окончателното представяне, необходимо за запаметяване, се дава разнородна намеса чрез броене. След това детето трябва да си припомни отново какви думи е научило. Данните се записват в протокола от прегледа.
^
Протокол за проучване
ПЪЛНО ИМЕ_________________________________________________________________
Възраст ______________________________
Училище № (д/с) _______ клас (група) ______
^
1 Реакция на избор
асимилация програмисам, с визуална поддръжка, не се предлага.
Превключване (разрушаване на стереотипи) без грешки, със самокорекция, усвояване
Скоростта на реакцията е бърза, нормална, бавна, бавна, с пропуснати стимули2 Асоциации
1) безплатно __________________________2) действия __________________________
3) растения __________________________
^
3 Съставяне на история въз основа на поредица от сюжетни картини
Редът на разгръщане ___________________
Съставяне на история _____________________
Разбиране на значението: независимо, след "сугестивно"
Въпроси, неразбиране
^
4 Реципрочна координация
Изпълнението на програмата е нормално, с неуспехи, последователно, с усвояване
Асиметрия на изоставането на ръцете (провали), движение, неуспех за достигане
^
5 Графичен тест
Време за изпълнение T =__s
Брой на попълнените опаковки________________
Обръща внимание на грешката _______________
6 Праксис пози
Дясната ръка 2-5 1+3 4-5 1+5 1+4Лява ръка 2-3 1+3 4-5 1+3 1+ 1
^ Прехвърляне на позата от дясната ръка на лявата 2 на 3 W на 2
от лявата ръка надясно 3 по 2 2 от W
Изпълнението е импулсивно, преминаване към другата ръка,
Неудобно / използвайки другата ръка
^
7 Конструктивна практика
1_______ 2________ 3_______4_______
8 Модел на таблицата:независими; от паметта след представяне на пробата, копиране
9 Визуална памет
1 _______ 2 ________ 3_______ 4 _______
10 Визуален гнозис.
^
Кръстосани предмети: балалайка, момина сълза, лампа, чук, пеперуда, кана
11. Слухова памет.
A. Студ, рамка, клин. Б. Гост, риск, дъжд.
Повторение: Възпроизвеждане:
1.__________A?__________ B?__________
2.__________A?__________ B?__________
3.__________ A?__________ B?__________
Забавено възпроизвеждане _______________
Дата на прегледа ____________ Подпис на психолога __________________________
^
Невропсихологично заключение
Заключението се прави по следната схема. Последователно се дава оценка с нейната обосновка:
1) функциите на планиране и контрол, семантичната програма на изказването;
2) динамична организация на движенията;
3) кинестетична организация на движенията;
4) визуално-пространствен праксис и гнозис;
5) визуално-субектен гнозис;
6) слухово-речева памет и говорно възприятие.
Накрая се дава действителното заключение за състоянието на изследваните функции.
^
терминологичен речник
Социална и психологическа хабилитациядеца и юноши - формирането на личност с такива качества и свойства, които биха позволили не само да се интегрират в трудовата дейност, но и да установят продуктивни взаимоотношения с други хора.
Аграматизъм- нарушение речактивност, изразяваща се в неправилно използване на граматическата система на езика, недостатъци в граматическото оформление на речта, нарушения на словните връзки вфрази и изречения (по род, падеж и др.).
Анамнеза- подробна информация за условията за възникване и протичане на заболяването, за историята на развитието на детето през всички етапи от живота му. А. се подразделя според съдържанието на медицински, психолого-педагогически, социално-психологически типове.
Анозогнозия- отричане на заболяването (дефицит) или неговата тежест.
^ анормално развитие - значително отклонение от условните възрастови норми на физическо и психическо развитие, причинено от сериозни вродени или придобити дефекти и налагащи специални условия за възпитание, обучение и живот.
асинхронност- неравномерно, непропорционално умствено развитие, което нарушава закона за хетерохронията.
астения-невропсихична слабост, изразяваща се в повишена умора и изтощение, намален праг на възприятие, нестабилност на настроението, нарушения на съня, апетита и др. Появява се в резултат на различни заболявания, с психическо и физическо претоварване, продължителни негативни преживявания и конфликти, както и функционална или органична непълноценност на мозъка (церебростения).
^ Атипия на умственото развитие WPF.
афект-невропсихично възбуждане, което възниква при травматични обстоятелства и е придружено от намаляване на контрола върху дейността.
Биоетика- систематични изследвания на човешкото поведение в науките за живота и здравните науки, в които това поведение се разглежда в светлината на моралните ценности и принципи
Глаголен- в психологията терминът за знаков материал, както и процесите на опериране с този материал Може да бъде смислен (поредици от думи, фрагменти от текстове и др.) и безсмислен (групи от съгласни, срички и т.н.) Вербалният материал е противоположни на невербалните - геометрични фигури, рисунки, предмети и др.
генотип- генетична конституция, набор от гени, получени от родителите
Хиперестезия- повишена чувствителност към обикновени външни стимули (светлина, звук, тактилни усещания), придружена от чувство на дискомфорт, тревожност.Това включва и остра реакция на детето към чувство на дискомфорт, свързано с глад, жажда, мокри пелени и др.
^ Гнозис- възприятие
Девиантно поведение- девиантни, нарушаващи приетите норми и правила, но не навлизащи в областта на незаконните действия
депресия- болезнено психическо състояние на изпитване на копнеж и отчаяние на фона на емоционално, интелектуално и двигателно изоставане D придружава много психични разстройства, при хора с увреждания може да действа като реакция на трудна житейска ситуация, причинена от дефект Има а) функционални състояния D, които са възможни при здрави хора с нормално функциониране на психиката и b) патологични D - един от основните психиатрични симптоми
Лишаване- психическото състояние на човек, което възниква в резултат на дълготрайно ограничение при задоволяване в достатъчна степен на потребностите, необходими за пълноценен живот и развитие.Последствие Д в детството са изразени отклонения в емоционалното, интелектуалното, социалното развитие
Детерминизъм(лат. determinare - определям) - философска концепция, която признава обективната закономерност и причинно-следствена връзка на всички явления на природата и обществото В психологията - естествената и необходима зависимост на психичните явления от факторите, които ги пораждат
Дефект- физическо или психическо увреждане, което причинява нарушение на нормалното развитие на детето, потвърдено от психолого-медико-педагогическата комисия по отношение на детето и медико-социалната експертна комисия по отношение на възрастен
дефектоцентризъм- подход към клиента (субекта) като носител на определен симптом или синдром, противопоставен на ценностния и холистичен подход към личността, към системата от нейните житейски отношения
^ Дефицит (отрицателен) симптом - трайна или временна загуба на умствени функции, нарушено разбиране, загуба на памет, умствена дейност, емоционално обедняване и др.
Дизонтогенеза- в широк смисъл, индивидуално развитие, отклоняващо се от конвенционално приетата норма, психическа дизонтогенеза - нарушение на развитието на психиката като цяло или на отделните й компоненти, както и нарушение на съотношението на темпото и времето на развитие на отделни области на психиката и различни компоненти в тях
Дисоциация- нарушение на връзката на психичните процеси
дисфория- понижено настроение с раздразнителност, гняв, мрачност, повишена чувствителност към действията на другите, с тенденция към изблици на агресия Особено характерно за органични мозъчни заболявания, епилепсия, някои форми на психопатия (експлозивна, епилептоидна)
Дисфункция- нарушение, разстройство на функциите на всеки орган или система, предимно от качествен характер
^ Зона на проксимално развитие - несъответствието между нивото на реално развитие (определя се от степента на трудност на задачите, решавани от детето самостоятелно) и нивото на потенциално развитие (резултатът, който детето може да постигне чрез решаване на проблеми спомощ от възрастен).
инерция- ниска подвижност на нервните процеси, затруднено превключване.
Инфантилизъм- запазване в човешкото тяло и психика на характеристиките, качествата и свойствата, присъщи на по-ранните етапи на развитие. Психично I - изоставане в личностното развитие
^ Квалификация на дефекта (симптом) - качествен анализ, изследване на структурата на разстройството, разпределяне на фактора (първичен дефект), довел до появата на наблюдавания симптом
^ Компенсация за нарушение (дефект) - компенсиране, изравняване, развитие на нарушени или недоразвити функции, преструктуриране на запазени функции за заместване на нарушени, усвояване в обучение и възпитание на начини на дейност и поведение, които допринасят за социалната адаптация и интеграция
Лабилност- нестабилност, нестабилност, променливост, в диференциалната психология - едно от основните свойства на централната нервна система, характеризиращо скоростта на възникване и прекратяване на нервните процеси
Латентен- латентен, външно непроявен, латентен период - латентен период на физиологична реакция
^ Минимална мозъчна дисфункция (MMD) - дисфункция на централната нервна система поради микроповреди на кората и подкортикалните структури на мозъка
Модални неспецифични моделидевиантно развитие - характерно за всички хора с увреждания в развитието, независимо от модалността на основното разстройство
^ Специфични за мода модели девиантно развитие - присъщо на всеки един вариант на отклонение
мутизъм- прекратяване на вербална комуникация с другите поради някакъв вид психична травма или заболяване, може да бъде избирателно (селективно), избирателно или тотално, пълно
^ Нарушения първични, ядрени - необратими промени в параметрите на определена функция, причинени от прякото въздействие на патогенен фактор
^ Нарушенията вторични, системни - обратими промени в процеса на развитие на пряко свързани психични функции спървично нарушена функция
^ Нарушенията третични, факултативни - нарушения на различни аспекти на психиката, които нямат пряка връзка с първичната увредена функция
неврози- психогенни заболявания на личността, които се основават на ирационално и непродуктивно разрешено противоречие между личността и значимите за нея явления от действителността, водещи до болезнени преживявания, неудовлетвореност
Негативизъм- лишени от обективни основания за съпротива срещу исканията, което най-често се проявява при децата като реакция на исканията на възрастни, които не се съобразяват с техните нужди
^ Абсолютна оценка на дефекта на анализатора - минималният остатък от функцията се оценява като частична недостатъчност
Относителна оценка на дефекта на анализатора- дефектът се оценява от гледна точка на развитието на функция, зависима от засегнатия анализатор с определена степен на неговата недостатъчност
^ Вербална парафазия - замяна на едни думи с други, близки по значение, поради мнестични или семантични нарушения на речта Характеризира се със замяната на желаната дума с друга, която е част от същото асоциативно поле с нея - вместо "маса" се използва "стол"
^ Парафазия странична - погрешна замяна на отделни звуци или срички в думите поради сетивни или двигателни нарушения на речта
Частична- частични, отнасящи се до отделни части
Патогенеза- раздел от патологията, който изучава връзката на вътрешните механизми, лежащи в основата на появата и развитието на болестен процес в тялото
^ Патохарактерологично развитие - патологичното формиране на характера на детето под влияние на хронична психотравматична ситуация, дефекти в образованието, при деца с увреждания може да бъде резултат от преживяване на тяхната малоценност
^ Педагогическо пренебрежение - стабилно отклонение в съзнанието и поведението на детето, дължащо се на негативното влияние на околната среда, недостатъци в образованието, пропуски в ученето
постоянство- натрапчиво повторение на същите предишни движения, думи, фрази, образи, мисли. Има двигателни, сензорни, интелектуални П.
^ Гранични държави - нерезко изразени нарушения, които граничат с нормата и я отделят от действителните патологични психични прояви, но не са техни начални или междинни фази.
Праксис-способност за извършване на целенасочени автоматизирани двигателни действия.
^ Преморбидни черти на личността - особености на темперамент, характер, личност, които са се случили преди началото на заболяването
Пробанд- първоначалното лице в разглежданата генеалогия, родословие на семейството
^ Продуктивен (положителен) симптом - качествено нови, патологични образувания, свързани с възбуждането на непокътнати мозъчни механизми - луди идеи, халюцинации, илюзии, афективни разстройства и др.
^ Процесуалност психопатологична - прогресивно психично разстройство с комбинация от продуктивни и дефицитни симптоми
Разпад на умствената функция(функционална система, психика като цяло) - груба дезорганизация на функцията, нейната загуба
Регресия- временна или трайна деградация на някаква функция, нейното разпадане, връщане към по-ниско ниво на развитие
^ Остатъчни органични заболявания - различни невропсихични разстройства, причинени от относително трайни последици от завършени органични заболявания на мозъка, предимно пренатални, перинатални и ранни постнатални (енцефалит, черепно-мозъчна травма, интоксикация и др.). Въпреки остатъчния характер на дефекта в основата на тези нарушения, те се характеризират с повече или по-малко сложна динамика, свързана с процесите на възстановяване, компенсация и декомпенсация на нарушените функции, както и с процесите на възрастово съзряване на мозъчните системи.
Забавено развитие- незавършеност на отделните етапи на развитие, при които няма промяна от по-ранни форми на развитие към по-прогресивни, липса на инволюция (изчезване) на по-ранни форми.
твърдостлипса на пластичност, невъзможност за коригиране на програмата от дейности в съответствие с сизискванията на ситуацията.
^ Психофизиологична саморегулация - целенасочена промяна от индивида на работата на различни психофизиологични функции с помощта на специални средства за наблюдение на дейността
^ чувствителен период - етапът на най-интензивно развитие на определени психични функции, оптимален за овладяване на съответните видове дейност
^ Братя и сестри, братя и сестри- потомци на същите родители, братя и сестри, но не и близнаци Братя и сестри, които имат един общ родител - полубратя и сестри
Симптом- характерна проява, признак на психични или органични разстройства и заболявания, показващи промяна в нормалното или нормално функциониране на тялото или психиката.
Синдром- симптомокомплекс, определена комбинация от група симптоми, обединени от един механизъм на възникване. В рамките на общия синдром симптомите се комбинират редовно и редовно, характеризиращи определено патологично състояние на тялото.
Системогенеза- процесът на последователно разгръщане по отношение на възрастта симптоми на отклонение.
Стереотип- нещо, повтаряно в непроменена форма, модел на действие, поведение и т.н., приложен без мисъл, размисъл, несъзнателно. Характерна черта C - висока стабилност
Фенотип- всяка наблюдаема черта на организма - морфологичен, физически, поведенчески Фенотип - продукт на взаимодействието на генотипа и околната среда, но на различни нива на организация - клетки, органи, организъм - съотношението на генотипа и фенотипа е различно
Еуфория- радостно, весело настроение, състояние на самодоволство и безгрижие, намаляване на критичността, двигателна възбуда, която не съответства на обективни обстоятелства, няма обективни причини за появата и е доста упорита. При нормална психика и непокътнат интелект, кислородният глад или наркотичните вещества могат да бъдат причините за E. Д., освен това, е един от симптомите на мозъчни наранявания (предимно на челните лобове), психични разстройства, в някоислучаи на олигофрения.
Екзогенен- външен произход, причинен от външни причини (биологични и социални).
Ендогенна- вътрешен произход, породен от вътрешни причини. По отношение на отклоненията в развитието това е наследствен (конституционен) произход.
Енцефалопатия- органични мозъчни увреждания с невъзпалително естество, придружени от главоболие, нарушения на настроението, намалена умствена работоспособност и др. В детска възраст Е. често води до намаляване на паметта и интелигентността, понякога до епилептиформни припадъци.
Етиология- клон на медицината, посветен на изучаването на причините и условията за възникване на болести.
ехолалия- автоматично (безсмислено) повторение на звукови звуци, думи, фрази, което се случва при различни мозъчни заболявания. Характерно е за говора на нормално развиващите се малки деца. Една от формите на ехопраксия.
ехопраксия- имитационен автоматизм, автоматично повторение на движения и действия на други хора.
астения
Невропсихична слабост, изразяваща се в повишена умора и изтощение, намален праг на възприятие, нестабилност на настроението, нарушения на съня, апетита и др.
^ Появява се в резултат на различни заболявания, с психическо и физическо претоварване, продължителни негативни преживявания и конфликти, както и функционална или органична непълноценност на мозъка (церебростения).
^ Психична атипия
развитие
Една от особеностите на хората с левичарство, проявяваща се в промяна в невропсихологичната схема на онтогенезата, в последователността и спецификата на формирането WPF(висши умствени функции).
Дизонтогенеза
В широк смисъл, индивидуално развитие, отклоняващо се от конвенционално приетата норма
психична дизонтогенеза
Нарушаване на развитието на психиката като цяло или на отделните й компоненти, както и нарушение на съотношението на темпото и времето на развитие на отделни области на психиката и различни компоненти в тях
Компенсация
нарушения
(дефект) - възстановяване,подравняване, развитие на нарушени или недоразвити функции,
перестройказапазени функции за заместване на нарушените,
придобиванев обучението и образованието начини за правене на нещатаи поведения, които насърчават социалната адаптация и интеграция
чувствителен период
Етапът на най-интензивно развитие на определени психични функции,
Оптимално за развитие на съответните дейности