«Если рассматривать мышление с точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач, то можно выделить мышление творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное). Творческое мышление направлено на создание новых идей, его результатом является открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся мотивации, целей, оценок, смыслов внутри самой познавательной деятельности». Необходимо отличать создание объективно нового, т.е. того, что еще никем не было сделано, и субъективно нового, т.е. нового для данного конкретного человека. Так, например, ученик, выполняя опыт по химии, открывает новые, неизвестные ему лично свойства данного вещества. Однако то, что эти свойства были неизвестны ему, не означает, что они были неизвестны учителю. В качестве препятствий развитию творческого мышления может выступать излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно, ригидность (стремление пользоваться старыми знаниями) и конформизм (боязнь выделиться и стать смешным для окружающих). В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой применение готовых знаний и умений. В тех случаях, когда в процессе применения знаний осуществляется их проверка, выявление недостатков и дефектов, говорят о критическом мышлении.

«По характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое. В психологии, например, долгое время изучался только теоретический аспект мышления как направленного на открытие законов, свойств объектов. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленной на их реализацию, и в силу этого противопоставлялись ей. Всякое действие, не являющееся воплощением теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, но только не интеллектуальной операцией». В результате сложилась альтернатива: либо действие не носит интеллектуального характера, либо оно является отражением теоретической мысли.

С другой стороны, если вопрос о практическом мышлении и ставился, то обычно сужался до понятия сенсомоторного интеллекта, который рассматривался неотрывно от восприятия и от прямого манипулирования с предметами. Между тем в жизни мыслят не только «теоретики». В своей блестящей работе «Ум полководца» Б.М.Теплов показал, что практическое мышление -- это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого. В работе любого организатора, администратора, производственника и т.д. ежечасно встают вопросы, требующие напряженной мыслительной деятельности. Практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и часто развертывается в условиях дефицита времени, что подчас делает его еще сложнее, чем теоретическое мышление. Возможности пользоваться гипотезами у «практики» несравненно более ограничены, так как проверяться эти гипотезы будут не в специальных экспериментах, а в самой жизни, и не всегда есть даже время для подобных проверок. Высшие проявления человеческого ума мы наблюдаем в одинаковой мере и у великих практиков (Петр I, А.Суворов) и у великих теоретиков (Ломоносов, К.Циолковский).

«Одной из наиболее распространенных является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек "дом"; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным». Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

«В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик».

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и тд. В этих случаях образы носят условный характер.

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. «Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать наглядный различный материал».

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от существенных основных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

Успешность решения задач во многом определяется тем, насколько адекватны содержанию задачи приемы и компоненты мышления. В разных по содержанию задачах к решению может привести преобладание различных компонентов мышления. Вот, например, как практически-действенное мышление позволило решить сложную теоретическую задачу. «П.Н.Яблочков, изобретатель первой электрической лампочки, долго думал, как сделать, чтобы расстояние между углями лампы, расположенными на одной вертикальной линии, не увеличивалось при сгорании, в результате чего ток прерывался и электрическая лампочка гасла. Пробовали делать механизм, сближающий угли, но это оказалось дорогим и сложным приспособлением. И вот однажды, сидя в кафе, П.Н.Яблочков по обыкновению что-то писал на салфетке и случайно положил два карандаша рядом. И тут его осенила мысль: поместить угли в лампе параллельно. Задача была решена, оставалось только оформить ее технически».

В других случаях наглядный образ может увести от правильного решения задачи и эффективнее использовать отвлеченное, абстрактное мышление. Вот пример такой задачи; «Два товарища направились из пункта А в пункт Б, расстояние между которыми 30 км. Один из них шел пешком, делая по 6 км в час, а другой ехал на велосипеде, двигаясь со скоростью 13 км в час. Когда велосипедист доехал до пункта Б, он повернул навстречу пешеходу. Поравнявшись с ним, велосипедист снова повернул к пункту Б, оттуда поехал навстречу товарищу и так ездил до тех пор, пока пешеход но дошел до пункта Б (предполагается, что оба друга двигались непрерывно и равномерно). Сколько километров проехал велосипедист?». Нередко первые попытки решения такой за дачи вызваны наглядностью происходящего действия: учащийся пытается вычислить сколько километров проехал велосипедист до первой встречи с пешеходом, до второй и т,д, В то же время, если отвлечься от заданных образов и определить сколько времени были в дороге оба товарища (по 5ч.= 30 км: 6 км/ч), то легко найти искомое (13 км х 5 ч. = 65 км).

В мышлении каждого человека есть свои особенности, включенные в относительно устойчивую структуру умственных способностей. Эти различия в мышлении называют качествами ума. Понятие «ум» шире понятия «мышление», так как «ум», как и более современное понятие «интеллект», характеризует не только особенности мышления, но и специфику других познавательных процессов. В индивидуальных особенностях мышления может отражаться как специфика мыслительного процесса, так и различие в отдельных фазах мыслительного акта. В целостном акте мышления отличия проявляются прежде всего в соотношении различных его видов. Для одних людей характерно оперирование наглядными образами, другим свойственно использовать абстрактные теоретические модели. Особенности мыслительной деятельности будут также зависеть от эмоциональности человека, имеющихся у него знаний и опыта, соотношения содержательных и операционных структур. Динамические характеристики мышления определяются скоростью, быстротой мышления, что обусловлено временем, в течение которого дается окончательный ответ на поставленный вопрос. Конечно, это норма существенно связано со сложностью решаемой задачи, но при прочих равных условиях можно найти людей, у которых сложные мыслительные операции протекают очень быстро. «Сейчас даже определился держатель неофициального мирового рекорда по скорости устного счета. Им стал сотрудник Европейского центра ядерных исследований в Женеве голландский математик Калем Клейн. Он извлекает корень 19-й степени из числа со 133 цифрами. Калем Клейн также демонстрирует такой трюк. Просит загадать шестизначное число, затем ЭВМ возводит его в 37-ю степень и результат -- число из 220 цифр -- передают Клейну, записав на нескольких грифельных досках. Клейн в уме извлекает из этого числа корень 37-й степени и выдает результат -- загаданное шестизначное число. Вся работа занимает у него 3 мин 26 с.» Особенно отчетливо роль скорости мыслительных операций проявляется при различных психических заболеваниях. Так, у больных эпилепсией в связи с уменьшением скорости операций, мышление становится более инерционным, вязким, медленным.

Рассматривая отдельные этапы процесса мышления, можно заключить, что в начале мыслительного акта на этапе постановки задач индивидуальные особенности мышления проявляются прежде всего в его самостоятельности и инициативности. Под самостоятельностью мышления понимают умение увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему, попытаться решить их особыми путями. Тесно связана с самостоятельностью мышления и инициативность, т.е. постоянное стремление самому искать и находить пути и средства для разрешения задачи. Указанные особенности мышления особенно ярко наблюдаются в старшем дошкольном возрасте, когда дети задают так много вопросов, что взрослые назвали этот период возрастом «почемучек». На этапе поиска ассоциаций и отбора гипотез ярко выраженными оказываются такие свойства мышления, как его широта, т.е. способность охватить вопрос в целом, привлечь большое количество областей действительности, а также прошлое настоящее и будущее человека. Нередко таких людей называют «люди с широким кругозором». Однако нельзя путать широкое мышление с поверхностным, разбросанным. Поэтому широкое мышление обычно является и глубоким, т.е. отражающим наиболее существенные свойства и качества, связи и отношении действительности.

Проверка решения требует проявления критичности мышления, умения не принимать на веру своих и чужих мыслей, а подвергать их критическому рассмотрению, взвешивать все доводы «за» и «против». Критичность ума характеризуете и способностью человека оценивать как объективные условия, так и собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека. Как свидетельствуют наблюдения, с возрастом критичность мышлении возрастает. Наименее критичными, т.е. наиболее внушаемы ми, принимающими все на веру, являются дети. Взрослым необходимо специально обучать их контрольной, оценочной деятельности.

В ходе проверки решения, а также при внедрении полученных результатов в практику на передний план выдвигается такое свойство мышления, как гибкость. Гибкость мышления выражается в ее свободе от сковывающего влиянии закрепленных в прошлом приемов и способов решения и дач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки. Преодоление сложившихся стереотипов мышления и действия -- процесс сложный, не безболезненный, требующий времени взвешенного подхода. Косность, шаблонность, стереотипность мышления -- качества, противоположные гибкости -- мысли, которые развиваются при малой вариабельности задач в процессе обучения и отсутствии обсуждении при вырабатывании решений.

Рассматривая индивидуальные особенности мышления, нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность как целое. Немало умных решений осталось лишь проектами, не воплощенными в жизнь, поэтому большое значение имеет соединение ума с активностью личности, с готовностью применять свои силы в полезной деятельности.

Введение

Актуальность данной проблемы заключается в том, что знания об окружающем мире каждый из нас приобретает в течение своей жизни различными способами. Одни знания приходят к нам от других людей -- через общение, слушание, чтение. Другие мы вырабатываем сами (хотя часто эти знания уже известны обществу). Но в конечном счете все человеческие знания когда-то и кем-то были впервые добыты посредством самостоятельной познавательной деятельности.

Цель данного исследования является изучение умственной деятельности человека

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

• 1. Определить систему представлений общества об умственной деятельности
• 2. Выявить проблемы и перспективы развития умственной деятельности человека.

Объектом исследования является умственная деятельность человека Методы исследования: Анализ научной литературы и интернет источников; вторичный анализ социологических данных.

Умственная деятельность человека

Умственная деятельность, включающая в себя процесс моделирования, развивается на основе функционирования и взаимодействия трех образований коры головного мозга: сенсорного, нейронного и оперативного полей коры мозга. Закономерности функционирования указанных образований мозга отражаются на моделирующей деятельности человека. Это значит, что в процессе построения новой модели проявляются особенности функционирования оперативного поля, различная скорость и полнота проявления информации, хранившейся в следах памяти различной прочности, а также состояние последействия, которое возникает в - корковых следах, охваченных умственными операциями.

Направленно-организованная умственная деятельность в процессе поиска оптимального решения позволяет отчетливо видеть ход решения поставленной задачи, анализировать данные в связях и отношениях, организовывать свои действия исходя из существа задачи.

Целенаправленная умственная деятельность по 11 часов в день является весьма напряженной и, конечно, утомительной. Но, во-первых, утомление от умственной активности, если оно не чрезмерно, - нормально как и всякое утомление от работы. Во-вторых, современные общие и специальные требования к специалисту настолько велики, что едва хватает и этих 11 часов напряженной ежедневной работы.

Для умственной деятельности требуется тонко дифференцированное возбуждение ограниченных участков коры головного мозга и одновременное торможение других, рядом расположенных участков. Сильные чувства связаны с высоким уровнем возбуждения подкорковых центров. Импульсы из подкорки бомбардируют кору мозга, приводя к ее разлитому возбуждению, и интеллектуальная деятельность ухудшается. Такова нейрофизиологическая основа закона Еркеса - Додсона.

Как влияет на нашу психику умственная деятельность, с учетом того, что она ведется добровольно, когда человеку действительно интересно делать то, что он делает? Безусловно, она успокаивает и концентрирует, придает поведению человека больше расчетливости и трезвости. Вообще когда человек думает, он меньше подвержен эмоциям, они занимают значительно меньше места в его голове, где буквально кипит работа. Поэтому воздействие умственной деятельности на психику человека, самое, что не на есть благоприятное, положительное для его жизни. Вообще, чем умнее и образованнее человек, тем меньше он подвержен манипуляциям собой, посредством воздействия на его основные инстинкты. Хотя согласно статистике больше девяноста процентов людей, ведут бессознательный образ жизни, у человека с более высоким уровнем мышления, соответственно больше поле сознательности своих поступков.

Что мы делаем и почему, как это происходит и что за этим стоит, все это вопросы, на которые мы просто обязаны находить ответы, если не хотим быть марионетками и жить не как люди, а как управляемые куклы. И активная умственная деятельность, прекрасно способствует возможности повысить свой уровень мышления. Это не значит что вам нужно много знать, зубрежка это не умственный показатель, это всего лишь зубрежка. Действительно умственной деятельностью, является деятельность, при которой человек просто много думает, вычисляет, рассчитывает, задается вопросами, ища на них ответы. В таком состоянии люди могут уйти даже от всех своих внешних проблем, что собственно они и делают, с головой окунаясь в свою работу. Это очень хороший способ, успокоится или побороть депрессию, и в целом избавится от ненужных эмоций, бьющих через край и мешающих нам объективно реагировать на окружающую нас действительность.

Голова должна работать – это ее основная задача, а наше поведение должно быть подконтрольно нам, что и обеспечивает нам активная умственная деятельность. Если прежде чем что-то сделать, мы хорошенько подумаем, то сведем количество ошибок в своей жизни к минимуму. Но если мы будем действовать не осознано, подчиняясь внешним раздражителям и реагируя на них, так как они того хотят, то разумеется мы можем всякого натворить, о чем потом долго будем жалеть. Так что занимайте себя чем-нибудь требующим самого активного умственного труда, развивайте тем самым в себе привычку думать, дабы у вас не болела от этого голова. И потом даже если говорить об умственной работе, то у нее гораздо больше перспектив, нежели у физической. Ведь как вы знаете, думать, это очень тяжелый труд, потому так мало людей этим занимаются. Заниматься умственной работой очень полезно, не надо только забывать при этом, еще что-то делать, а то одними размышлениями сыт не будешь, да и дела сами по себе не делаются.

Любая ваша умственная активность, обязательно должна отражаться на конкретном результате, это тоже оказывает воздействие на психику, поскольку в этом случае вы имеете наглядное подтверждение своим мыслям, то есть тому, что они правильные. Подумал – сделал! Или, подумал и что-нибудь этакое придумал, чего еще никто никогда не придумывал, а потом сделал, так сказать, воплотил в реальность свою идею. Вот это здорово. А вот просто постоянно заниматься умственной деятельностью без стремления к какому-нибудь, пусть даже не материальному, но хотя бы более или менее ощутимому результату, ну это, как-то, не очень на мой взгляд правильно. И все же несмотря ни на что, вы все-таки больше думайте, даже если ничего особенного не придумаете, вы хотя бы будете свой мозг нагружать работой, чтобы он не уснул.

Энергетические границы различных групп физического состояния, ккал/мин

Результаты многих исследований свидетельствуют о недопустимости превышения 33-40% максимальной аэробной способности при физи­ческих нагрузках на протяжении полного рабочего дня. Поэтому ориенти­ровочно можно считать с учетом возрастных колебаний, что для лиц I группы физического состояния 8-часовые трудовые энергетические затраты не должны превышать 15 кДж/мин (3,5 ккал/мин), II - группы - 15-19 кДж/мин, (3,5-4,5 ккал/мин), III группы -19-23 кДж/мин (4,5-5,5 ккал/мин), IV группы - 23,4-27 кДж/мин (5, 6-6,5 ккал/мин) для лиц V группы они могут быть выше этих величин.

Широко распространено ошибочное представление об умственном труде как труде легком. Такое представление основано на том, что при умственном труде энергетические затраты (а это один из главных критериев оценки тяжести труда) значительно ниже, чем при физическом.

В физиологическом отношении главной особенностью умственного труда является то, что при нем мозг выполняет функции не только координирующего, но основного работающего органа. При этом значи­тельно активизируются аналитические и синтетические функции центральной нервной системы, усложняются прием и переработка информации, образуются новые функциональные связи, новые комп­лексы условных рефлексов, возрастает роль функций внимания, памяти, напряжение зрительного и слухового анализаторов и нагрузка на них.

Несмотря на существенные физиологические различия, деление трудовой деятельности на физическую и умственную несколько условно. По мере развития науки и техники границы между ними все более сглаживаются.

Тем не менее большинство, видов трудовой деятельности может быть отнесено к преимущественно умственной: управленческий труд, творческий (труд научных работников, писателей, художников, компо­зиторов, конструкторов и др.) труд операторов, учителей и преподава­телей, медицинских работников. Одну из наиболее многочисленных групп, где преобладает умственный труд, составляют ученики и студенты. Для их трудовой деятельности характерны напряжение памяти, внимания, восприятия, частые стрессовые ситуации (контроль­ные занятия, зачеты, экзамены), в большей мере малоподвижный образ жизни.

Физиологические особенности умственного труда. Малая подвиж­ность, вынуждено однообразная поза при умственном труде способствуют ослаблению обменных процессов, застойным явлениям в мышцах ног, органах брюшной полости и малого таза, ухудшают снабжение мозга кислородом. Составляя всего 1,2-1,5% относительно массы тела, мозг потребляет более 20% его энергетических ресурсов. Приток крови к работающему мозгу увеличивается в 8-10 раз в сравнении с состоянием покоя, возрастет потребление им кислорода и глюкозы.

Содержание глюкозы в крови увеличивается на 18-36%, повы­шается концентрация в крови адреналина, норадреналина и свободных жирных кислот. В мозговой ткани усиливается расход глюкозы, метионина, глютамина и других незаменимых аминокислот, витаминов группы В. Ухудшаются функции зрительного анализатора - острота зрения, устойчивость ясного видения, контрастная чувствительность, зрительная работоспособность. Увеличивается время зрительно-мотор­ной реакции.

Умственному труду присущая и наибольшая степень напряжения внимания: при чтении специальной литературы напряжение почти вдвое выше, чем при вождении автомобиля в городе, и в 5-10 раз выше, чем при выполнении многих видов механизированной физической работы.

Формальное завершение рабочего дня зачастую не прекращает процесс профессионально направленной умственной деятельности. Говорят, мысль нельзя сложить как руки, она и во сне не совсем спит. Развивается особое состояние организма - усталость может перейти в переутомление. Это состояние следует рассматривать уже как серьезное нарушение нормального физиологического функционирования орга­низма, как предпатологию, а иногда и патологию. При умственном труде состояние переутомления характеризуется отсутствием полного восста­новления работоспособности к очередному рабочему дню, нарушениями сна (вплоть до стойкой бессонницы), снижением сопротивляемости к воздействию неблагоприятных факторов окружающей среды, повыше­нием нервно-эмоциональной возбудимости.

При умственном труде состояние переутомления не столь демонстра­тивно, как при физическом. Люди, которые занимаются умственным трудом, даже в состоянии переутомления способны длительное время выполнять свои профессиональные обязанности без заметного снижения уровня трудовой активности и производительности труда.

Напряженность труда. Разрабатывая критерии профессиографи-ческой оценки степени нервного напряжения в процессе труда, пользуются характеристиками, отображающими напряжение сенсорного аппарата, высших нервных центров, обеспечивающих функции внимания, мышле­ния, регуляции движений. Составлены специальные таблицы классифи­кации труда по степени нервно-эмоционального напряжения на основании 14 показателей (интеллектуальная нагрузка; длительность сосредото­ченного наблюдения, количество производственно важных «объектов одновременного» наблюдения; число сигналов в час; число сигналов к действию в час; количество аварийных сигналов; темп;время активных действий; необходимость самостоятельного поиска рассогласований; монотонность; напряжение зрения; точность работы; сменность; режим труда и отдыха). Пользуясь такими таблицами, санитарные врачи и другие специалисты могут определять степень напряжения при отдельных видах трудовой деятельности в различных отраслях производства (например табл. 4.3).

Понятие «интеллект» (от лат. Intellectus - разумение, понимание, постижение) не имеет однозначного определения, но всеми признается, что присущий каждому человеку уровень способности пользоваться мыслительными операциями является одной из основополагающих характеристик интеллекта Создатели первых интеллектуальных тестов А.Биге, Т Симон и Д. Векслер полагали, что человека, обладающий интеллектом - это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто, благодаря этим способностям, может хорошо справляться с жизненными обстоятельствами, т.е. адаптироваться к окружающей среде, к обстоятельствам жизни.

Другая точка зрения не интеллект связана с тем, что здесь главное значение придается связи интеллекта с психофизиологическими способностями человека быстрее или медненнее обрабатывать поступающую информацию (быстрота восприятия, запоминания и воспроизведения и т.п.), иначе - со скоростными параметрами реагирования на внешние стимулы. И в более поздних исследованиях основным показателем интеллекта при этом подходе служит время, затраченное человеком на решение предложенных задач.

В прошлом предлагалось довольно много определений интеллекта, исходя из наличия и степени выраженности способностей к интеллектуальной деятельности. Однако следует помнить, что понятие способностей определяет более широкий круг психических явлений, чем понятие интеллекта.

Интеллект часто определяют как обобщенную способность к обучению. Адекватность такого подхода обосновывалось многими исследователями. Например, показано, что оценки по интеллектуальным тестам хорошо согласуются с успеваемостью в школе и других учебных заведениях. Однако, хорошо известно и то, что многие одаренные люди не отличались хорошей успеваемостью в школе (Эйнштейн, Дарвин, Черчилль).

Людям творческим, как считает психолог Гилфорд, свойственно дивергентное мышление, при котором поиск решение проблемы осуществляется по всем возможным направлениям. Такой «веерообразный» поиск позволяет творческой личности найти весьма необычное решение проблемы или предположить множество решений там, где обычный человек может найти лишь одно или два. Люди с творческим мышлением порой с трудом адаптируются к традиционному обучению, которое требует от ученика прямых и ясных ответов на поставленный вопрос, концентрирует на поиске единственно правильного решения, что свойственно конвергентному мышлению.

Психолог Спирмен (1904г) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т.п.). Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некого общего фактора, общей способности, таким образом, оно выделил генеральный фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человека адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп).

Позже Терстоун (1938г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые он назвал первичными умственными потенциями. Он выделил семь таких потенций:

счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия;

вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человека может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

пространственную ориентацию, или способность проставлять себе различные предметы и формы в пространстве;

способность к рассуждению;

быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями.

Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора.

Позже Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс -понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Результаты - форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. В настоящее время подобраны соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Гилфордом факторов.

По мнению Кетелла(1967г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта, «кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков. Таким образом, «кристаллический» интеллект определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопления знаний. С точки зрения Кеттела, потенциальный или свободный, интеллект независим от приобщённости к культуре. Его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга. Парциальные, или частные, факторы интеллекта (например, визуализация - манипулирование зрительными образами) определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон мозга.

Хебб (1974) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Он выделяет интеллект А - это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек. Поэтому мы никогда не сможем узнать, что представлял собой интеллект А.

Генетические и средовые факторы в развитии интеллекта,

О генетических предпосылках интеллекта до настоящего времени практически мало что известно. Из сотен тысяч генов, расположенных в хромосомах, выявлены лишь несколько, которые, отвечая за ряд физических признаков организма, могут при повреждении вызывать грубые нарушения

интеллекта. Наиболее известны хромосомные аномалии при болезни Дауна, где типичный «монголоидный» внешний вид больного сопутствует умственный отсталости. Однако, лишь в 3-4% случаев болезнь Дауна передается по наследству. В остальных случаях главным фактором заболевания служит немолодой возраст родителей.

Также известно, что аномалии содержания в ядре оплодотворенной яйцеклетки числа половых хромосом не столько приводят к изменению вторичных половых признаков, сколько сопровождаются задержкой умственного развития и нарушениями поведения. Большее количество мальчиков среди умственно отсталых стало понятно, когда было установлено, что очень часто этот признак сцеплен с Х-хромосомой.

На умственное развитие ребенка могут оказать влияние болезни матери во время беременности (краснуха, диабет, сифилис), а также употребление ею ряда лекарственных и токсических веществ. Однако, с какими бы наследственными задатками не появился на свет ребенок, его дальнейшее развитие во многом обусловлено факторами внешней среды -- питанием, воспитанием и прочими.

Много дискуссий вызывает и обнаружение более низких усредненных показателей по тестам интеллекта у лиц из менее обеспеченных слоев общества и некоторых этнических групп. Результаты этих исследований интересны сами по себе, но они так и не дали ответа на главный вопрос - о причинах групповых различий.

Вероятно, нельзя рассматривать интеллект как некое однозначное явление, объясняемое одной причиной или одним механизмом. Надо признать существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специфические факторы. В основе общих факторов, скорее, лежат определенные нейрофизиологические механизмы обработки информации, а частные (специфические) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке информации, усваемые при бучении и накоплении жизненного опыта. Очевидно также и то, что наследуются не

общий интеллект или конкретные действия и операции, а определенные нейрофизиологические характеристики мозговых зон, которые включаются в функциональные системы, относящиеся к факторам интеллекта. Эти нейрофизиологические особенности можно рассматривать как задатки способностей.