Ранние этапы эмоционального развития

Но вот малыш и дома, трепетно и осторожно ухаживают за ним родители, все делают по распи­санию, слушают советы врачей и старших, читают книги о правилах ухода. Вот только книжки о душевном, эмоциональном развитии малыша им по­падаются редко. Да и зачем: лишь бы был сух, накормлен, хорошо спал, не плакал.

Плач это плохо, его надо избегать, это сигнал, что надо поменять пеленки, дать соску и т. д. А задумываются ли родители, что плач это не только сигнал неудобства и недовольства, а и призыв к общению, это самый первый язык ребенка, форма проявления желания в понимании. Вспомните, что вы делали, когда ваш малыш начинал плакать - брали ли вы его на руки и ласкали, утешали или же, следуя строгим пред­писаниям, кидались менять пеленки, приучали к самостоятельности в отдельной кроватке, чтобы «не привыкал к рукам»? А ведь телесное общение было для малыша понятным еще тогда, когда он сидел в животике, и это наиболее близкая форма взаимоотношений для него сейчас с окружающи­ми тактильные, телесные контакты. А много ли вы разговаривали с малышом, успокаивали, говорили, что любите и понимаете его в первые дни, недели, месяцы его жизни? Доказано, что малыши по-разному реагируют на голос мамы, папы, бабушки, незнакомых, всего они различают до 30 голосовых оттенков и интонаций. Общаясь друг с другом приветливо, спокойно, вы не пугаете малыша, не создаете почвы для тревожности и страхов. Грубые разговоры, обсуждение своих про­блем, выяснение отношений при малыше внутренне беспокоят его, напрягают, отсюда и плач «без видимых причин», бессонные ночи. Неблагополуч­ные взаимоотношения между родителями всегда были, есть и будут причиной возникновения де­тских эмоциональных проблем.

Вспомните, было ли такое у вас, и если «да», то это еще одна из причин вашего теперешнего непонимания своего ребенка, это ответ на недоумение: «Ведь мы все для него делаем, ведь все у нас сейчас хорошо».

Стрессы-настоящий бич нашего времени_явление неоднозначное. Исследования знаменитого канадского физиологам Ганса Селье показали, что определенная степень стресса может быть даже полезной, так как играет мобилизирующую роль и способствует приспособлению человека к изменяющимся условиям. Но если стресс силен и продолжается слишкуом долго, то он перегружает адаптационные возможности человека и приводит к психологическим и физиологическим поломкам в организме. Г. Селье разбил стрессовую реакцию организма на три стадии и создал концепцию адаптационного синдрома (см. рисунок 2).

Рисунок 2-Стадии стрессовой реакции.

Фаза 1. Реакция тревоги. В результате первичного столкновения со стрессором в организме происходят изменения. Сопротивляемость организма снижается и, если стрессор достаточно силен, может наступить смерть.

Фаза 2. Стадия сопротивления. Если стрессор не прекращает своего воздействия и к нему можно адаптироваться, в организме зарождается сопротивление. Признаки реакции тревоги в организме практически исчезают. Сопротивление становится выше нормы.

Фаза 3. Стадия истощения. В результате длительного взаимодействия со стрессором, к которому организм уже привык, энергия, затрачиваемая на адаптацию, иссякает. Вновь появляются признаки реакции тревоги, но теперь их уже нельзя изменить, и индивид умирает.

Развитие эмоционального стресса можно проследить на примере экзаменационного сресса. Хотя под экзаменационным стрессом обычно понимают состояние человека, сдающего экзамен, на самом деле этот процесс занимает достаточно длительное время. В реальности экзаменационный стресс начинается с того момента, когда студент осознает, что в ближайшее время ему неизбежно придется сдавать тот или иной экзамен. Актуализирование этой мысли у разных студентов происходит в различные сроки до экзамена: от нескольких недель до нескольких дней, и с этого момента начинает нарастать тревожное ожидание экзамена, которое достигает максимума уже в учебной аудитории, где происходит сдача. Поэтому максимальные изменения в организме студентов происходят не во время экзамена, а до него.

Хотя после сдачи первого экзамена эмоциональное напряжение значительно ослабевает, оно, как правило, не опускается до фоновых значений, ибо студент осознает, что впереди ему еще предстоят другие испытания. Если же студент получает оценку ниже ожидаемой, то тревожное ожидание следующего экзамена может быть еще выше. Данные анализа функциональных изменений у студентов во время экзаменационной сессии (включающие ЭКГ, ЭЭГ. биохимические анализы и неврологические показатели) позволяют сделать вывод о том, что под влиянием хронического экзаменационного стресса у большинства студентов наблюдались значительные изменения биохимических показателей, интенсивности кровенаполнения сосудов, реактивности биопотенциалов головного мозга и вегетативных показателей сердечного ритма. Эти нарушения не нормализовались в течении 2-3 суток после экзаменов.

Исходя из концепции Г. Селье, в стрессе, вызванном напряженной учебной деятельностью или сдачей экзаменов, также можно выделить три стадии его развития.

Первая из них - стадия мобилизации или тревоги, выражающаяся мобилизацией всех ресурсов организма, учащением частоты сердечных сокращений, общей перестройки метоболизма.

Вторая-стадия сопротивления или адаптации, когда организму удается приспособится к экстремальному фактору среды, а если не удается, то наступает третья стадия-истощения.

Некоторые психиатры отмечают, что третья фаза стресса - истощение при определенных условиях может сопровождаться повышенной тревожностью, а затем переходить в депрессию, причем наиболее часто это явление наблюдается у субъектов, которые и в нормальных условиях отличались выраженным пессимизмом. При этом важно отметить, что интенсивность развивающейся адаптационной реакции у человека, как правило, зависит не столько от характеристик стрессора, сколько от личностной значимости действующего фактора. Поэтому один и тот же экзамен может у различных студентов приводить к разнообразным психофизиологическим и соматическим проявлениям. Данная сторона стрессорных реакций на социогенные факторы подчеркивает необходимость личностного подхода к данной проблеме.

O 1. Проблема формирования привязанности как основная проблема раннего возраста

O 2. Страхи

O 3. Агрессия

O 4. Негативизм

Заключение
ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта книга - в первую очередь, самая светлая память о нашем любимом учителе - Кларе Самойловне Лебединской. Именно ее тонкий клинический подход к исследованию ранних проявлений нарушений эмоционального развития и выделение основных критериев ранней диагностики раннего детского аутизма дали толчок для дальнейших психологических разработок в этой области. Глубокая вера Клары Самойловны в то, что поиск возможности максимально ранних коррекционных воздействий при наличии признаков аффективного неблагополучия в первые годы жизни ребенка может стать профилактикой возникновения тяжелых форм нарушения эмоционального развития, передалась и нам.

Многолетняя практическая работа с различными вариантами раннего детского аутизма позволила нам увидеть в обнаженном виде недостаточность функционирования или даже отсутствие тех механизмов аффективной регуляции, которые в норме, справляясь со своей задачей, могут просто не выступать на поверхность. Это обычный путь: поиск причины нарушения развития, как правило, имеет своим следствием углубление понимания нормального хода событий. Здесь пред нами открылась возможность по-новому оценить то, что происходит с ребенком в раннем детстве, как складываются аффективные механизмы, организующие первые формы его мироощущения и взаимодействия с близкими и окружающим миром.

Понимание логики появления трудностей, возникновения искажения или задержки эмоционального развития дает совершенно определенный выход в коррекционной работе. Кроме того, это позволяет осознать смысл многих приемов традиционного воспитания маленьких детей, их направленность на развитие этих механизмов аффективной организации поведения и сознания ребенка. Современные условия жизни, особенно городской, неизбежно приводят к значительной потере наработанных в прошлых поколениях традиций воспитания, прежде всего, это связано с частым отсутствием "большой семьи" - воспитанием вне постоянного присутствия старшего поколения, которое еще хранит и естественно использует эти приемы организации поведения малыша. Молодые родители часто увлекаются современными, внешне более прагматическими аспектами воспитания и, прежде всего, обучения маленького ребенка - это конечно, неплохо, но если при этом не теряется связь разных сторон его душевной жизни, если она продолжает развиваться и индивидуализироваться в общем с близким взрослым смысловом контексте.

Может быть, эта книга, в какой-то степени поможет им немного по-другому взглянуть на внутренний мир ребенка и не только при явных сложностях его эмоционального развития. Его благополучное и гармоничное течение, как известно, тоже предполагает периоды драматических кризисов. Понимание их природы, также, как внутреннего смысла других, более спокойных периодов, помогут близким сохранить уверенность в себе и лучше подготовить малыша к встрече с самостоятельной жизнью.

В задачи этой книги, поэтому, не входит прослеживание отдельных линий развития психических функций ребенка - сенсомоторной, речевой, интеллектуальной, его внимания или памяти. Важным для нас было представить общую логику усложнения индивидуальных аффективных смыслов во взаимодействии ребенка с миром, развитие эмоциональных отношений с близкими. Мы надеемся также, что понимание этой общей логики развития поможет использовать опыт коррекционной работы с детьми с серьезными нарушениями эмоционального развития и в других, более обычных случаях. Поможет специалисту-диагносту более адекватно оценить не только запас знаний или умений, но и эмоциональную зрелость малыша, а сотруднику детского учреждения строить взаимоотношения в соответствии с эмоциональным возрастом ребенка.

Особая благодарность автора - родителям детей с аутизмом, с которыми мы сотрудничали на протяжении всех этих лет за их преданность, стойкость, умение радоваться малейшим знакам движения ребенка, готовность делиться своим опытом и постоянно учиться самим, за их творческую позицию и веру в наше общее дело. Родителям и посвящается эта книга.

ВВЕДЕНИЕ

Рождение ребенка - событие всегда и радостное и одновременно тревожное для родителей. Все ли благополучно? Как лучше воспитывать малыша? Эти и многие другие вопросы неизбежно встают перед близкими ребенка. Конечно, существуют собственная материнская интуиция, советы опытных бабушек, книги, которые можно почитать, наконец - возможность регулярного посещения поликлиники. Однако, даже если ребенок находится под тщательным присмотром и родных и специалистов, это не всегда может уберечь от невнимания к ряду признаков благополучия психического развития.

Основными критериями нормального протекания онтогенеза является, как известно, соответствие определенным формальным показателям развития отдельных психических функций (восприятия, моторики, речи и т.д.). При этом отслеживается своевременность прохождения основных этапов развития (когда сел, встал, начал фиксировать взгляд, следить за движением игрушки, брать ее в руку, координировать движение руки и взгляда, когда появились гуление, лепет, первые слова и т.д.). Именно по этим известным признакам обычно идет оценка благополучия физического и психического развития малыша (Фигурин Н.Л., Денисова М.П., 1949; Щелованов Н.П., 1960; Аксарина Н.М., Кистяковская М.Ю., 1969).

Прохождение этапов эмоционального развития тоже может быть отслежено по таким же возрастным вехам. Однако, как правило, этому не уделяется столь большого внимания. Тревоги, пожалуй, могут возникать, если в поведении ребенка вовремя не формируются такие яркие проявления благополучности эмоционального развития, как улыбка, интерес к человеческому лицу, узнавание близких. Также естественно вызывают беспокойство малая отзывчивость на воздействия извне, выраженная пассивность в контактах с окружением, либо, наоборот чрезмерная возбудимость. Однако эти настораживающие тенденции часто расцениваются как проявление особого характера малыша - тормозимого или ранимого, впечатлительного.

Для адекватной оценки благополучия формирующейся эмоциональной сферы крайне важно, однако, заметить не только отсутствие или задержку появления какой-то обязательной поведенческой реакции, но и определить ее качество. Как это ни кажется парадоксальным, наиболее тяжелые и сложные нарушения эмоционального развития, которые возникают, например, при раннем детском аутизме и становятся очевидными к 2,5 - 3 летнему возрасту ребенка, могут закономерно вырастать из едва уловимых, тонких признаков аффективного неблагополучия на самых ранних этапах онтогенеза. Их часто нельзя зафиксировать по каким-либо формальным критериям - так как развитие такого ребенка может вполне укладываться в границы нормы, а иногда выглядеть по ряду параметров и как опережающее. Даже очень внимательные родители не всегда могут правильно оценить своеобразные черты поведения ребенка, характер его реагирования на близких и окружение в целом. Порой значимые признаки патологических тенденций аффективного развития вначале ошибочно воспринимаются как положительные качества малыша - крайне спокойного, "удобного", не просящегося на руки или бесстрашного.

Во многих случаях родители даже чувствуют, что с ребенком "что-то не то", но что понять трудно: то ли такой особый характер, то ли они сами недостаточно умелы и правильны во взаимодействиях с ним. Особенно трудно это понять, когда такой ребенок первый. Осознание проблем часто начинается, когда у мамы появляется возможность сравнивать своего малыша с его сверстниками (на приеме в поликлинике, с детьми подруг, на детской площадке).

К сожалению, в большинстве таких случаев не помогает и раннее обращение к специалистам - педиатрам и невропатологам. Пока ребенок находится в младенческом возрасте, они чаще не поддерживают родительских опасений. Когда ребенок становится немного старше, а нарастающие трудности его организации начинают проявляться более явно, возникают гипотезы о возможной недостаточности интеллектуального, речевого развития, каких-то нарушений в области восприятия.

Так, когда он не реагирует достаточно на обращение, не откликается на имя - естественно первые подозрения, которые возникают - не снижен ли у него слух; если не пользуется речью - нет ли речевых нарушений. Подозрения о серьезных трудностях аффективного развития возникают, как правило, в последнюю очередь. Тем не менее эти трудности достаточно распространены и благополучие развития аффективной сферы должно отслеживаться также тщательно, как и благополучие сенсорного, моторного, речевого и интеллектуального развития. Для этого есть все возможности. Основные феномены и обязательные этапы нормального эмоционального развития маленького ребенка в общем достаточно изучены.

Наша цель состоит в том, чтобы показать формирование необходимых механизмов эмоциональной регуляции поведения (О.С.Никольская, 1990) в рамках раннего возраста. Часть из них обеспечивает последовательное приспособление ребенка к стабильным жизненным циклам; другие позволяют малышу адаптироваться к неожиданно меняющимся обстоятельствам, помогают ему обретать самостоятельность, справляться с препятствиями, опасностью. Важнейший из этих механизмов, вступающий в силу почти сразу после рождения ребенка и помогающий вызреванию всех остальных - тот, что регулирует его эмоциональные взаимоотношения сначала с близкими людьми, а затем - со сложным миром человеческих отношений, в который вступает ребенок.

Мы увидим, что всякий раз включение нового аффективного механизма в систему эмоциональной регуляции поведения ведет к временной нестабильности: появлению страхов, капризов, непослушания. Некоторые из таких моментов традиционно считаются кризисами детского развития. Их необходимо отличать от признаков настоящего неблагополучия в раннем эмоциональном развитии ребенка, приводящих к серьезным нарушениям.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, 1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова. 1977; Н.Н.Авдеева, 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери, не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э.Эриксон,1992.). Многим известно, насколько более спокойными и благополучными в сравнении с первыми часто растут вторые дети - взаимодействующие с более опытной, умелой, а значит и более легкой и свободной мамой.

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании "Пра Мы", вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Рассмотрим подробнее, что из себя представляют эти аффективные механизмы, как в раннем возрасте происходит их формирование в процессе взаимодействия ребенка с близкими.

По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, комфорте, тактильном контакте, общении.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным "рукам", манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Brazelton Т.В., 1972).

В этот период выраженные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное.

Однако, эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако, они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого "госпитализма" (Spitz R.А., 1945, Bowlby J., 1979).

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием и конец третьего месяца в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А.Валлон, 1967). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем. Теперь, однако все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C.Epanchin, J.Paul, 1987). Более того, существуют наблюдения (эксперименты О. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том,что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка - привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977). Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр. Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в "прятки" - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжает сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координированно действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка более младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении "циркулярных реакций" (по Ж.Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерны становятся его бесконечные "прыжки" и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в "прятки". Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близким. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J.Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты.

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянияем другого человека (первоначально зевотой, позднее - смехом, плачем) - его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.

Этот период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, менять дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения (Argile, 1967, 69).

Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния. По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983) дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у него резко проявляется особая - отрицательная реакция на безразличие взрослого: в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.

Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение. Близкий взрослый может все более успешно "уговорить" ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, "заразить" своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Данные А.Гезелла (1974) подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром, и огромный вклад в достижении ее вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери - центра аффективной адаптации ребенка к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх "чужого лица": ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие (E.Maccoby, J.Masters, 1970; B.L.White, 1975), либо хотя бы смущение и замешательство (Е.О.Смирнова, И.А.Кондратович, 1973) . Этот феномен свидетельствует не только о том, что ребенок хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети не старше 6 месяцев обнаруживают свое умение узнавать близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с посторонними людьми - это так называемое "положительное узнавание"(Мазитова Г.Х.,1979). Теперь отсутствие близкого тяжело для ребенка, также как в 2 месяца ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, так теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при нарушении привычных форм жизни. И механизмы, способные разрешить эти задачи, снова начинают вызревать в общих играх. Содержанием этих игр, конечно остается и непосредственное эмоциональное заражение и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало. Первые страхи ребенка были связаны с быстрым придвижением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда его "бодают", "догоняют", подбрасывают на коленях и руках. В игры все больше вносятся новизна и неожиданность, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в привычно повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент сюжета, приключения - "Сейчас я тебя съем", "По кочкам, в ямку бух" и т.п. Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Это связано, прежде всего с тем, что малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях - пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что "новое" начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям - механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка сходит на нет стереотипная "циркулярная активность" в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. Поэтому у него появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения (прежде всего ползанья, он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появление первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии - адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов ("бай-бай", "ку-ку", "бух", "тик-так", "пока") становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем слитного единства более определенных отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых "настоящих" слов использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, дай, и т.д.). Таким образом еще больше расширяются возможности опосредованного контакта - не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качество отношений, качество происходящего с ребенком ("хороший", "нельзя", "можно", "бяка", "бо-бо") , подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения приятной повторяемости или новизны ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как "ладушки", "сорока-ворона". Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, возможность рассматривать вместе картинку в книжке, показывать петушка или собачку, демонстрировать как они "разговаривают", слушать достаточно длинные детские стихи. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия - характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса - период "бурного развития аффективной жизни - первой ступени развития детской воли". Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого - выделение его самоощущения из бывшего слитного переживания "Мы".

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это начинает мешать развитию его взаимодействия со взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Его трудно становится дозваться, он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки, возя машинку, не может оторвать от нее взгляд, его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков. Характерным примером "полевого" поведения может также служить стремление бежать безоглядно в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, "прилипать" к забору и т.п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший его регуляцией поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-07

Человек в своей жизни постоянно что-то теряет – вещи, время, возможности, отношения, людей. Наверное, нет ни одного дня, когда что-то бы да ни утратилось. А возможно, ни одного часа или даже минуты. Потеря является нормой жизни человека и, соответственно, должна быть некая «нормальная» эмоциональная реакция на потерю.

Одной из первых такую эмоциональную реакцию на тяжелую утрату исследовала психолог Элизабет Кюблер-Рос. Она наблюдала реакции смертельно больных на свой диагноз и выделила пять стадий переживания:

1. Отрицание. Человек не может поверить в свой диагноз.

2. Агрессия. Претензии к врачам, злость на здоровых людей.

3. Торги. Торги с судьбой, «Ах если бы я …».

4. Депрессия. Отчаяние, потеря интереса к жизни.

5. Принятие. «Я жил не зря и теперь я могу и умереть…».

Позже, эта модель была перенесена на переживание любых утрат, включая самые мелкие. Прохождение этих пяти (шести) стадий и считается «нормой» переживания потери. Скорость их прохождения зависит от тяжести потери и от уровня «зрелости» личности. Чем более легкие потери, тем быстрее они переживаются. «Нормой» для наиболее тяжелых потерь (например, потери близкого) является срок не более года-двух. Наоборот, отклонением от нормы можно считать непрохождение этих стадий, зависание на какой-либо из них.

Некоторыми психологами эта модель была также дополнена шестой стадией – «Развитие».

В таком случае, человек при утрате проходит определенные стадии, в результате которых его личность получает потенциал для развития, становится более зрелой. Или же эти стадии могут быть не пройдены (произошло зависание на определенной стадии), и развитие личности, наоборот, затормозилось. Следовательно, с таким дополнением, любую утрату можно рассматривать с позитивной стороны – она является потенциалом развития. Ничего не теряя, человек развиваться не может (похоже на тезис советской психологии «личность развивается в конфликте»). В направлении психотерапии Транзактный Анализ принято изображать эту модель через «петлю потери», где наглядно показывается движение человека через прохождение «петли потери» вверх. Тогда, человек, у которого нарушен цикл переживания потери, в таком случае не просто неспособен их переживать и страдает из-за этого, а у него заблокировано развитие личности так таковое. Тогда, частной задачей психолога будет помощь в переживании потери, а общей – восстановления цикла прохождения потерь как такового (поэтому часто при фокусном консультативном запросе на помощь переживания горя выходят на психотерапевтический запрос снятия блоков и запретов в эмоциональной сфере).

Эту же модель можно представлять в виде последовательности эмоций, которые переживаются на каждой стадии:

1. страх;

2. злость;

3. вина;

4. печаль;

5. принятие;

6. надежда.

Так удобнее объяснить психологическую функцию каждой стадии. В «норме» человек при любой потери переживает последовательность этих эмоций.

1. Стадия Страха.

Страх является защитной эмоцией. Он помогает предугадывать и оценивать угрозы, подготовиться к встрече с ними (или бегству от них). Люди, у которых переживание страха недостаточно развито или вообще блокировано, неспособны адекватно оценивать угрозы и готовиться к ним. Совершенно логично, что первой в цикле переживания потери природа поставила именно стадию страха – ведь именно тут происходит оценка угрозы дальнейшей жизни от этой потери и поиск ресурсов ее пережить. Соответственно, наибольшие сложности с переживанием этой стадии возникают у людей с нарушенной способностью переживать страх. В этом случае человек реагирует на потерю тем или иным уровнем ее отрицания (от невротического ощущения, что на самом деле ничего не произошло, до психотического полного непризнания произошедшей потери). Также вместо запрещенной истинной эмоции страха на этой стадии могут возникнуть сценарные (рэкетные, шантажные – терминология транзактного анализа) эмоции. Задачей психолога, при «застревании» на этой стадии, является помощь в переживании страха потери. В консультативном ключе – это поиск и наполнение ресурсами, которые помогут прожить без объекта потери (крайне не рекомендуется «ломать отрицание», как это, например, «любят» делать неопытные специалисты в случае с зависимостями – зависимый потому и отрицает свою проблему зависимости, потому что у него нет ресурсов жить без нее). В психотерапевтическом ключе (на всех других стадиях она аналогична, поэтому ее описание для других стадий я упущу) – работа с шантажными эмоциями, выход на детские запреты страха и недостаточно ресурсные родительские фигуры (ребенок недополучал эмпатию и защиту в ответ на свои эмоции страха). В качестве самопомощи можно написать сочинение «Как я смогу жить без … (объект потери)!», заключить с собой договор на заботу о себе, запланировать поиск поддерживающий и «защищающих» ресурсов.

2. Стадия Злости.

Злость является эмоцией, направленной на изменение мира (ситуации). С этой точки зрения следование стадии злости за стадией страха опять таки является совершенно логичным. На предыдущей стадии произошла оценка угрозы и поиск ресурсов. На этой стадии происходит попытка изменения ситуации в свою пользу. Ведь действительно, во многих ситуация, пока не поздно, потерю можно предотвратить активными действиями (к примеру, догнать карманника при краже кошелька), а предпринять их помогает именно злость. Кроме того, если страх помогал оценить уровень угрозы для себя, то злость помогает оценить, что неприемлемо в самой ситуации, вызывающей потерю. Проблемы с прохождением этой стадии могут быть у людей с запрещенной эмоцией злости. Вместо переживания естественной злости такие люди могут «зависать» в агрессии, претензиях и обвинениях, а также в ощущении бессилия и несправедливости. Кроме того, вместо переживания истинной злости могут проявляться шантажные эмоции. Как и на стадии страха, задача психолога в этом случае – помощь в переживании злости и переходе на следующую стадию переживанию потери. В консультативном ключе – это снятие культуральных запретов на злость (к примеру, нельзя злиться на то, что человек умер), поиск неприемлемых в ситуации моментов и поиск ресурсов для переживания злости к ним. Самопомощь: «Письмо злости» (что мне не понравилось в ситуации, что меня злит, что для меня неприемлемо и т.д. – важно не переходить в обвинения и агрессию), «Письмо прощения».

3. Стадия Вины.

Вина – эмоция, помогающая искать ошибки в своем поведении и исправлять их. На этой стадии вина помогает человеку оценить, что можно было сделать иначе и:

1.) либо вовремя исправить свое поведение;

2.) либо сделать выводы на будущее для подобных ситуаций.

Человек с неспособностью к адекватному переживании вины может «зависать» на этой стадии в самообвинениях, самобичеваниях и других аутоагрессивных эмоциях. Принцип работы психолога тут аналогичен работе на других стадиях. Тут также важно научить человека различать позицию ответственности («я несу ответственность за исправление/принятие своих ошибок»), и вины («я должен быть наказан за свои ошибки»).

Самопомощь: анализ своих ошибок, «Письмо злости себе» (что мне не понравилось в своем поведении, важно не переходить в аутоагрессию), «Письмо прощения себя», контракт на новое поведение в подобных ситуациях в будущем.

4. Стадия Печали.

Печаль выполняет функцию разрыва эмоциональных связей с объектом привязанности. При проблемах переживания печали человек неспособен «отпустить» потерю и «зависает» в «депрессивных» эмоциях. Особенности работы психолога на этой стадии: показать «восстанавливающую» функцию печальных эмоций. Самопомощь: анализ «+» того, что потеряли (как хорошо было с этим/ним/ней), «Письмо благодарности» (где вспоминается и выражается благодарность за все хорошее, что было раньше с объектом потери, и без чего теперь придется жить).

5. Стадия Принятия.

Принятие выполняет функцию восстановления и поиска ресурсов для жизни без объекта потери. В конце этой стадии ставится эмоциональная точка: «Да, я смогу жить без …!». Особенности работы психолога: расширение перспектив времени (перевод из прошлого и настоящего в будущее), поиск ресурсов и замены объекта потери. Самопомощь: «Письмо поддержки себе» (как я буду жить и поддерживать себя без объекта потери).

6. Надежда.

Надежда – эмоция развития и устремления вперед. На этой стадии происходит перевод ситуации потери в ситуацию ресурса. Происходит понимание, что в этой потери было на самом деле и приобретения, которые можно использовать в будущем. Задача психолога: помощь в поиске приобретений в ситуации потери, как эти ресурсы можно использовать в будущем. Самопомощь: анализ приобретений в ситуации потери, «Письмо благодарности потере», постановка целей на будущее.

Еще пара слов про работу психолога с переживанием потери. Хотя это известная и распространенная в работе психологов тема, есть моменты, которые редко упоминаются и многие психологи эти моменты упускают. В случае с запрещенной какой-либо истинной эмоцией (как это уже упоминалось выше), человек может переживать вместо нее шантажную эмоцию. Так, например, если шантажной эмоцией истинной злости является вина (ребенка учили испытывать вину за свою злость), то на второй стадии вместо злости будет активироваться чувство вины. Психолог в этом случае может совершить ошибку и принять эту стадию за третью и оказывать помощь в переживании вины, что, в конце концов, окажется безрезультатным. В то время как тут необходима работа как раз не по переживанию вины, а по ее снятию, последующим разблокированием злости и помощи в переживании именно ее (злости). Такой же принцип и для других стадий: важно понимание, человеку не хватает ресурсов для переживания истинной эмоции на этой стадии, или же мы имеем дело с шантажными эмоциями. Истинные эмоции необходимо помогать переживать (в лучших традициях терапии), сценарные же «снимать» и выявлять лежащие за ними истинные.

Также хотелось бы еще раз напомнить, что потери бывают не только крупные, но и мелкие ежедневные. И человек может быть неспособен переживать также и их. Как результат – негативный эмоциональный жизненный фон и заблокированное эмоциональное развитие. В таком случае работа психолога будет заключаться в повышении эмоциональной грамотности и культуры человека (или, как модно выражаться сегодня, эмоционального интеллекта): объяснения функций эмоций, проработке культуральных запретов, работе с системой эмоционального рэкета и детских запретов и т.д.

Ну и слоган напоследок: цените потери, только в них мы приобретаем!

Осмыслить, проработать и отпустить психологические травмы детства.

Освоить эффективные методы прощения и принятия себя, избавляясь от эмоционального груза прошлого.

Улучшив свое самочувствие, стать намного счастливее и успешнее.

Улучшить (или восстановить) отношения с близкими людьми.

Получить огромный заряд энергии для решения других личностных проблем.

Это интересно. 6 этапов эмоционального развития младенцев (в рамках отношений с окружающими по Гринспен-Эйнсворт-Боулби)

Зная определенные этапы эмоционального развития ребенка родители смогут лучше ориентироваться в возникающих потребностях на каждом конкретном этапе развития ребенка.

Итак, вот они:

1.Приспосабливание и интерес к миру - этот период длится с рождения до 3 месяцев.

В первые недели жизни младенцы стремятся к регулярности и покою, но вместе с тем пытаются не упустить ни одного из своих ощущений и переживаний, связанных с окружающим миром. Они стремятся найти баланс между избытком и недостатком стимуляции. На этой стадии младенцы не проводят различия между теми,кто о них заботится, и другими людьми, реагируя на всех примерно одинаково.

2.Влюбленность - период от 2 до 7 месяцев. В 2 месяца младенцы, приспособившиеся к новой среде обитания, становятся более внимательными к окружающему миру. Они узнают близких людей и направляют свое внимание в первую очередь на тех, кто о них заботится, а не на чужих. Теперь мир людей кажется младенцам привлекательным, волнующим и доставляющим удовольствие, и они это показывают. Малыши с готовностью улыбаются и реагируют движениями всего тела на приближающегося к ним человека.

3.Развитие взаимно активной коммуникации - период от 3 до 10 месяцев. Эта фаза в значительной мере накладывается на предыдущую, но теперь уже младенцы начинают вести диалог с другими. Мать и дитя инициируют свои собственные игровые последовательности взаимодействия: обмениваются взглядами, играют в короткие игры и делают паузы. То же самое происходит между ребёнком и отцом, а также между ребенком и его братьями и сестрами.

4.Появление устойчивого «Я» - от 9 до 18 месяцев. Годовалые дети уже могут лучше обслуживать себя и играют более активную роль в эмоциональных отношениях с матерью и отцом. Они способны оповещать родителей о своих потребностях эффективней и точней, чем раньше. Они начинают пользоваться словами при общении с окружающими, к этому времени у них появляется ряд новых эмоций, включая гнев, печаль и радость. В конце этого периода младенец осознает отличие себя от других.

5.Развитие эмоционального воображения - от 18 до 36 месяцев. Начавшие ходить дети способны к символическому изображению, игровой имитации и созданию внутренних образов людей и предметов. Они могут добывать знания о мире людей благодаря символической игре, в которой воображают себя другими или имитируют их действия. В течении этого периода эмоциональный репертуар детей расширяется и начинает включать в себя социальные эмоции: сочувствие, смущение, а через некоторое время-стыд, гордость, вину. Эти проявления совпадают с дальнейшим развитием у них чувства «Я» и с расширением их знаний о социальных правилах.

6.Эмоциональное мышление: базис для развития фантазии, реализма и самооценки - от 30 до 48 месяцев. К моменту взаимные уступки в близких отношениях со значимыми людьми принимают форму партнерства. Маленькие дети способны понять,чего ждет от них человек, а затем попытаться изменить свое поведение так, чтобы удовлетворить эти ожидания и тем самым достичь собственных целей.

Уважаемые родители! Учитывайте потребности вашего ребёнка в зависимости от того этапа развития, на котором он находится. Не перегружайте его излишней информацией, но и давайте её в том количестве, которое необходимо для её адекватного усвоения.