В работах А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова описывается достаточно много видов рефлексии.

Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:

- Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности.

При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма;

- Коммуникативная рефлексия - рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А.А. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком.

Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций:

Познавательную;

Регулятивную;

Функцию развития.

Эти функции выражаются в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.

- Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.

С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов выделяют несколько этапов осуществления личностной рефлексии:

Переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как не решаемой;

Апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация;

Переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново.

Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи.

На взгляд Ю.М. Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.

- Интеллектуальная рефлексия - предметом ее являются знания об объекте и способы действия с ним. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.

В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, выделяют:

Экзистенциальную;

Культуральную;

Саногенную.

Объектом исследования экзистенциальной рефлексии являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности.

Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п., приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций, определяется Ю.М.Орловым как саногенная. Ее основная функция заключается в регуляции эмоциональных состояний человека.

Н.И. Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии :

Логическая - рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.

Личностная - рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.

Межличностная - рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.

Отечественные ученые С.В. Кондратьева, Б.П. Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними;

Коммуникативная рефлексия - заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я - глазами других»).

Личностная рефлексия - осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

Е.В. Лушпаевой описывает такой тип рефлексии, как «рефлексия в общении», который представляет собой «сложную систему рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия».

Личностно-коммуникативная рефлексия (рефлексия «Я»);

Социально-перцептивная (рефлексия другого «Я»);

Рефлексия ситуации или рефлексия взаимодействия.

Наиболее общими способами рефлексирования являются выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии активизируются при условии создания установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими.

Уровни рефлексии.

А.В. Карповым выделены различные уровни рефлексии в зависимости от степени сложности рефлектируемого содержания:

- 1 уровень - включает рефлексивную оценку личностью актуальной ситуации, оценку своих мыслей и чувств в данной ситуации, а также оценку поведения в ситуации другого человека;

- 2 уровень предполагает построение субъектом суждения относительно того, что чувствовал другой человек в той же ситуации, что он думал о ситуации и о самом субъекте;

- 3 уровень включает представление мыслей другого человека о том, как он воспринимается субъектом, а также представление о том, как другой человек воспринимает мнение субъекта о самом себе;

- 4 уровень заключает в себе представление о восприятии другим человеком мнения субъекта по поводу мыслей другого о поведении субъекта в той или иной ситуации.

Формы рефлексии .

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее

Субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой.

Исходя из этого, И.С. Ладенко описывает внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии.

Во внутрисубъектных формах различают:

Корректирующую;

Избирательную;

Дополняющую.

Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям.

Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного, двух или более способов решения задачи.

С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов.

Межсубъектные формы представлены:

Кооперативной;

Состязательной;

Противодействующей рефлексией.

Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения общей ими цели.

Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества.

Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо.

Академик М.К. Тутушкина раскрывает смысл понятия рефлексии, исходя из характера ее функций, - конструктивной и контрольной. С позиции конструктивной функции рефлексия - это процесс поиска и установления умственных связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; активизация рефлексии для включения ее в процессы саморегуляции в деятельности, общении и поведении. С позиции контрольной функции рефлексия - это процесс налаживания, проверки и использования связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; механизм отражения или использования результатов отражения для самоконтроля в деятельности или общении.

Опираясь на работы Б.А. Зейгарник, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, автор выделяет три формы рефлексии, различающихся по объекту работы:

Рефлексия в области самосознания;

Рефлексия образа действия;

Рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы.

Рефлексия в области самосознания - это такая форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека.

Она различается тремя уровня:

1) первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов;

2) второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других;

3) третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.

Рефлексия образа действия - это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком. Этот анализ представляет собой рефлексию (в чистом виде) как ее представляют в классической психологии, когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках.

развивающихся в процессе межличностного взаимодействия».

Тема № 4. Значение рефлексии в педагогической деятельности

Прежде чем приступить к изучению темы № 4, выполните письменно в своих тетрадях следующий рефлексивный практикум:

Во время вашей учебной (научно-исследовательской) практики вы подготовили и провели свой первый урок/занятие/мероприятие. Ваши замыслы, волнения - все воплотилось в нем. Теперь остались одни переживания: получилось ли то, что хотелось или нет?

Внимательно прочтите и серьезно обдумайте нижеследующие вопросы. Не торопясь, честно и открыто (ведь только для себя!) попробуйте ответить на них. Вы можете выбирать любые вопросы и в любом порядке.

Чтобы это занятие дало свой результат, уделите ему достаточно времени - столько, сколь нужно, чтобы все осмыслить и понять. Еще лучше, если вы это сделаете письменно в своем дневнике. Не беда, если в первый раз получится не очень гладко, ведь с собой нужно еще научиться разговаривать.

Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее?

Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине?

Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему?

Насколько хорошо мой урок опирался на знания, опыт и интересы учеников? Как можно было это сделать лучше?

Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению?

Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке?

Удалось ли мне владеть дисциплиной в классе? Какие из моих приемов по поддержанию порядка на уроке работали лучше, а какие хуже? Почему? Что стоило сделать иначе?

Удалось ли мне управлять собственным эмоциональным состоянием на протяжении всего урока? Если нет, то почему? Что мне надо учесть на будущее?

Что мне далось труднее всего на уроке? Что потребовало от меня особых усилий? Почему? Что следует предпринять в следующий раз при таких обстоятельствах?

Были ли мои обучающие приемы эффективны? То, чему научились дети действительно связано с тем, каким образом я их учил? Что мне стоит учесть на будущее?

Можно ли было провести этот урок иначе? Если да, то как именно? Какой стороне урока следует уделять большее значение: содержательной, методической, эмоциональной?

На какие мотивы своих учеников я опирался на уроке? Учитывал ли я их внутреннюю мотивацию или привлекал в основном внешние стимулы? Как можно было еще побудить их к учебе и к успеху?

Насколько объективно я оценил учебную работу учеников? Достаточно ли понятно для учеников комментировал поставленные отметки? Как оценки влияли на настроение учеников, на весь ход урока?

Предоставлял ли я ученикам возможность самостоятельного управления своей учебной деятельностью? Если да, то в чем именно? Если нет, то почему и как это стоило бы сделать?

Опирался ли я на теорию обучения при подготовке к уроку и в его проведении? В какой степени проведенный урок согласуется с выбранной мною теорией обучения?

Что новое я понял и осознал в искусстве обучения в результате этого урока? Какой полезный для себя опыт приобрел, анализируя себя и этот урок? Что мне нужно сделать, чтобы стать более успешным учителем?

План темы № 4:

Притча об учителе и точке

Однажды Учитель, показал учениками чистый лист бумаги, где в середине стояла черная точка и спросил: «Что вы видите?»

Первый ученик: «Точку».

Второй: «Черную точку».

Третий: «Жирную точку».

Тогда Учитель ответил: «Вы все увидели только точку, но никто не заметил большого белого листа!».

Р.S. Вот так же мы судим о человеке, по его маленьким недостаткам.

4.1. Роль и место рефлексии в деятельности педагога

Специфика педагогической деятельности заключается в выходе в социальный контекст в системе отношений «Я и Другие», что актуализирует личностный план в рефлексии. Это связанно с необходимостью анализа и осмысления другого человека - партнера по взаимодействию, а также рефлексивного самоанализа и самооценки.

Отличие профессиональной рефлексии педагога от других видов рефлексивных процессов проявляется в том, что её смыслообразующим, «ядерным» отношением является отношение «педагог - воспитанник».

Рефлексивно мыслить для педагога - значит соотносить свое профессиональное действие с воспитанником, на которого оно направлено, с позиции оценки его эффективности для личностного и интеллектуального развития воспитанника.

Рефлексия такого рода, когда в сознании отражается не только свое действие, но и другой человек, на который это действие направлено, требует особой личностной позиции педагога, основанной, во-первых, на профессионально-личностной центрации педагога на воспитаннике, когда в любой учебной/воспитательной ситуации на первом плане для педагога оказываются права, интересы и сама индивидуальность каждого воспитанника.

Во-вторых, для практической реализации такой центрации педагога необходима его личностная включенность в учебной/воспитательной ситуацию, переживаемая им как осознание своей причастности и ответственности за ее исход.

Структура педагогической рефлексии включает два плана - операциональный и личностный.

Операциональный план структуры педагогической рефлексии представлен конструктивными, прогностическими и мотивационными компонентами, соответствующими важнейшим сторонам его практической деятельности (конструирование и адаптация учебного материала в соответствии с возможностями воспитанника, прогнозирование его возможных затруднений, стимулирование его самостоятельных действий при решении задачи и т.п.).

Личностный план рефлексивного мышления педагога раскрывается в его профессионально-личностной центрации на воспитаннике в процессе обучения (субъектная направленность), а также в его личностной включенности в рефлексивно отображаемую учебную/воспитательную ситуацию, что проявляется в осмыслении им своей причастности и ответственности за результаты учебной деятельности воспитанника.

Основным условием возникновения рефлексии являются затруднения в деятельности. Преодолеть затруднения возможно только при его вычленении и осознании. В педагогической профессии рефлексия занимает одну из важных ролей. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле. Основатель аналитической психологии К. Юнг утверждал, что педагог обречен быть компетентным.

Компетентность - это особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности. Исследования психологической природы компетентности позволили М. А. Холодной выделить следующие признаки типа организации знаний, которые отличают компетентного человека:

Разнообразие (множество разных знаний о разном);

Артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой);

Гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними, могут быстро меняться под влиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знание превращается в незнание);

Быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);

Возможность применения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);

Выделенность ключевых элементов (в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты, положения, определения сознаются как самые важные, решающие для её понимания);

Владение не только декларативным знанием (знанием о том, «что»), но и процедурным знанием (знанием о том, «как»);

Наличие знания о собственном знании - результат рефлексивного самоконтроля.

Профессиональная компетентность педагога - качественная характеристика личности специалиста, включающая систему научно-теоретических знаний в предметной области и в области педагогики и психологии.

Компоненты профессиональной компетентности педагога:

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности;

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии;

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог;

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом .

Роль рефлексии значима и в осмыслении педагогом своего профессионального опыта, так как используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д. Ушинский). Соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д. Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие». Рефлексивная интеграция теоретических знаний педагога и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом - ведущие идеи, которые принимают на себя регулирующую его деятельность функцию. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки педагога - это ядро любой ведущей идеи. Кроме того, ведущая идея имеет и предметный план: это основные принципы, которыми руководствуется педагог при подборе методов обучения, способов подачи учебного материала, установления стиля общения с обучающимися и коллегами.

Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. В результате повышается «чувствительность» педагога к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет ему, выявляя в конкретном явлении его общую педагогическую суть, принимать наиболее эффективные решения.

Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости, т.е. мудрого педагога. К качествам мудрого человека исследователи относят способность быть наблюдательным и восприимчивым, видеть сущность явлений и уметь принимать разумные решения в сложных профессиональных обстоятельствах; быть открытым к любой информации и согласовывать разные точки зрения; понимать и принимать проблемы других людей; не быть категоричным в суждениях и оценках, быть критичным в оценке любого знания, в том числе и собственного. Для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения, родственного природе рефлексии. Педагог и мудрость: в социальном смысле - ожидаемое родство понятий. В профессиональном практическом смысле - цель, которую педагог ставит перед собой и добивается всю свою жизнь.

Рефлексия является мощным катализатором профессионального и личностного роста педагога. По утверждению А. А. Бизяевой, рефлексия педагога присутствует в:

В профессиональном мышлении и самосознании педагога;

В учебном взаимодействии с учеником;

В создании имиджа педагога;

В профилактике профессиональной деформации личности учителя .

В. Г. Аникина, видит значение рефлексии в решении педагогом проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС) .

4.2. Содержание рефлексии на различных этапах педагогической деятельности

В трактовке рефлексивных процессов в отечественной литературе сложились два подхода: 1) рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов, и их конструирование; 2) рефлексия как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Е. В. Пискунова утверждает, что для обеспечения системности обновлений каждый педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности .

В.А. Сластенин утверждает, что содержание рефлексии различно на различных этапах педагогической деятельности . Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа «Я» и другими элементами «Я-концепции» (самооценка).

Каждый из уровней рефлексии определяет особенное содержание возможностей, осознания и переживания учителя. При рефлексии на границы возможностей, фиксации разницы между собой и другими у педагога возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его. Знание и использование резервов по осознанию и изменению ограничений приводит учителя к переживанию успеха в педагогической деятельности.

Рефлексивные процессы в самосознании педагога

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости.

Условия, в которых реализуется деятельность педагога, предоставляют ему мало возможностей для углубленного самоанализа. Так известно, что практическая деятельность педагога требует от него высокой степени оперативности и динамизма. Как свидетельствуют наблюдения ученых, в среднем каждые две минуты учебного взаимодействия с обучающимися ставят педагога перед необходимостью принятия решения. Стремительность, с которой меняются учебные ситуации, с одной стороны, и их повторяемость, даже рутинность, с другой, приводят к тому, что педагоги редко принимают альтернативные решения, чаще поступают стереотипно, прибегая к автоматизированным образцам поведения.

Другие экспериментальные данные свидетельствуют о том, что педагоги нередко уже «знают» своих обучающихся, еще ни разу не видя их в глаза. Причиной этого явления становится результат их практического опыта, который персонифицируется в собирательном образе некого «среднего» обучающегося, относительно которого педагог, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет тактику взаимодействия.

Упомянутые погрешности в профессиональном поведении педагога возникают в отсутствии практики постоянного анализа своей деятельности и самого себя как ее субъекта. Рефлексия своих действий, осуществляемая как синхронно с ними, так и ретроспективно, позволяет педагогу удерживаться от импульсивных и стереотипных действий и сознательно регулировать свою деятельность с учетом всех объективных условий.

Рефлексия оформляет и консолидирует Я-концепцию педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки учителя, негативной Я-концепции, деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом.

Обсуждение проблемы Я-концепции педагога с точки зрения ее рефлексивного контроля поднимает еще один важный вопрос. Педагог решает профессиональную задачу развития интеллекта обучающегося, выстраивая особую линию обучения для каждого конкретного ребенка с учетом его индивидуальных психологических особенностей. Вместе с тем он должен осознавать и степень влияния своей собственной индивидуальности на учебный процесс.

В класс приходит авторитетный педагог с прекрасной профессиональной подготовкой, имеющий авторский стиль преподавания, да к тому же и яркая личность. «Хорошо ли это для ученика?» - задаётся вопросом профессор М. А. Холодная, автор многих научных работ по психологии интеллекта. Ответ, казалось бы, однозначный. Однако не всё так просто. «Для некоторых детей, чей склад ума совпадает со складом ума педагога, - это несомненная жизненная удача. Но что будет происходить с ребенком, который склонен в одиночку обдумывать проблему, тогда как педагог организует уроки в режиме активного диалога, включая детей в бурные дискуссии? Как быть ребенку, который обожает высказывать ошеломляющие его самого и окружающих суждения, «играть» с идеями, если педагог ориентирован на составление наглядных граф-схем с выделением главных фактов и основных логических связей между ними?» .

Сильный педагог рискует спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, силой своего авторитета навязать как единственно «правильные» способы переработки информации, отражающие его индивидуальный стиль, и сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ученика с иным, нежели у него самого, складом ума. Немало педагогов могут привести примеры о «непонятной» неуспеваемости способного по другим предметам обучающегося.

Решение данной серьезной проблемы связано с соблюдением прав ребенка и поэтому педагог несет за неё особую ответственность. Осознание педагогом своей индивидуальности, составляющей его Я-концепцию, должно стать частью его профессиональной культуры.

Каждый человек в той или иной степени знает склад своего ума: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Мысль, заключенная в известной фразе поэта «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовется» для педагога не является разрешительной грамотой. Обязан предугадывать - это его профессиональный долг.

Например, индивидуально-психологической характеристикой педагога является когнитивный стиль мышления, несущий на себе влияние рефлексивных свойств. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т. д.) когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать обучающихся к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять обучающихся за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог будет «притормаживать» импульсивных обучающихся, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагоги с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность обучающихся с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на обучающихся.

Итак, профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает хороший педагог, но и как именно он это делает. Вопросы педагога самому себе: Кто я? В чем моя роль? Во имя чего я работаю? - побуждают его постоянно рефлексивно осмысливать и поддерживать свою профессиональную философию, состоящую из системы ценностных ориентаций и основных принципов, задающих смысл его деятельности, помогают в определении целей, становятся аргументами при принятии решений. В таком контексте рефлексия педагога выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

Вопросы и задания к 4.2.

1. Подумайте, почему педагогическая профессия нуждается в способности педагога мыслить рефлексивно? Какие другие профессии также требовательны к рефлексивным способностям человека?

2. В чем выражается специфика педагогической рефлексии в отличии, например, от рефлексии актера или следователя?

З. Что составляет содержание профессиональной рефлексии педагога? Почему рефлексию педагога можно считать панорамной?

4. Греческая пословица гласит: «Верующий счастлив, сомневающийся мудр». Как вы думаете, в каких сомнениях проявляется мудрость педагога?

7. Дайте ваше толкование понятию педагогической рефлексии.

8. Подумайте, кого из своих школьных учителей вы бы сейчас назвали рефлексивным педагогом? На чем основано ваше мнение? Отличался ли этот педагог от всех остальных ваших педагогов? Если да, то чем именно? Как проявлялась рефлексивная способность вашего педагога по отношению к вам?

9. Дайте краткую психологическую характеристику педагогической компетентности. Какую роль выполняет рефлексия в развитии профессиональной компетентности педагога?

10. Приведите вашу интерпретацию «формулы» профессионального развития учителя Д. Познера: «опыт + рефлексия = развитие». Как вы относитесь к мнению, что данный результат больше, чем просто сумма двух слагаемых?

11. Как вы думаете, что порождает ведущие идеи в профессиональном сознании учителя? Попробуйте дать ваше определение понятию профессиональное кредо учителя. Усматриваете ли вы связь между данным понятием и понятием ведущей идеи? В чем вы видите назначение (функцию) ведущей идеи в практическом мышлении учителя? Вспомните вашего любимого учителя. Подумайте, какие ведущие идеи направляли его решения и как они повлияли на развитие вашей личности.

12. Задумывались ли вы о психологическом феномене человеческой мудрости? Попытайтесь дать свое определение понятию «мудрость». Какую роль, на ваш, взгляд, в развитии мудрости человека играет его способность к рефлексивному мышлению? Встречался ли вам в жизни мудрый человек? Чем он отличался от всех других людей? Заметна ли была в нем склонность к рефлексии?

Рефлексивный практикум

Упражнение «Кто Я?»

Цель: получить представление о своем когнитивном стиле (по параметру «рефлексивность - импульсивность»).

Известно, что наши представления о себе складываются постепенно и редко пересматриваются. То, как мы воспринимаем и оцениваем себя, оказывает огромное влияние на выбор нами как жизненных целей и стратегий, так и на эмоциональное состояние, окрашивающее нашу жизнь или в яркие, или в серые тона. Для педагога характер самоотношения важен вдвойне, так как это определяет всю атмосферу взаимодействия с учениками, оставляет свой след и в их душе.

Поэтому совершенно необходимой для педагога является традиция рефлексивной «инвентаризации» самого себя, т.е. проведения объективного и вдумчивого анализа своих качеств, целей, отношений. Что вы думаете о себе, как к себе относитесь, как глубоко понимаете себя - об этом вы сможете узнать, размышляя над нижеследующими вопросами.

Свои размышления целесообразно записывать в свой дневник. Не ленитесь записывать их подробно, только в этом случае вы сможете получить наиболее полное представление о самом себе. Повторное возвращение к этим записям, возможно, принесет вам открытие новых сторон в самом себе.

Кто Я? К чему я стремлюсь в жизни? Понимаю ли я то, чего хочет от меня моя жизнь?

Смог ли я добиться того, о чем мечтал? Если да, то благодаря чему? Если нет, то что мне помешало?

Я умею побеждать? Каких побед я добился? Чего мне это стоило?

Я способный человек? Какими способностями я обладаю? Какими способностями я бы хотел обладать?

Ценят ли меня близкие мне люди? За что они ценят меня?

Какие мои качества приносят им разочарование?

Как я могу быть более полезным и нужным для них?

Какое влияние я оказываю на их жизнь?

Что мне всегда хотелось делать в жизни? Что мне всегда особенно удавалось? Занимаюсь ли я этим теперь? Почему не занимаюсь?

Что меня более всего огорчает в жизни? По какой причине?

Что вызывает у меня наибольшее беспокойство? Как часто я переживаю это состояние? Почему?

Что я более всего ценю в жизни? Часто ли я это получаю? Что я делаю для этого?

Что приносит мне наибольшее удовлетворение в жизни? В какой степени это зависит от меня самого?

Какое настроение обычно у меня преобладает в течение дня? Чем оно определяется? Как это влияет на успешность моей деятельности? Как это влияет на окружающих меня людей?

Что я за человек? Какой у меня характер? Умею ли я жить в мире с самим собой? Хорошо ли со мной другим людям?

Какое представление у меня сложилось о самом себе? Как это представление влияет на мою жизнь: на цели, которые я ставлю перед собой, на то, каким путем их добиваюсь?

Тест «Импульсивность»

Предлагаемый здесь тест дает возможность узнать о склонности человека к принятию недостаточно обдуманных, взвешенных решений. Ответьте письменно на предлагаемые ниже вопросы, выбирая ответы «да» или «нет»:

1. Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятии решений?

2. Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?

3. Следуете ли вы при принятии решения правилу «Семь раз отмерь, один отрежь»?

4. Отмечаете ли вы за собой склонность говорить, не думая?

5. Присуще ли вам поступать под влиянием чувств?

6. Склонны ли вы к тщательному предварительному обдумыванию того, что планируете?

7. Вызывают ли у вас раздражение люди, не могущие быстро решиться на что-либо?

8. Рассудительный ли вы человек?

9. При намерении что-то сделать для вас важнее эмоции, а не разум?

10. Характерно ли для вас нежелание долго перебирать различные варианты при принятии решения?

11. Часто ли вы ругаете себя за поспешные решения?

12. Когда вы принимаете решение, то прежде всего думаете, к чему это приведет?

13. Обычно вы колеблетесь, не можете принять решение до последнего момента?

14. При решении даже простого вопроса вы должны все обдумать?

15. Можете ли вы, при конфликте не раздумывая, дать отпор своему обидчику?

Ключ к расшифровке:

За ответы «ДА» на вопросы 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 и ответы «Нет» на вопросы 3,6,8,13,14 начисляется по 1 баллу. Чем больше набранная сумма баллов, тем более выражена склонность к импульсивным действиям, чем меньше сумма баллов - тем больше склонность к рефлексивности при принятии решений.

4.3. Роль рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником

Вступление. Сказка о другой точке зрения

(Источник: Вачков, И. В. Психологические упражнения для тренингов [Электронный ресурс] / И. В. Вачков. Режим доступа: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (дата обращения: 12.02.2014).

Маленькую Точку А, как и других малышей, родители наставляли с самого раннего детства:

– Точкам никак нельзя прожить без умения правильно общаться. Для этого всегда нужно помнить важнейший секрет: чтобы понять другого, надо встать на его Точку Зрения.

– Как это – встать на Точку Зрения? Так же и раздавить можно! – испуганно пищала Точка А.

– Это значит – посмотреть на вещи его глазами, понять, как он видит мир, что он думает, что чувствует.

– Превратиться в другую точку? – уточняла сообразительная Точка А.

– Правильно! Надо уметь становиться другой точкой. Но не переставать быть собой.

Точка А прилежно училась в Точечной Школе и старательно осваивала самую важную и самую трудную науку – вставать на Другую Точку Зрения. Точки были малюсенькими и легко совмещались друг с другом, поэтому учение шло успешно. От учителя Точка А узнала, что в мире есть существа, которые в тысячи миллионы раз больше размерами, чем точки. Ей очень захотелось на них посмотреть. Однажды на каникулах она отправилась в путешествие.

Точка А летела очень быстро, так, что все вокруг мелькало, сливаясь в сплошную пеструю ленту. «Этак я ничего не смогу рассмотреть!» – сказала себе Точка А, остановилась и огляделась. Она оказалась в летнем лесу, неподалеку от большого муравейника. Присев на кочку, она увидела между стеблями травы двух муравьев, вырывающих друг у друга маленькую палочку.

– Почему вы не хотите понять друг друга? – удивилась Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого!

– Как это? – спросили муравьи, сердито сопя и косясь на нее. – Попробуй-ка сама!

– Но вы такие большие для меня. Мне очень трудно встать на ваши Точки Зрения.

– Тогда и не поучай нас! – заявили муравьи, снова начиная бороться за палочку.

– Остановитесь! Я попробую.

Точка А настроилась, как ее учили, и стала первым муравьем. Она поняла, что хочет завладеть этой палочкой, чтобы принести ее в муравейник и заслужить похвалу от папы за трудолюбие. Тогда Точка А встала на Точку Зрения второго муравья и почувствовала беспокойство за больную сестру, которой надо закрепить этой палочкой кроватку.

– А теперь попробуйте-ка встать на Точку Зрения друг друга! – предложила Точка А. – Для начала просто расскажите, зачем каждому из вас эта палочка.

Муравьи поворчали, но последовали ее совету. Через несколько минут они уже весело и дружно волокли палочку к муравейнику. Точка А улыбнулась и полетела дальше. Следующую остановку она сделала на ветке дерева по соседству с двумя юными скворцами.

– Давай полетаем над лугом!

– Нет, сначала над озером!

– Над лугом!

– Над озером!

– Перестаньте препираться! – сказала Точка А. – Встаньте на Точку Зрения Другого. Чего проще? И вы сумеет договориться!

Скворцы в недоумении таращились на едва видимую для них Точку.

– А сама-то ты можешь? – недоверчиво спросил один из них.

– Вообще-то да. Но вы такие огромные для меня... – сказала Точка А, однако, вздохнув, попыталась превратиться поочередно в каждую из птиц.

Оказалось, что первый скворец был голоден и хотел половить над лугом мошек, а второй сыт, и ему хотелось порезвиться над водой и полюбоваться своим отражением. Точка А научила скворцов вставать на Другую Точку Зрения, и когда те выяснили желания друг друга, то быстро сошлись на том, что сначала слетают на луг, чтобы первый скворец утолил голод, а потом вместе поиграют над озером.

Точка А уже устала, но решила продолжать путешествие. На этот раз она летела долго и присела отдохнуть на большой серой горе, которая почему-то двигалась. Гора оказалась слоном, спешащим по саванне к водопою. Сидя на спине слона, Точка А некоторое время любовалась окрестностями, но случайно взглянув вниз, отчаянно завопила:

– Постойте! Остановитесь!

Дело было в том, что слон занес свою огромную ногу над гнездом куропатки. Мама-куропатка в ужасе распростерла крылья над маленькими рябыми яйцами, как будто это могло уберечь их от участи оказаться раздавленными. Услышав писк Точки А, слон так и замер – с поднятой ногой – и недоуменно повел ушастой головой, не понимая, откуда идет звук. Точка А кричала что есть мочи:

– Вы мимоходом готовы раздавить гнездо куропатку и ее гнездо! Но попробуйте занять ее место. Встаньте на ее Точку Зрения! Каково ей, как вы думаете?

Слон, так и не сумев разглядеть источник воплей, раздраженно сказал:

– А кто встанет на мою Точку Зрения?

– Я бы попробовала... Но вы же такая громадина! Только на кончике вашего хвоста смогли бы разместиться миллиарды таких точек, как я, – растерянно сказала Точка А.

– Значит, ты не можешь посмотреть на мир моими глазами? Так чего же ты требуешь от меня? – и нога слона начала угрожающе опускаться.

– Нет-нет! Я сумею! – поспешно вскричала Точка А.

Она собрала все свои силы и стала слоном. Она поняла, куда так спешил великан: его слонятам было очень жарко, и он хотел принести воды в хоботе, чтобы устроить им освежающий душ.

– А теперь попробуйте встать на Точку Зрения маленькой куропатки, которая не может унести свои яйца из-под ваших огромных ног и готова умереть вместе с невылупившимися птенцами, пытаясь их спасти, – усталым голосом сказала Точка А. – Попробуйте увидеть неумолимо опускающуюся на вас исполинскую ступню и ощутить всю беспомощность маленького существа.

Слон задумался. Он осторожно поставил ногу подальше от гнезда, и наклонился, внимательно рассматривая перепуганную куропатку.

– Пожалуйста, извините за беспокойство, – сказал слон. – Назад я пойду другой дорогой.

– Ура! – воскликнула Точка А. – Вы молодчина! Такой огромный, вы сумели встать на Точку зрения малюсенькой куропатки. Вы заслуживаете восхищения.

– Нет, – серьезно сказал слон. – Восхищения заслуживаешь ты, крохотулечка, меньше которой ничего не бывает на свете. Ты умеешь становиться на Точку Зрения любого существа – от самого большого до самого маленького. Ты учишь всех нас понимать Другие Точки Зрения. А от этого мы становимся добрее.

Утомленная Точка А благодарно пискнула и полетела дальше.

Вопросы:

С какой целью прочитана эта сказка?

Какое она отношение имеет к вопросу о роли рефлексии педагога в учебном взаимодействии с учеником?

Согласны ли вы с позицией Точки А? Почему?

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога - традиционная (педагог - центральная фигура, направляет обучение ученика на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура - ученик, его цель - научиться учиться, учитель организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.

При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как обучающиеся являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному учителем.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит обучающихся в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает их способность к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с обучащимися.

Рефлексия педагога выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:

С одной стороны, педагог будет отражать картину внутреннего мира обучающихся, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;

С другой стороны, он будет регулировать деятельность обучающихся с точки зрения самого обучающегося, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.

При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности педагога может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны педагога.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с обучающимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих обучающихся, и через них - в зеркальном отражении - самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, представим проблему поддержания дисциплины на уроке. Данная проблема может быть решена авторитарным стилем ее управления, при котором будут проигрывать и педагог и ученики. Оптимальным, с точки зрения исследователей, является подход, основанный на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно педагог вмешивается в деятельности обучающихся, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, педагог выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания обучающихся и привлечения их к активному участию в совместной деятельности с помощью следующих приемов:

Нужно, чтобы каждый обучающийся в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то обучающихся следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

Нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из обучающихся должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.

Вот другая сторона практической деятельности педагога, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят педагога до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход - попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь педагогу разобраться в скрытых мотивах поведения обучающегося, найти выход из конфликтной ситуации с ним.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным. При этом эти цели иерархичны: значит, сначала наш трудный подросток может сделать что-то неприятное для нас, только чтобы привлечь к себе внимание. Допустим, не получилось. Тогда он будет намеренно поступать по-своему, демонстрировать непослушание. В случае подавления такого поведения - можно прогнозировать появление у него стремления отомстить в какой-либо форме (например, даже нарочитое молчание с обиженным видом). А под конец, можно ожидать и вовсе неадекватное, беспомощное поведение (истерика, плач).

Следовательно, чтобы понять поведение обучающегося, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему своё превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки. Другое дело, надо знать эти потребности, чтобы было что рефлексировать.

Другой стороной рефлексивной способности педагога, проявляющейся во взаимодействии с обучающимися является его умение слушать собеседника. Слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения. Исследования коммуникативных процессов свидетельствуют, что навыки эффективного слушания являются результатом специального обучения. Главная стратегия в обучения слушанию - смена пассивной позиции слушателя на активную позицию.

Активное или рефлексивное слушание основано на принятии человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. В литературе, посвященной развитию навыков рефлексивного слушания подчеркивается, что это тип слушания основан на рефлексивной способности человека отражать чувства, переживания говорящего, интерпретировать в своей речи внутренний смысл реплик собеседника. «Рефлексивно слушать ребенка - значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство» .

Профессиональная необходимость для педагога (и родителей) овладеть таким способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием». Пример из книги психолога Т. Гордона [цит. по 3, с. 70]: Отец пятнадцатилетней девочки, вернувшись с родительских курсов, где он познакомился с методом рефлексивного слушания, нашел свою дочь в кухне, обсуждающей с одноклассником свою школу в нелестных тонах. «Я сел на стул, - рассказывал потом отец, - и решил их послушать, как меня учили - рефлексивно, чего бы мне это не стоило. В результате, ребята проговорили, не закрывая рта два с половиной часа, и за это время я узнал о жизни своей дочери больше, чем за несколько предыдущих лет!».

Овладение навыками рефлексивного слушания возможно путем специальной тренировки и рефлексивного самоконтроля. Схема этапов рефлексивного слушания: внутреннее, искреннее принятие собеседника, эмпатийная настройка на него; выяснение; перефразирование; отражение чувств; резюмирование (см. Психология внимания: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва: ЧеРо, 2001. – 856 с.).

Вопросы и задания к 4.3.

1. В чем проявляется психологическое содержание рефлексивного управления? При каких условиях оно реализуется? Чем рефлексивное управление отличается от авторитарного управления? Какое из названных видов управления, на ваш взгляд, наиболее соответствует задачам обучения в школе? Как вы понимаете фразу «психологическую структуру деятельности учителя можно описать как процесс рефлексивного управления «другой» деятельностью (деятельностью учащихся)»?

2. Какую роль выполняет рефлексия в социально-перцептивных способностях педагога? Как вы думаете, может ли рефлексия объективно отображать внутреннее состояние собеседника? Можно ли доверять представлению о себе, которое мы получаем из рефлексивного «сканирования» своих отношений с партнером или это «кривое зеркало»? Способствует ли рефлексия отношений их улучшению? Вы можете проверить свое мнение по этому вопросу, выполнив следующее упражнение.

3. Проведите рефлексивное слушание со своими друзьями, родителями в соответствии с его техникой (см. Рефлексия. Педагогическая рефлексия: лекции и практикум по психологии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (дата обращения 15.11.2013).

Рефлексивный практикум

Упражнение «Поставь себя на место другого»

Вспомните свой недавний конфликт с коллегой по работе, учебе в котором вы вели себя заносчиво или, как говорят психологи, с позиции «над».

Расслабьтесь, закройте глаза и представьте себя на месте того педагога, с которым вы разговаривали.

Представили? Теперь внутренне, про себя спросите у него, какое впечатление он получил от общения с вами? Подумайте, чтобы мог бы сказать о вас ваш собеседник.

Затем проиграйте в своем воображении вашу беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнера приятное впечатление о себе. Что изменилось? Вы поняли, что изменилась, прежде всего, ваша внутренняя позиция? Вы осознали, какая это позиция? Если прежде осознанно или неосознанно в общении с данным коллегой по какой-то причине вы стремились доказать ему свой авторитет, то сейчас вы подходите к этому человеку, внутренне настраиваясь на диалог с позиции равноправия. Задумайтесь, какая позиция наиболее оптимальна для вас для поддержания полноценного общения с коллегами по работе. Проанализируйте также вашу внутреннюю позицию в общении с вашими обучающимися на практике.

4.4. Роль рефлексии в создании имиджа педагога

Умение педагога целенаправленно управлять своим образом, т. е. тем впечатлением, которое он хотел бы производить на окружающих, целиком определяется его рефлексивной способностью отображать свои индивидуальные особенности и ожидания других, относительно себя. Имидж педагога или его публичное Я, сознательно создаваемый им, является важным компонентом его профессиональной культуры и оказывает глубокое влияние на всю сферу его деятельности и общения.

Имидж представляет собой весьма сложное образование, имеющее несколько составляющих.

Структура имиджа (по Л.М. Митиной):

Первое из составляющих - образ как то впечатление, которое человек производит на окружающих при своем появлении и которое остается у людей при его отсутствии. «Это вершина айсберга, большая часть которого скрыта от нас, но вся эта часть воплощает целое» . Парадоксальность образа состоит в том, что он может быть разным у одного и того же человека, поскольку он зависит не только от того, кто его создает, но и от того, кто и как его воспринимает.

Внешняя и внутренняя стороны являются важными составляющими имиджа. Внешнюю сторону имиджа составляет всё, что доступно взгляду наблюдателя: внешность, одежда, манера поведения, тембр и сила голоса, походка. Немаловажная для учителя деталь: в психологических исследованиях выявлена закономерность социальной перцепции, заключающаяся в том, что внешне привлекательному человеку окружающие склонны приписывать гораздо больше позитивных личностных качеств, чем «обыкновенному» или непривлекательному.

Внутренняя сторона имиджа - это то, что проявляется в поступках человека и его речи и что отражает духовный мир человека, его интеллектуальный уровень, мировоззрение. Внешняя и внутренняя сторона имиджа могут соответствовать и дополнять друг друга («в человеке всё должно быть прекрасно...»). Они могут и вступать в противоречие друг другу .

Процессуальная сторона имиджа обнаруживает себя в деятельности человека, отражает уровень его активности и проявляется в таких характеристиках как, энергичность, быстрота, гибкость, эмоциональность.

Центральным составляющим имидж является жизненная стратегия человека, отражающая его целевые и ценностные установки, то, что психологи называют «легенда».

Различают индивидуальный и социальный имидж. Каждый этап в развитии общества задает своё содержание имиджа. Большую роль в моделировании, закреплении и распространении имиджа играют средства изобразительного искусства и средства массовой коммуникации. В 50-60-е годы XX в. в нашей стране образ учительницы устойчиво ассоциировался с теми героинями фильмов «Первая учительница», «Первоклассница», роли которых играли знаменитые актрисы Вера Марецкая и Тамара Макарова. Созданные ими образы задали социальный имидж учителя тех лет: миловидная женщина в темном платье с белым воротничком, умная, строгая, но справедливая, всегда сдержанная, немногословная, преданная делу.

Лишь в конце 60-х появился новый имидж учителя, сложившийся на основе роли учителя, талантливо сыгранной В. Тихоновым в полюбившемся всем фильме «Доживем до понедельника». Он наполнил образ учителя богатым человеческим содержанием и духом времени, определил на долгие годы эталон имиджа, к которому стремились учителя.

Имидж интеллигента, высокообразованного и воспитанного человека с ориентацией на духовные ценности, не чуждающегося благ современной цивилизации (модная одежда, хорошая физическая форма, свободное владение электронной техникой), который стремится поддерживать современный учитель, несмотря на свою социальную незащищенность, вызывает уважение и симпатию у его учеников, и сам по себе является фактором воспитания.

Как работать педагогу над своим имиджем? Создание педагогом своего индивидуального имиджа основано на рефлексивном отражении всех составляющих структуру социального имиджа относительно своей личности и индивидуальности. Очевидно, одним их важных условий успешности педагога в работе над своим имиджем будет осознание и принятие им поведения, отражающего искренний, доброжелательный интерес к людям, открытость к контакту, стремление к участию и помощи, отражающего гуманный смысл его профессии. Безусловно, такое поведение будет восприниматься как искреннее, если оно отражает истинные ценности человека.

Имидж воплощает модель ожидаемого ролевого поведения педагога, которое должно отражать потребности времени. Современная школа, все более заметно приобретающая черты образовательного института открытого общества, востребует и соответствующий имидж учителя как человека, либерального, открытого и привлекательного в общении. В таком имидже значимо все, в том числе и его эмоциональные составляющие. Отметим одну, на наш взгляд, немаловажную деталь: к сожалению, образ современного педагога не всегда ассоциируется с улыбкой. Серьезный, внимательный, сосредоточенный, пусть даже очень добрый (внутри), но улыбающийся? Вряд ли. Между тем, профессия педагога в ее социальном ожидании требует проявления знаков оптимизма и доброжелательности людям.

Немецкий психолог В. Биркенбиль, изучающая особенности социальной перцепции, отметила: «Человек, который не умеет улыбаться, сам по себе уже человек «плохой». У него нет согласия с самим собой, покоя внутри, он постоянно чем-то недоволен и т.д. С такой установкой сложно добиться успеха, где бы человек ни работал» [см. 2]. Понятно, что это обстоятельство существенно вредит имиджу педагога. А если к тому же учесть силу воздействия улыбки на настроение другого человека, тем более ребенка, а также ее магическое свойство заразительности, то становится очевидной для учителя необходимость сознательной рефлексивной корректировки своего имиджа.

О позитивном мышлении, самопринятии и самоодобрении написано много полезных книг. Действительно, чтобы улыбка естественно цвела у вас на лице, необходимо такое же эмоциональное состояние в душе. Ведь давно известно, что все доброе начинается от любви и уважения к самому себе, от внутреннего настроя на радость. Это важно для всех. Для педагога - это еще и необходимая часть его профессиональных обязанностей.

Рефлексивный практикум

Подумайте о ком-нибудь из ваших знакомых, чей имидж привлекает ваше внимание. Как вы думаете, что главное в том впечатлении, которое производит этот человек на окружающих? Какой метафорой вы бы смогли обозначить это впечатление? Как вы считаете, знает ли этот человек о том, какое впечатление он производит? Подумайте, как он добивается такого эффекта? Внешняя или внутренняя сторона его имиджа является определяющей для вашего восприятия? Находятся ли они в гармонии друг с другом?

Теперь поразмышляйте о том впечатлении, которое вы сами производите на окружающих. Часто ли вы думаете о своем имидже? Ответьте себе, какой именно имидж вы стараетесь создать? Что вы для этого делаете? Чему в вашем имидже вы уделяете особое внимание: внешности, одежде, своей физической форме, манере поведения, своему настроению, интеллектуальному уровню, интересам, ценностям?

Важно ли для вас мнение других о том впечатлении, которое вы производите? Как вы узнаете об этом? Стараетесь ли вы соответствовать ожиданиям людей вашего круга или вы чувствуете себя независимым от этого?

Случалось ли вам менять свой имидж? Если да, то по какой причине? Что именно вы сделали для этого? Менялась ли при этом «легенда» вашего имиджа или только его внешний образ?

Как вы думаете, может ли человек объективно контролировать свой имидж или для этого нужно мнение или совет со стороны?

Как вы думаете, влияет ли на имидж то, как человек относится к себе? Можно ли не доверять себе и иметь имидж уверенного в себе человека?

Понаблюдайте за собой: вы часто улыбаетесь? Каким вы представляете себя в общении с учениками: сдержанным или улыбающимся? Задумайтесь, с каким лицом вы обычно входите в класс? Проанализируйте себя: вы чаще улыбаетесь своим обучающимся, или коллегам, или вообще незнакомым людям? Если вы сдержаны в улыбке, подумайте: что вам мешает?

4.5. Роль рефлексии в профилактике профессиональной деформации личности педагога

Профессиональная дезадаптация постепенно развивается из профессиональной адаптации. Психологи утверждают, что из всех профессий наиболее подвержены образованию дезадаптивных изменений личности профессии системы «человек - человек».

Педагогическая профессия является одной из наиболее деформирующих личность ее субъекта. Если педагог не контролирует широту проявления своего ролевого поведения, то оно постепенно вторгается во все сферы его жизни, делает его поведение неадекватным обстановке, что существенно затрудняет его взаимоотношения с окружающими.

Профессиональное стремление упрощать сложные для обучающихся понятия оборачивается привычкой упрощенно подходить к решению своих личных проблем. Как следствие, она порождает излишнюю прямолинейность в суждениях и негибкость мышления.

Кроме того, профессиональная жизнь в мире «правильных ответов» незаметно развивает в педагоге убежденность в своей неизменной правоте, что порождает дидактизм как стремление всех поучать. Так подмечено, что у преподавателей языка с годами в речи появляется особая рельефность, артикулированность, склонность к повторениям. Кроме того, у них обнаруживается непроизвольная болезненная реакция на ошибки. Им так и хочется все их исправить! И, не замечая этого, они поправляют не только своих учеников. Поучающая манера речи постепенно проникает в сферу личных отношений.

Необходимость «держать обучающихся в руках» формирует в характере педагога излишнюю властность и авторитарность, которые постепенно «высушивают» природную жизнерадостность и чувство юмора.

В структуре профессиональной деформации выделяют два составляющих ее компонента:

Изначальные склонности;

Собственно профессиональные деформации. Здесь изначальные склонности представляют собой некий фон, на котором разворачивает своё деформирующее влияние профессия.

Профессиональная деформация, с точки зрения своего механизма, рассматривается как следствие нарушения системы личностной и профессиональной рефлексивной саморегуляции личности и проявляется как избыточное доминирование «Я профессиональное» в области «Я человеческое».

Профессиональную деформацию было принято считать возрастным фактором в педагогической профессии. Однако исследования Абрамова, Юдчиц свидетельствуют о том, что такая деформация начинается уже во время учебы, когда у студентов разрушаются обыденные установки и стереотипы, и формируется профессиональная картина мира.

Анализ профессионального поведения части педагогов выявил тенденцию навязывания своего образа «Я» обучающимся. Передавая своим обучающимся образцы готового опыта, возведенного в ранг непреложной истины, они особенным образом влияют на тех школьников, которые решили выбрать педагогическую профессию: у обучающихся формируются первые элементы фундамента будущих профессиональных деформаций. Чрезмерная выраженность типично педагогических черт переходит в крайний вариант нормы у педагога и начинает обозначаться у школьников в качестве акцентуации.

Все эти обстоятельства не только мешают работе педагога, изнутри подрывая сам её смысл, порождая гнетущее чувство неудовлетворенности при искреннем стремлении «вкладывать душу», но и драматично влияют на личную жизнь педагога.

В психологии, одним из проявлений профессиональной деформации является синдром психического выгорания («bumout»): эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция своих личных достижений. Эмоциональное истощение для педагога означает пониженный эмоциональный фон, нарастающее равнодушие. Деперсонализация затрагивает отношения с другими людьми и связана с чувством зависимости или негативизма, с появлением цинизма, т.е. обесцениванием прежде значимых чувств и отношений. Редукция личных достижений выражается в заметном понижении личной и профессиональной самооценки, с утратой веры в свои силы и способности.

Далеко не все педагоги, кого коснутся проблемы профессиональной деформации, отправятся к психотерапевту. Многие из них просто не догадываются, что с ними происходит, перенося ответственность за появляющиеся неприятности или на других («такое теперь время», «такие теперь дети» и т.п.), или занимаясь мучительным самообвинением.

Поэтому первым шагом в профилактике профессиональной деформации должно быть своеобразное рефлексивное сканирование своего поведения, своих отношений с окружающими, своего настроения. Постоянная практика рефлексивного наблюдения за собой и анализ себя в разных ситуациях как бы глазами другого (по рефлексивной формуле Я-исполнитель - Я-контролер) поможет осознать свое индивидуальное и ролевое поведение. Процесс осознания своего «Я человеческое» и «Я профессиональное» поддержит или постепенно восстановит поведенческую гибкость учителя как оптимальное сочетание его индивидуальных способов поведения и разнообразных профессиональных (ролевых) паттернов взаимодействия .

Рефлексивное сканирование своего ролевого поведения можно сопровождать процедурами самодиагностики своих личностных качеств (изучение уровня ригидности, тревожности, невротизации, локуса контроля и др.). Полученная информация позволит лучше понять себя и предпринять в случае необходимости необходимую корректировку своего профессионального поведения.

4.6. Роль рефлексии в решении проблемно-конфликтных ситуаций

Рефлексия является базисным процессом в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС), и выполняет ряд функций:

Оценка сложности ситуации для педагога. Происходит рефлексивное определение возможности использования смысловых ресурсов личности в поиске решений, фиксация проявления потенциального перехода на новые уровни разрешения ситуации;

Оценка окончания решения ситуации. Рефлексивное определение готовности решения и выхода личности из состояния неопределенности;

Построение образа личности. Формирование представления личности о себе в проблемной ситуации, а также выявление опорных личностных смыслов и смысловых связей, необходимых для решения ПКС, которые выполняют функцию обоснования принятого решения;

Поиск и выявление «внешних» смыслов. Обращение к «внешним» смысловым ресурсам, которые чаще всего идентифицируются личностью как принадлежащие значимым Другим (родителям, друзьям, книгам и др.);

Расширение смыслового поля ситуации. Построение педагогом дополнительных, новых условий в разрешаемой ситуации и новых рефлексивных позиций, расширяющих смысловые горизонты ситуации;

Построение и разрешение рефлексивного конфликта. Актуализация смысловой позиция «Я» и новых, выстроенных рефлексивных позиций педагога. Осуществление столкновения в диалоге, споре различных, противоположных, неоднозначных смыслов с целью их творческого преобразования и осознания новых содержаний смыслов и смысловых связей;

Расширение «смыслового пространства» педагога (принятие, внедрение в иерархию личностных смыслов новых смысловых содержаний смыслов и смысловых связей как личностно значимых).

На основе выделенных функций рефлексии В.Г. Аникина разработала рефлексивную модель процесса разрешения проблемно-конфликтных ситуаций. Названная модель учитывает процессы смыслоосознания, смыслокоррекции, смыслообразования, протекающие в поиске решения ПКС.

В рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС выделены пять уровней решений: эмоциональные решения, стереотипные решения, стандартные решения, новые решения, творческие решения. Переход от одного рефлексивного уровня принятия решения к другому предполагает включение всех функций рефлексии предыдущего уровня.

Теоретические положения рефлексивно-функциональной модели разрешения ПКС:

Рефлексия функционально включена в процесс разрешения проблемно-конфликтных ситуаций (ПКС). Освоение многофункциональности рефлексии позволяет личности выйти на творческий уровень разрешения ситуаций;

Рефлексия имеет коммуникативную, диалогическую природу;

Исходя из представлений об интериоризации и экстериоризации, возможно моделирование рефлексивного процесса в решении ПКС с целью его коррекции и развития;

Включение участников рефлексивной практики в диалог и последующее рефлексивное взаимодействие могут осуществляться, опираясь на «знаковые объекты» культуры.

Рефлексивный тренинг «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций»

Цель: формирование рефлексивной культуры и компетентности обучающихся в решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Задачи:

1.Актуализация обучающимися рефлексии, ее функций при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

2.Выработка и формирование умений и навыков смыслопостроения и смыслоосознания.

3.Формирование творческого подхода к решению проблемно-конфликтных ситуаций.

4.Осознание роли своей творческой активности в конструктивном преобразовании жизни.

5.Осознание основных типичных «ошибок» при решении проблемно-конфликтных ситуаций.

Численность группы: 9 – 12 человек.

Параметры эффективности тренинга:

Смена эмоционального отношения и восприятия проблемно-конфликтных ситуаций. Например, смена чувства страха, неуверенности, отчаяния, безысходности на интерес, любопытство, спокойствие;

Более четкое понимание различий между конфликтностью и проблемностью ситуации;

Выбор рефлексивных стратегий в решении ПКС;

Использование широкого диапазона функциональных проявлений рефлексии в решении ПКС;

Понимание роли и значения рефлексии в эффективном и творческом разрешении ПКС.

Структурные компоненты рефлексивного тренинга:

Первоначальная рефлексия участниками группы своеобразия своих личностных отношений, проявляемых на всех уровнях жизнедеятельности.

Выявление наиболее привычных способов интерпретации конфликтных ситуаций и понимание новых позиций для осознания своего положения в них, их смысл для себя и других.

Конструирование и оформление смысловых альтернатив на основе освоения функций личностной рефлексии в разрешении проблемно-конфликтных ситуаций.

Осознание элементов принятия альтернативных решений и преодоление основных ошибок, типичных для участников ПКС.

Достижение конструктивного результата - актуализации и реализации функций личностной рефлексии при разрешении субъектом значимой для него ПКС. Обобщение принципов решения личностных проблем и конфликтов.

Направления деятельности участников рефлексивного тренинга:

Проведение рефлексивно-инновационных процедур, направленных на решение поставленных в рефлепрактике задач.

Выполнение домашних заданий.

Обсуждение и рефлексия результатов рефлепрактики с целью их осознания .

Содержание рефлексивного тренинга «Разрешение проблемно-конфликтных ситуаций» (

Задание:

Прочитайте материал И. Атватер. Я вас слушаю… (см. Психология внимания: хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гипперрейтер, В. Я. Романова. – Москва: ЧеРо, 2001. – 856 с.), проведите со своим друзьями, родителями рефлексивное слушание.

В своем дневнике запишите ответы на следующие вопросы:

Что получилось/ не получилось?

Легко ли было установить контакт с собеседником? Почему?

Комфортно ли вам было общаться, применяя рефлексивное слушание?

Комфортно ли, с вашей точки зрения, было общаться с вами вашему собеседнику?

Введение

Глава I. Значение рефлексивных умений в профессиональной деятельности учителя

1 Рефлексивные умения в профессиональной деятельности учителя

1.2 Сущность рефлексии и способы ее проведения

Глава II. Формы и методы формирования рефлексивных умений будущего учителя

1 Модель рефлексии в профессиональной деятельности

2 Экспериментальное обоснование форм и методов формирования рефлексивных умений студентов

3 Анализ результатов проведенного эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Необходимость модернизации высшего образования в России на современном этапе очевидна, так как в условиях динамических изменений общества особенно актуальной становится потребность в мобильном и высококвалифицированном специалисте. Основным фактором развития высшей школы являются инновационные изменения. В этих условиях необходим поиск иного содержания труда педагога, апробации новых средств и способов его работы, личной ответственности за содержание и результаты своего труда.

Профессиональная педагогическая деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение личности педагога и учащегося в результате взаимодействия. Эффективность решения педагогических задач определяется многими факторами, в том числе рефлексией, которая является необходимым этапом процесса решения педагогической задачи. В связи с этим рефлексия становится инструментом профессиональной деятельности, обеспечивающим ее успешность, так как педагог должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности.

Изменения в педагогической профессии естественным образом находят свое отражение в высшем педагогическом образовании, которое может рассматриваться как процесс профессионального становления будущих учителей, что предполагает «вхождение» в профессию через овладение решением педагогических задач.

В связи с этим особое значение приобретает обучение рефлексии будущих учителей. Рефлексия помогает студентам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Рефлексивная деятельность - необходимый атрибут деятельности не только учителей - новаторов, но и учащихся. Цели образовательной рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.д. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности студенты не смогут усвоить те знания, которые они добыли, что стало проблемой на сегодняшний день.

Причинтому немало:

кризис образования во всем мире, который признается свершившимся фактом;

отсутствие нужной литературы по нововедениям;

низкий уровень подготовки профессиональных специалистов в вузах и др.

В результате сложилось противоречие между потребностями развивающейся общественной практики и реальной подготовленности выпускников вуза, а также интересами и возможностями субъектов образовательного процесса.

Все вышеизложенное позволило сформулировать тему исследования: «Обучение рефлексии будущих педагогов профессионального обучения».

Цель исследования - обосновать формы и методы формирования рефлексивных умений будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.

Объект исследования - общепедагогическая подготовка будущего учителя профессионального обучения.

Предмет исследования - формирование рефлексивных умений будущих учителей профессионального обучения.

Гипотеза исследования - формирование рефлексивных умений будущих учителей будет более успешной, если для учебного процесса в системе профессинального обучения развивать ключевую компетенцию педагога и студента - рефлексивную.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

Обосновать значение рефлексивных умений в профессиональной деятельности учителя;

выявить сущность рефлексии и способы ее проведения;

разработать формы и методы формирования рефлексивных умений будущего учителя;

экспериментально обосновать формы и методы формирования рефлексивных умений студентов.

Методологическая основа исследования: работы, раскрывающие сущность и границы применимости личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова- Славская, В.И.Гинецинский, А.НЛеонтьев, М.Полани, Л.С.Рубинштейн, Т.К.Селевко, С.Д.Смирнов и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: раскрытии сущности и значения рефлексии; изучении теории и практики формирования рефлексивных умений будущего учителя.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке методического инструментария формирования рефлексивных умений студентов, адресованного преподавателям педагогических дисциплин: диагностические методики по исследованию рефлексивных умений студентов; совокупность приемов по формированию рефлексивных умений будущих учителей; спецпрактикум по формированию рефлексивных умений будущих учителей; методические рекомендации по формированию рефлексивных умений будущих педагогов в рамках курса «Введение в педагогическую деятельность».

Глава I. Значение рефлексивных умений в профессиональной деятельности учителя

.1 Рефлексивные умения в профессиональной деятельности учителя

Рефлексия является одним из двигателей саморазвития личности, помогающая эмоционально пересмотреть, «пережить» осознаваемые достоинства и недостатки собственной личности.

Рассматривая проблему рефлексии, мы акцентируем внимание на некоторых аспектах, которые представляются наиболее важными в рамках нашего исследования.

Понятие рефлексии рассматривалось в работах философов (С.В.Гегель, Р.Декарт, И.Кант, Г.Лейбниц, Дж.Локк, Л.Фейербах, П.Тейяр де Шарден, В.А.Лекторский, Г.П.Щедровицкий), педагогов и психологов (А.Адлер, А.А.Бодалев, Л.СВыготский, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Л.М.Митина).

Понятие «рефлексия» имеет свои истоки, свою траекторию развития и особенности наполнения смыслом. Данный феномен все чаще входит в оборот профессиональной педагогической терминологии. Как и большинство понятий, имеющих широкое распространение, понятие рефлексии оказалось крайне неоднозначным.

Одним из наиболее распространенных пониманий рефлексии является ее трактовка как мышление о мышлении. Но даже при таком понимании рефлексии возможны разнообразные варианты. Если под мышлением понимается индивидуальное мышление, то объектом рефлексии может быть как собственное мышление, так и мышление другого индивидуума. Можно делать объектом рефлексии не мышление в целом, а его отдельные компоненты- понятия, суждения, умозаключения, гипотезы и так далее.

Философский энциклопедический словарь приводит следующее определение рефлексии: рефлексия (от позднелатинского reflexio- обращение назад), принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека.

Как форма познания рефлексия есть не только критический, но и эвристический принцип: она выступает как источник нового знания.

«Рефлексивная традиция» началась с Сократа, который основной задачей человеческой деятельности объявил самопознание.

Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Р.Декарт. Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиваться на своих мыслях, абстрагировавшись от внешнего, телесного.

Дж. Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, проводит мысль об опытном происхождении знания и в этой связи различает два вида опыта - чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Последняя есть «... наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» .. Таким образом, рефлексия- это внимание к тому, что происходит в нас.

Он считает, что все идеи приходят от ощущения или рефлексии. На опыте основывается все наше знание. Наблюдение доставляет нашему разуму весь материал для мышления. Оно может быть направлено на внешние предметы или внутренние действия ума, которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем. Например, идею восприятия и идею воли мы получаем от рефлексии.

Г.Лейбниц, критикуя различение Локка, показывает, что «... для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой- нибудь новой мысли».

И.Кант рассматривает рефлексию в связи с исследованием оснований познавательной способности. Он считает рефлексию «состоянием души, в котором мы прежде всего пытаемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятия. Рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено. До всякого дальнейшего обращения со своими представлениями мы должны решить вопрос: к какой познавательной способности они принадлежат? Кто связывает или сравнивает их- рассудок или чувственность? Нередко мы принимаем суждения по привычке или связываем их под влиянием своих склонностей; но так как этому не предшествует никакая рефлексия или по крайней мере она не следует за ним с целью критики, то считается, что такие суждения имеют свой источник в рассудке. Не все суждения нуждаются в исследовании, то есть в направлении внимания на основания их истинности: если они непосредственно достоверны, то нельзя привести никакого более очевидного признака истинности их, чем тот, который они сами выражают. Но все суждения и даже все сравнения нуждаются в рефлексии, то есть в различении той познавательной способности, к которой принадлежат данные понятия».

Гегель подчеркивает, что индивидуальное сознание и самосознание не могут быть поняты из самих себя. Лишь через отношение к другим индивидуальный субъект существует для себя как Я.

Рефлексия предполагает выход за пределы индивидуального сознания: признание себя в других составляющих общество индивидах и вместе с тем объективизацию человека в предметах творимого им мира культуры (В.А.Лекторский).

Таким образом, в философии Гегеля рефлексия фактически представляет собой движущую силу развития духа.

В своей книге «История философии» Фейербах, анализируя философию Гегеля, пишет: «Рефлексия - внимание к тому, что есть в нас. Таким образом, в нас сосредоточены: бытие, единство, субстанция, длительность, изменение, деятельность, удовольствие и множество других объектов наших интеллектуальных идей.

Бели бы интеллектуальные идеи привносились извне, то мы должны были бы находиться вне себя, поскольку идеи разума или рефлексии мы извлекаем из самого нашего духа... Поэтому весьма часто познание природы предметов есть не что иное как познание природы нашего духа и наших врожденных идей».

Рефлексию он определяет как «следствие внутреннего самосознания духа, а отнюдь не основание его».

Особую значимость имеет для нас позиция Дж.Дьюи, который обосновал положения современного рефлексивного обучения. Он считает, что рефлексия начинается в положении, которое достаточно ясно может быть названо положением на распутье, положение двойственное, представляющее дилемму, предлагающее альтернативы. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум...Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» .

Дьюи_анализирует полный акт рефлективного мышления и выделяет пять отдельных логических ступеней:

1. чувство затруднения;
2. его определение и определение его границ;
3. представление о возможном решении;
4. развитие путем рассуждения способов действия;
5. дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, разработке альтернативных способов действия.

Первая и вторая ступень часто сливаются в одну: затруднение может ощущаться с достаточной определенностью. Для нас неважно, разделены они или слиты, главное- сомнение или проблема. Когда проблема чрезвычайно запутана, в первую очередь мы получаем эмоциональное раздражение, толчок. В таком случае необходимо наблюдение для анализа проблемы. Третий фактор- представление или предположение:

а) представление или предположение является центром умозаключения; оно заключает в себе переход от того, что дано, к тому, что отсутствует. На основании этого делается вывод;

б) возникший в представлении вывод сохраняется для опыта, проверки и составляет идею. Синонимами для него являются предположение, догадка, гипотеза и (в разработанном виде) теория. Вероятность действия зависит от наличия альтернатив. Разработка альтернатив является важным фактором рефлективного мышления.

На этом этапе рассматриваются скрытые связи между идеей и проблемой путем рассуждения.

Последней ступенью является экспериментальная подтверждение или проверка идеи, основанной на предположении. До момента принятия идеи заключение гипотетично.

Наблюдение фигурирует на первой и последней ступени акта рефлективного мышления. Таким образом, схема рефлективного мышления цик-лична.

В результате сосредоточения на самом себе рефлексирующее существо становится способным развиваться. Кроме того, рефлексия является одним из механизмов развития профессиональной деятельности, которое может происходить в процессе профессиональной подготовки. Ориентация человека на развитие профессиональной деятельности или ее изменение происходит лишь в результате рефлексивного анализа предыдущего опыта.

Именно рефлексия как способность индивида занять исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как к субъекту позволяет анализировать, осмысливать и оценивать ее эффективность, прогнозировать дальнейшее развитие.

К проблематике рефлексии обращались практически все ведущие психологи. В данном исследовании мы остановились на некоторых положениях, которые являются наиболее важными в контексте нашего подхода.

В психологической литературе рефлексия понимается как психический механизм, обеспечивающий существование человеческой деятельности. Наиболее традиционными являются следующие понимания рефлексии:

• «осмысление, познание себя и своей деятельности, своих сильных и слабых сторон»;
• «родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознаний на самого себя, свой внутренний мир и свое место во взаимоотношении с другими людьми, на формы и способы деятельности».
• Соответственно механизм рефлексии не сводится к наличествующим у человека мышлению, сознанию, самосознанию, воле, логичности и другим психическим механизмам. Рефлексия интегрирует все психические функции для достижения базовой цели- обеспечения существования человеческой деятельности как одного из источников существования самого человека. Из психологического подхода следует, что рефлексия- это «внутренняя часть деятельности, психологическая ее часть, ее предпосылки заложены природой в каждом человеке в виде физиологического механизма обратной связи- рефлексов, но до становления полноценной рефлексии психика человека должна пройти определенный путь.
• Знакомство с психологией рефлексии позволяет говорить нам о ней как об особой реальности, в рамках которой человек приобретает опыт личностного осмысления своего профессионального опыта. Рефлексия как бы приостанавливает процесс жизни, дает возможность человеку выйти из нее «для занятия позиции над ней и выработки соответствующего отношения к ней» .
• При этом важно подчеркнуть, что запуск рефлексии осуществляется при возникновении затруднения в деятельности, не позволяющего достигнуть желаемого результата. Данная ситуация потенциально может иметь два выхода:
• использование предыдущего опыта (своего или чужого) в осуществлении аналогичной деятельности, и тогда предписания по задействованию образцов выхода из аналогичных трудностей позволяют снять проблему;
• если аналогов производимой деятельности в прошлом опыте нет, то создается план будущей деятельности, однако этот план может быть выработан только на основе анализа прошлого опыта.
• Последний вариант требует выхода индивида из своей позиции в новую, «внешнюю как по отношению к прежним, уже выполненным деятель-ностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности». Это называется рефлексивным выходом, а саму новую позицию деятеля- рефлексивной позицией. В такой схеме прежние деятельности выступают в качестве материала анализа, а будущая деятельность- в качестве проектируемого объекта.
• Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии (как «я-исполнитель») и как ее субъект (как «я- контролер»), который регулирует собственные действия и поступки. Важно, однако, заметить, что рефлексивный анализ не является процессом, замкнутым в каком- то чисто индивидуальном пространстве самосознания; напротив, способность человека рефлексивно отнестись к самому себе и своей деятельности есть результат освоения (интериоризации) личностью отношений между людьми (Л.С.Выготский). Лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда человек старается понять мысли и чувства другого и когда он оценивает себя глазами этого другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись и к самому себе. Без рефлексии невозможно установление правильных отношений с другими людьми. Важно отметить, что рефлексия- это реконструкция в собственном сознании элементов внутреннего мира других людей, то есть понимание их (Ю.Н.Кулюткин). Рефлексия является проявлением активности субъекта в познании других людей. Исследуя рефлексию в процессах общения, ряд авторов рассматривает ее как «процесс зеркального отражения» людьми друг друга (Г.МАндреева), как отражение внутреннего мира партнера по взаимодействию (Г.С.Сухобская).
• В рамках нашего исследования особый интерес представляет понимание рефлексии как «переосмысление и перестройка субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно- конфликтные ситуации и порождают действенное отношение его как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее, социокультурному окружению».
• Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что выделенные методологические основы отражают взаимосвязанные, но не тождественные стороны рефлексии. В первом случае речь идет в большей степени о когнитивной функции рефлексии (о формировании представлений о себе, о другом человеке, задаче и тому подобное). Во втором внимание фиксируется на рассмотрении рефлексии, которая предполагает формирование эталонов оценки, выработку критериев, нормативов собственной деятельности. В третьем случае акцентируется внимание на культивировании собственной индивидуальности, саморазвития.
• Анализируя вышеизложенное, можно констатировать, что рефлексия имеет важное значение для развития учителя как отдельной личности, так и социальной общности в зависимости от задач жизнедеятельности: во- первых, рефлексия приводит к целостному знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности, во- вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности, в- третьих, делает учителя субъектом своей активности.
• Обращаясь к рассмотрению видов рефлексии, важно отметить, что в настоящее время не существует единой классификации. В данном исследовании будем придерживаться классификации И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, которые выделяют следующие виды рефлексии:
• интеллектуальная, то есть направленная на осмысление совершаемого субъектом действия в содержании проблемной ситуации;
• личностная, то есть направленная на критическое осмысление себя и других как субъектов деятельности;
• кооперативная, то есть переосмысление знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия;
• коммуникативная, то есть переосмысление представлений о внутреннем мире другого человека.
• Данные виды рефлексии имеют важное значение для исследования рефлексии на педагогическом уровне. Рефлексивное отношение учителя к собственной деятельности проявляется в самых различных ситуациях. Учитель не может не анализировать и не оценивать того, что делает он сам, его коллеги, учащиеся. Педагогическая рефлексия осуществляется не только в специально организованных формах (семинар, конференция и другие), но и в неформальном общении с коллегами, в обдумывании собственных действий.
• 1.2 Сущность рефлексии и способы ее проведения
• Остановимся на наиболее характерных особенностях рефлексии учителя в системе «я и другие»:
• - предметом анализа учителя в данном случае является некоторое практической решение, полученное в опыте других учителей или в его собственной деятельности;
• - по отношению к решению учитель занимает своеобразную исследовательскую позицию. Его целями являются выработка достаточно отчетливого представления о данном решении, определение личностного отношения к нему, изучение возможностей его переноса из одних условий в другие;
• - изучение практического решения происходит через соотнесение его как с опытом других учителей, так и со своим собственным опытом. При этом собственные решения рассматриваются через призму опыта решений других учителей, а решения, предлагаемые другими,- через призму собственного опыта. В основе обмена опытом лежит диалог (дискуссия, спор), в процессе которого дается критическая оценка полученных решений, вычленяются их достоинства и недостатки, определяются пути дальнейшего поиска;
• - кардинальным условием эффективного исследования практический решений является поиск оснований, которые определяют построение данных решений. При анализе решений главное не их описание (хотя и оно необходимо), а раскрытие ведущих идей, положенных в основу выработки этих решений, проработка их конструктивных схем, определение критериев и показателей успешности их реализации. Речь идет о выявлении принципов создания таких конструктивных схем, о раскрытии внутренней логики практических решений учителя. Без этого нельзя ни рационально понять структуру практических решений, ни конструктивно их использовать.
• Рефлексия учителя характеризуется тем, что он способен внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул дальнейшего развития, преодоление собственных пределов. Рефлексирующий учитель- это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт учитель, обладающий способностью к саморазвитию. Важно, что результативность воздействия педагога на учащихся значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.
• В этой связи необходимо подчеркнуть, что рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя и проявляются:
• - в процессе практического взаимодействия педагога с учащимися, когда он стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки обучающихся;
• - в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель разрабатывает цели обучения и конструктивные цели их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения и развития;
• - в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта.
• Без постоянного анализа и самоанализа учитель не был бы в состоянии глубоко осознавать возникающие в практике проблемы, правильно выбирать пути их решения, критически оценивать и корректировать полученные результаты.
• Необходимость рефлексивного отношения учителя к собственной профессиональной деятельности определяется тем обстоятельством, что индивидуальная деятельность любого учителя приобретает смысл лишь в общей системе работы школы как целостного социального института. Учитель постоянно соотносит свой опыт с опытом других учителей и с достижениями педагогической науки.
• С одной стороны, учитель осваивает этот социальный опыт, используя его при организации своей индивидуальной деятельности, а с другой- вносит собственный вклад в развитие педагогического опыта, передавая другим свои индивидуальные достижения. Именно поэтому каждому учителю необходимо смотреть на свою деятельность не только «изнутри», но и как бы «со стороны», сделать ее предметом специального анализа, объективировать эту деятельность для себя и для других.
• В том случае, когда учитель осваивает опыт других, он решает педагогические задачи. Однако это новые по своему характеру задачи, которые аналитически выделяются из общей функциональной системы профессионально- педагогической деятельности в целях их специального изучения. Таковы, например, задачи, связанные с изучением коллектива и личности, с организацией совместной деятельности учащихся. Особая задача возникает перед учителем и в том случае, когда он передает свой индивидуальный опыт другим, одна из причин этого- индивидуализированность того языка, которым оперирует учитель- практик.
• Для нас особое значение имеет рефлексия в образовании, которая проявляется в постоянном осмыслении, переосмыслении и преобразовании своего опыта.
• Мы исходим из того, что рефлексия в студенческие годы выступает системообразующим личностным свойством саморазвития. Для нас особый интерес представляют исследования голландских ученых, которые разрабатывают технологии обучения рефлексии в педагогическом университете.
• Обучение рефлексии рассматривается сегодня как необходимое условие, способствующее преодолению разрыва между теоретическим и практическим компонентами в общепрофессиональной подготовке будущих учителей. Данный зарубежный опыт может быть адаптирован и использован в отечественной практике, несмотря на различную логику организации общепрофессиональной подготовки будущих учителей. Рефлексия выступает как средство организации процесса
• Необходимо отметить, что процесс рефлексии технологичен и осуществляется в виде последовательных шагов: действие, обучение от действия, совершенствование действия, снова действие и так далее. Это модель обучения рефлексии, которая получила название «АЛАКТ- модель» (см. схема 1).
• Схема 1
• Модель обучения рефлексии будущих учителей

• При осуществлении обучения по данной модели необходимо отметить, что последний этап одного рефлексивного цикла является первым в следующем и результатом прохождения рефлексивного цикла становится формирование рефлексивных умений будущих учителей.
• Для определения исследовательской позиции обратимся к анализу понятий «умение», «общепрофессиональное умение», «рефлексивное умение».
• Анализ формирования профессиональных умений связан с опытом жизнедеятельности студентов, наличием в их поведении определенной совокупности профессионально значимых социально- бытовых умений, уровнем профессиональных региональных стандартов.
• Изучение и анализ научной литературы показал, что вопросы классификации профессиональных умений достаточно полно представлены в научной плане. Так, в работах Е.В.Калинкина выделяются следующие общепрофессиональные умения:
• познавательные;
• профессиональные (предметные);
• организаторские;
• педагогические.

Во всех исследованиях подчеркивалось, что «в отличие от навыка умение предполагает четкий самоконтроль, активность сознания, овладение обобщенными способами решения задач» (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович). Продуктивность формирования профессиональных умений определяется тем, что специалист готов к автономной деятельности. Существуют два основных пути формирования профессиональных умений:

1. отработка социально- профессиональных алгоритмов у студентов при решении дидактических и социальных задач;
2. личностно- ориентированное, технологическое разрешение профессиональных задач.

Анализ структуры и содержания общепрофессиональных умений показывает, что интегрирующими характеристиками их образования и проявления являются:

-качества личности (трудолюбие, самостоятельность, ответственность и т.д.);

• отношения (межличностные, ответственной зависимости, предметно- дея-тельностные);
• навыки (социальные, индивидуальные и дидактические);
• опыт социальной и дидактической самореализации личности во всех видах и типах групповых отношений;
• - индивидуальные особенности студентов и преподавателей (интуиция, тревожность, лабильность, утомляемость). При обосновании данной взаимосвязи учитывались результаты исследований (В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.В.Сохранов).
• Переходя к общепрофессиональным умениям педагога следует заметить, что главным недостатком выпускников педагогических университетов является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда- слабое владение практическими умениями. Поэтому проблема общепрофессиональных умений учителя является чрезвычайно актуальной в теории и практике высшего практике высшего образования. Ее изучение включает в себя определение сущности умений, принципов их классификации и методов их формирования.
• Еще в 20-30-х годах проводилось изучение функций и структуры педагогической деятельности. Однако в тот период были недостаточно обоснованы социальная и педагогическая функции учителя, не были четко разграничены понятия «функция», «качество», «умение».
• В последующие годы многие ученые рассматривали вопросы педагогического мастерства и общепрофессиональных умений учителя.
• В 60-80 годы в исследовании проблемы общепрофессиональных умений учителей сложилось несколько направлений.
• Первое направление основным принципом классификации профессиональных умений и навыков учителя рассматривает компоненты педагогической деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, которые соответствуют определенным умениям.
• Второе направление характеризуется разработкой профессиограммы учителя, в которой определяются не только содержание и система теоретических знаний, но и перечень педагогических умений и навыков, необходимых для осуществления учебно- воспитательных функций учителя. Наряду с общими умениями, необходимыми любому учителю, определяются специфические, присущие преподавателям определенных дисциплин.
• Третье направление характеризуется разработкой содержания и видов педагогических умений по конкретным видам работы учителя.
• Необходимо заметить, что общепрофессиональные умения учителя разными исследователями определяются по- разному. Так, умение рассматривается как «владение определенными способами и приемами педагогической деятельности, основанное на сознательном применении психолого- педагогических или методических знаний» (О.А.Абдуллина); как «способ действия, который сознательно реализуется в педагогической системе и опирается на совокупность навыков, задатков и педагогических способностей» (А.А.Деркач); как «творческие действия, образующиеся на основе сформированных знаний и навыков» (Л.Ф.Спирин).
• Психологической основой формирования общепрофессиональных умений будущего учителя выступает общепсихологическая теория деятельности ее приложения в конкретных областях психологии.
• Процесс формирования общепрофессиональных умений будущих учителей предполагает овладение внешней (предметной) и внутренней (идеальной) сторонами педагогической деятельности. Овладевая лишь внешней предметной деятельностью, то есть практическими действиями, учитель определяет способ действия на основе лишь логики практических действий (сначала делает, а потом анализирует, почему данные действия привели или не привели к нужному результату). Но логика практических действий не вскрывает закономерные связи между компонентами педагогического процесса. Поэтому часто учителя не могут обосновать, какие способы действия и почему были выбраны в данной ситуации, они лишь копируют действия или слепо следуют методическим рекомендациям. Внешняя предметная деятельность учителя должна предваряться внутренней (идеальной), то есть осуществляться осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения.
• Каждое общепрофессиональное умение учителя может рассматриваться как определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности. Сознательное педагогическое действие- это «проектируемое, прогнозируемое действие, основанное на осмыслении его цели, способов выполнения, принципов выбора этих способов. Именно глубокая теоретическая основа придает педагогическим умениям целенаправленный сознательный характер».
• Общепрофессиональные умения будущих учителей формируются как в процессе стихийно- повседневной практической педагогической деятельности на уровне обыденного сознания, так и в процессе осознанной профессиональной работы и обучения на уровне научно- теоретического сознания, который, в свою очередь, предполагает рефлексивное мышление.
• Переходя к рефлексивным умениям будущих учителей, отметим, что в психолого- педагогической литературе нет единого определения рефлексивных умений, причем не все классификации позволяют выделить данный тип умений, хотя общепризнано, что рефлексия выступает как средство организации самоуправляемого процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя, индивидуального стиля профессиональной деятельности.
• По мнению многих исследователей, рефлексивные умения занимают важное место в системе общепрофессиональных умений педагога, так как именно на основе рефлексивных умений происходит становление профессиональной компетентности специалиста. Формирование рефлексивных умений является на протяжении последних десяти лет одной из общепризнанных целей общепрофессиональной подготовки преподавателей во всем мире. Как показал анализ иностранной литературы (Германия, Австрия и Голландия) в рамках обучения в педагогическом вузе будущие учителя посещают специальные консультации, в ходе которых формируются рефлексивные умения, становления профессиональной компетентности будущего учителя.
• Остановимся более подробно на двух основных классификациях рефлексивных умений. Первая классификация выделяет рефлексивные умения в отдельную группу (И.А.Зимняя). Вторая классификация в каждой группе общепрофессиональных умений педагога (познавательные, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные) позволяет выделить рефлексивные умения (Г.И.Михалевская). Для нас особый интерес представляет вторая классификация, которая полагает, что в каждой группе общепрофессиональных умений педагога преобладает определенный вид рефлексии.
• При этом в каждой группе общепрофессиональных умений учителей выделяются следующие рефлексивные умения. В познавательных умениях-умение анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности и личности:
• субъект опирается в решении педагогических задач на самые сильные стороны своей личности;
• ищет причины неудач в недостатках собственной деятельности и личностных свойствах;
• умеет перестраивать свою деятельность в соответствии со сложившимися обстоятельствами.
• В проектировочных умениях- умение дать психолого- педагогический анализ темы курса до ее изучения учащимися и соотнести материал данной темы с курсом:
• предусматривает возможные затруднения в освоении изучаемого материала;
• планирует способы саморазвития учащихся.
• В конструктивных умениях- стимулирование интереса учащихся:
• сообщает важность темы по отношению к содержанию учебного предмета;
• использует интересные, необычные аспекты темы;
• персонализирует урок с помощью опыта учащихся
• В организаторских умениях- умение организовать сотрудничество детей и взрослых:
• организует обучение как процесс самовыражения учащихся;
• обеспечивает координацию совместной деятельности учащихся
• В коммуникативных умениях- умение саморегуляции деятельности:
• умеет изменять собственную позицию по отношению к другому;
• имеет собственное мнение о человеке на основе своих наблюдений и изучения его поступков и характера;
• -умеет контролировать и проектировать свое эмоциональное состояние Умение строить взаимоотношения:
• знает механизмы общения и средства педагогической коммуникации (подражание, суггестия, убеждение, заражение);
• умеет анализировать психическое состояние каждого ученика и всех вместе;
• умеет анализировать и регулировать отношения в педагогическом процессе;
• умеет поставить диагноз ошибки ученика (понять ход мысли, его затруднение);
• умеет исправить ошибку;
• ориентируется на личностные достижения ученика, способствует росту его достижений и развитию позитивной самооценки;
• умеет быть эмпатийным;
• умеет слушать и слышать;
• умеет строить совместную деятельность на основе сотрудничества.
• Анализ данной классификации позволяет зафиксировать, что рефлексивные умения пронизывают все группы общепрофессиональных умений педагога.
• Таким образом, опираясь на вышеизложенное, можно предположить, что рефлексивные умения - это умения осознавать и оценивать себя и других как субъектов профессиональной педагогической деятельности и корректировать свою деятельность в соответствии с данным оцениванием. Исходя из этого, становится возможным выделить следующие признаки, характеризующие рефлексивные умения:
• применимость к разному предметному содержанию;
• подвижность;
• осознанность выполняемых операций.
• Все вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что рефлексивные умения будущих учителей- обобщенные умения, так как обладают признаками обобщенных умений и пронизывают все группы общепрофессиональных умений педагога.
• Опираясь на вышеизложенное мы предлагаем следующие критерии оценки рефлексивных умений: деятельностный и субъектный, которые в свою очередь характеризуются следующими показателями.
• Деятельностный критерий включает в себя следующие показатели:
• операциональная полнота;
• перенос отработанного вида рефлексии на другую педагогическую задачу.
• Субъектный критерий характеризуется следующими показателями:
• интерес и удовлетворенность студентов собственной профессиональной деятельностью;
• самоощущение студента в группе;
• самооценка динамики в освоении профессиональной педагогической деятельности.

Глава II.Формы и методы формирования рефлексивных умений будущих учителей

.1 Модель рефлексии в педагогической деятельности

В области педагогики слово «модель» означает образ, стандарт, на который ориентируются ученые и практики в преобразовании педагогической действительности; мера изменений педагогической действительности с уточнением границ и условий; способ педагогического исследования, используемый для развития идеи о согласованности различных элементов педагогического объекта.

Модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуются практическое и теоретическое познание объекта педагогической действительности. Через модель обобщается информация о педагогическом объекте и в самой модели она содержится в формализованном, синтетическом виде. В основе педагогического моделирования лежит мыслительная конструкция.

Определение модели по В.А.Штоффу имеет четыре признака:

1. модель- это мысленно представленная или материально реализуемая система;
2. она отражает объект исследования;
3. она способна замещать объект;
4. ее изучение дает новую информацию об объекте.

Модель интегрирует в себе способ понимания и объяснение сущности и природы конкретного педагогического явления или процесса. Так как модель есть упрощенный прототип реального объекта педагогической действительности, то она не может быть тождественной ему во всех отношениях, а значит, модель ограничивает реальный объект конкретными условиями.

Например, при определении понятия «модель обучения» акцент делается на том, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически.

Моделирование объектов педагогической теории и практики выступает одним из основных методов современного исследования и объяснения сущностных характеристик новых объектов педагогической действительности, который может быть дополнен методами проектирования. Именно моделирование есть теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического объекта через раскрытие компонентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления. Причем одно и то же явление можно представить в виде разных моделей.

Можно выделить следующие уровни педагогического моделирования:

• концептуальное моделирование (разработка концептуальной модели формирования умений, развития качеств личности и так далее);
• системное моделирование (разработка системы взаимосвязанных между собой моделей разных видов педагогических объектов)- системный подход в процессе моделирования дает ту связующую нить, которая объединяет многочисленные факты о педагогическом явлении, полученные традиционными средствами с помощью разных моделей в единое целое, характеризующее всю сложность изучаемого объекта;
• процессуальное моделирование (модель динамики моделей, отражающих логику развития исследуемого объекта);
• праксиологическое моделирование (модель практического результата действий педагога или его взаимодействия).
• Метод моделирования используется для точности и корректности описания и определения педагогических объектов, разработки педагогических конструктов, в том числе образовательных, воспитательных и управленческих систем.
• Выбор и применение педагогических моделей обусловливается базовой теоретической и практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем. Одна и та же формализация в виде модели в зависимости от предмета исследования может быть наполнена разным смысловым содержанием, и тогда модель будет отражать разные стороны педагогического объекта.
• Модель может быть первичной по отношению к моделируемой системе или вторичной. Например, модель проблемного урока, разработанная М.И.Махмутовым, была первичной по отношению к практике конструирования проблемного урока, а модель выпускника школы - вторична, так как она появилась на основе анализа целого поколения выпускников большого числа школ на уровне всей страны.
• Под моделью понимают:
• мысленно представленную и материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте;
• метод практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте.

То есть, модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта.

Концептуальная модель понимается как основное внутреннее средство деятельности, создаваемое в процессе обучения.

В содержание модели включается некоторый набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание возможных исполнительных действий, свойств объекта управления. Модель включает также широкое представление о задачах системы, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным ситуациям. Концептуальная модель- это своеобразный мир субъекта деятельности, который основан на большом количестве априорной информации о среде и который является относительно постоянным фоном действий человека и базой для принятия решений. Концептуальная модель - базовый компонент структуры образного отражения мира.

Объяснительно- иллюстративный (а еще ранее- словесно- наглядный) тип обучения, появившийся в период развития капиталистического общества, характеризуется качественно иными особенностями. Здесь появляется элемент объяснения происхождения знаний, демонстрации развертывания содержания обучения. Цели обучения задаются извне, обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения целей. Целеполагание со стороны обучающегося не имеет места- он находится в ответной позиции, однако преподаватель так или иначе демонстрирует привлекательность выставляемых им целей. Субъект познавательной деятельности здесь обозначен более четко, поскольку существует учет и диагностика индивидуальных особенностей обучающегося (используются процедуры типа тестов интеллекта, направленных на диагностику индивида), реализуется принцип индивидуального обучения. Однако и здесь имеется скорее «подозрение о существовании субъекта», нежели сам субъект; с ним вынуждены считаться, но не более того. «Доза» активности учащегося задается системой средств дидактического управления и контроля.

Такой тип школьного обучения Ш.А.Амонашвили называет императивным. В основе императивности, считает автор, «лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению»; единый процесс обучения представляет собой единство противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться. Улучшение качества общепрофессиональной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности невозможно без развития содержания образования в педагогическом вузе. В этой связи становится очевидным, что накопление студентом практического опыта является необходимым, но не достаточным условием профессионального становления. Лишь постоянное осмысление, анализ и обогащение собственного опыта позволяют учителю развивать свое мастерство. В рамках такого подхода приобретает особый смысл взаимосвязь опыта, рефлексии, развития. Однако рефлексия имеет место не во всех моделях обучения.

Мы в рамках нашего исследования рассмотрим современные концептуальные модели обучения (примерно с начала 50-х годов).

Во многих странах до сих пор преобладает догматическое обучение, в рамках которого обучаемый рассматривается как объект самых разных манипуляций, а не как личность, для которой возможна свобода в неком пространстве деятельности.

При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно было быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль обучающего пресекалась, субъект познания как бы выносился за скобки, цели обучения навязывались учителем, оценка возможностей обучаемого сводилась к стихийной диагностике. Активность личности характеризовалась и обусловливалась модусом долженствования. Субъект познавательной деятельности при догматическом типе обучения редуцирован к объекту воздействия обучающего. В восточной культуре такую модель можно было бы назвать «учитель в роли гуру»: вся информация к ученику поступает от гуру или наставника. Гуру является источником всякой мудрости, и учащиеся приобретают знания, слушая его речи. Поток знаний может двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам; целью экзаменов является определение положения ученика по отношению к другим обучаемым. При таком типе обучения проблема рефлексии личности не ставится.

В 1913 году Дж.Уотсон опубликовал работу, положившую начало мощному направлению в педагогике, психологии и социологии- бихевиоризму, пытавшемуся сделать изучение человека объективным и научным, выразив его поведение в физических и химических терминах. Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подходе, придавая основное значение стимульно- активному научению как главному объяснению человеческого поведения.

Из бихевиоральной традиции произошло сначала программированное обучение, когда обучаемый идет путем коротких,логически связанных, шагов, а затем технологическое обучение.

В соответствии с «технологической метафорой» (М.В.Кларин) цели должны быть заданы диагностично, то есть так, чтобы их можно было проверить объективными методами. Так, цель «запомнить и воспроизвести конкретные факты, понятия или теории» поставлена диагностично, а «развивать творческое мышление»- недиагностично, так как нет объективных критериев его сформированности.

Результатом достижения целей в процессе обучения будет изменение наблюдаемого поведения.

В данном варианте все содержание образования разбивается на фрагменты, которые значительно легче осваиваются, но сложнее складываются в систему, чем в догматическом обучении.

Кроме того, особенностью данного подхода является то, что он проектирует целостное поведение обучаемого- от постановки цели до проверки, а значит, в программу включаются анализ конкретных ситуаций, игровые модели, совместные обсуждения фрагментов проблемного содержания и так далее.

Особенно интенсивно попытки активизации учебной деятельности студента проявились в начале 70- х годов. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления учением, в том числе путем широкого использования технических средств.

Однако очень скоро стало ясно, что само понятие активизации и интенсификации обучения слишком широко, чтобы с ним можно было операционально работать преподавателю, что студент умеет приспособиться к самому жестокому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя. Речь должна идти не о принуждении к активности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в педагогической деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателей и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели- становления творческой личности специалиста.

Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для рефлексии в обучении.

Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70- х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В.В.Оконь, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и другие), прежде всего на материале школьного обучения. Последнее обстоятельство несколько затруднило внедрение проблемного обучения в вузе, поскольку требовалась определенная привязка теории проблемного обучения к вузовскому дидактическому процессу. Проведены специальные исследования, в той или иной мере раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. В работах А.М.Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект- субъектных» отношений.

В настоящее время понятия «проблемное обучение», «активное обучение», «активные методы обучения», «интенсивные методы обучения» нередко употребляются как равнозначные, хотя таковыми не являются. Однако несомненно, что существует нечто общее, присущее каждому из понятий. Этим общим является представление об активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактически и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста.

Проблемное обучение носит основные черты всех исследовательских методов. Оно представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно поставленным содержанием обучения.

Стержневым понятием в таком обучении является проблемная ситуация, с помощью которой моделируются условия исследовательской деятельности обучающихся. Она характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в противоречивую вероятностную среду.

рефлексия мышление педагог личность

2.2 Экспериментальное обоснование форм и методов формирования рефлексивных умений студентов

На основе анализа теоретической литературы и результатов констатирующего эксперимента были сделаны выводы о том, что рефлексивные умения будущих учителей могут быть сформированы следующими путями:

1. Через включение специальных приемов рефлексивного обучения в традиционные педагогические курсы, например, «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Педагогические технологии» и другие.
2. Через модуль по формированию рефлексивных умений будущих учителей, представленный как самостоятельный спецпрактикум.

Анализ источников показал, что к изучению роли и образовательных возможностей педагогических дисциплин обращаются многие исследователи. В педагогической науке накоплен богатый материал об особенностях построения и преподавания педагогических дисциплин в рамках высшего педагогического образования.

Как указывают исследователи (Жуйкова Л.П. и другие), в начале прошлого века педагогическим дисциплинам придавалась роль общей педагогической культуры будущего педагога и главное внимание уделялось изучению различных педагогических теорий и систем педагогов. В качестве цели педагогических дисциплин в рамках высшего педагогического образования выдвигалось развитие интереса студентов к будущей профессии, развитии педагогической направленности. Другими словами, педагогические дисциплины играли роль фундамента, на основе которого студенты могли формировать профессиональные умения и навыки при изучении специальных дисциплин. Изменение в социально- экономической, а также политической жизни страны в 20-е годы повлекли за собой развитие новых взглядов на воспитание и развитие, что потребовало изменений в организации и преподавании педагогических дисциплин. В эти годы педагогические дисциплины были ориентированы прежде всего на формирование у студентов профессиональных навыков, причем в содержании образования возросла доля различных частных методик. Особое внимание стало уделяться методикам, имеющим прикладной характер. Педагогические дисциплины рассматривались как основа профессиональной педагогической подготовки, в которой актуализировались знания, приобретенные студентами в ходе изучения специальных предметов.

В середине прошлого века функции педагогических дисциплин продолжали расширяться: кроме содействия решению узкопрофессиональных задач они должны были способствовать формированию общепедагогической и общеметодологической базы будущих педагогов. Особый акцент ставился на рефлексию теоретической части содержания образования: образовательный процесс был ориентирован на изучение, осмысление, анализ студентами научных категорий и закономерностей педагогической науки.

Для конца прошлого столетия характерно развитие одновременно двух тенденций. С одной стороны, совершенствовались педагогические курсы, направленные на формирование общепедагогической и методологической базы будущих педагогов. С другой стороны, создавались новые дисциплины, имеющие практический прикладной характер, например, «Основы педагогического мастерства», «Методика воспитательной работы» и другие. Целью данных курсов было формирование у студентов практических умений и навыков на основе освоения студентами теории, имеющихся у них потребностей, качеств личности. Эти курсы предназначались для того, чтобы уже в институте заложить базу профессионального педагогического опыта студентов, содействовать развитию различных качеств личности будущего педагога, его индивидуального стиля. В рамках этого направления в высшем педагогическом образовании создавались так называемые «педагогические мастерские». За счет предоставления выбора студентами темы, интересной для них в рамках содержания курса, обеспечивается глубокое освоение студентами учебного материала. Анализируя работу педагогической мастерской можно прийти к выводу о том, что разработка студентами собственных проектов является продуктивной, поскольку студенты субъективно адаптируют данный опыт в процессе создания проекта. Кроме того, в данный период огромное значение придается дидактическим играм, благодаря создающейся в их процессе открытой эмоциональной атмосфере, позволяющей студентам актуализировать и развивать имеющиеся у них знания, творчески решать поставленные задачи. Игра стимулирует студентов к рефлексии своих знаний, вырабатывает потребность совершенствовать собственные образовательные достижения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что место и роль педагогических дисциплин изменялись в зависимости от исторического периода, а их функции развивались от этапа к этапу.

Особенностью последнего десятилетия является изменение статуса педагогического вуза. Феномен трансформации педагогических институтов в университеты изучен недостаточно.

В теории университета формулируют, как правило, три его основные функции:

• исследовательскую;
• обучающую;
• культурно- воспитательную.
• Педагогический университет представляет собой высшую научную школу, осуществляющую в неразрывном единстве преподавание и исследование, следовательно, речь идет о фундаментализации профессиональной подготовки будущего педагога. При этом речь идет не только об углублении теоретических основ педагогических дисциплин, но,прежде всего, о вооружении студентов надпредметными знаниями и умениями, формирование методологический культуры, что позволит учителю в своей профессиональной деятельности осознанно реализовать свободу выбора педагогических идей и теорий. В условиях многообразия образовательных программ способность учителя выбрать оптимальный вариант действий является одной из важнейших составляющих профессиональной компетенции учителя.
• Фундаментализация профессиональной подготовки будущего учителя возможна лишь в том случае, если будет реализована педагогическая направленность всех учебных дисциплин.
• Кроме того, необходим синтез учебно - познавательной и научно- исследовательской деятельности студентов. Данный вид интеграции предполагает усиление взаимосвязи теоретического обучения с педагогической практики.
• В последние годы в системе высшего педагогического образования произошло расширение функций педагогических дисциплин, усилилось их взаимодействие с другими дисциплинами в педагогическом образовании.
• Для современного этапа характерны следующие тенденции:
• интенсивное развитие методологического сознания в педагогике, одним из важнейших показателей которого является заметный рост числа научных работ по проблемам организации и проведения педагогических исследований;
• теоретизация педагогики: отказ от монополии принципа обобщения передового опыта, классификация научных работ в зависимости от способа представления исследуемого предмета на эмпирические (предмет дан в реальном образовательном процессе) и теоретические (предмет взят как идеальный объект);
• востребованность педагогических знаний в других гуманитарных науках.
• В этом случае система высшего педагогического образования реально обращается к разнообразию потребностей, интересов, особенностей студентов, а педагогические дисциплины выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному развитию будущего педагога.
• Анализ практики свидетельствует о правомерности выделения следующих этапов освоения педагогических дисциплин: ориентационный, теоретический (когнитивный), деятельностный. Эти этапы позволяют определить логику и последовательность изучения педагогических дисциплин в институте.
• Остановимся более подробно на характеристике этапов, первый из которых- ориентационный. Педагогический смысл термина «ориентация» имеет, по крайней мере, два аспекта, обозначающих процесс и результат.
• Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний и умений в определенной области. Подразумевается, что приобретенный человеком уровень знаний и освоенные им способы деятельности являются лишь своеобразным базисом, фундаментом для дальнейшего построения системы представлений и умений.
• Ориентация как процесс- это проектирование действия от замысла до результата; точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в соответствии с планами и жизненными целями. Ориентация- необходимый компонент любой сферы жизнедеятельности: познания, общения, педагогической деятельности.
• Процесс ориентации студентов на ценности должен являться неотъемлемой частью образовательного процесса в педагогическом университете, при этом главным является осознание важности идеи личностного достоинства каждого человека, его уникальности и необходимости знаний возможностей, сильных и слабых сторон учащихся. Реализация данного положения возможна при условии, что процесс становления будущих учителей основан на механизме формирования ценностных ориентации.
• Приоритетную группу социально значимых ценностей для будущих учителей можно определить следующим образом - «Человек как ценность».
• Процесс ориентации, как было уже указано в главе 1, последовательно соотносится с формированием рефлексивных умений будущих учителей.
• Следующий этап- теоретический- раскрывает методологический базис и ведущие идеи современной педагогики.
• Познавательная сторона деятельности студентов на этом этапе направлена на формирование, хранение и функционирование необходимых образов (моделей) реальности.
• Анализ современных педагогических исследований показывает, что основными показателями фундаментального знания в содержании образования являются:
• направленность на обеспечение целостности восприятия научной картины мира (характеризуется целостным представлением знаний о современной научной картине мира, о глобальных проблемах развития человеческой цивилизации);
• направленность на обеспечение системности знаний;
• высокая степень обобщенности структурных единиц знания, явлений действительности, по отношению к которым все другие варианты структурных единиц знания являются специальными;
• направленность на обеспечение непрерывности;
• направленность на обеспечение гибкости знаний (предполагается готовность будущих учителей к самостоятельному нахождению способа применения знаний при изменении ситуации, его способность предлагать самостоятельно найденные способы их применения для аналогичных ситуаций);
• способность к формированию междисциплинарных знаний.
• Последний этап - деятельностный - реализует принцип практической ориентации, предполагающий интегративное взаимодействие познавательной, исследовательской и профессиональной деятельности с ценностными ориентациями и интересами будущих педагогов.
• Образовательной целью этапа является овладение студентами действенными знаниями о сущности конструирования педагогического процесса, нацеленного на развитие личности; умениям проектирования профессиональной деятельности.
• В задачах изучения конкретного курса фиксируются те знания и умения, которые необходимы для решения конкретной профессиональной задачи, к которой должен быть готов выпускник в соответствии с задачами, определенными в Государственном образовательном стандарте.
• При этом важно подчеркнуть, что формы промежуточной и итоговой аттестации, ориентированные на определение продвижения, достижений студента в освоении педагогических курсов, отражают общую логику многоуровневого высшего педагогического образования на поддержку студента, содействие становлению педагогического опыта.
• В исследованиях выявлены разнообразные возможности, имеющиеся у педагогических дисциплин, которые могут влиять:
• на развитие способности будущего педагога рефлексировать собственные педагогические действия;
• на осознание себя как субъекта педагогического взаимодействия и развитие способности к диалогу;
• на развитие потребности в саморазвитии.
• Однако реализация вышеперечисленных возможностей не осуществляется спонтанно, а требует определенных условий, которые закладываются в содержание педагогических дисциплин, в построение образовательного процесса, в систему взаимоотношений его субъектов, в оценивание достижений студентов. Необходимо отметить, что основную группу условий авторы связывают с особенностями построения образовательного процесса, которые отражают ряд требований к учебной деятельности студентов, регулируют процесс продвижения студентов в интерпретации ценностей педагогической деятельности. Анализ позволил выявить ряд требований к процессу изучения педагогических дисциплин:
• диалогичность;
• дифференциация;
• опора на индивидуальные и образовательные потребности студентов.
• Исследователи утверждают, что вся учебная деятельность студентов должна быть пронизана рефлексией и обобщением ее хода и результатов со стороны студентов и преподавателя, сопровождаться разными видами оценивания (оцениванием преподавателя, самооценкой, взаимным оцениванием) .
• В ряде исследований выделяются необходимые требования к педагогическим задачам, включенным в образовательный процесс. К ним относятся:
• - наличие у студентов возможности выбора задачи;
• ориентация на личностные достижения студентов;
• ориентация на успех;
• усложнение задач от этапа к этапу.
• Исследователи, характеризуя условия реализации педагогических дисциплин, указывают на необходимость определенных отношений между студентами и преподавателем в процессе обучения. Выделяется ряд характеристик, которыми должны обладать эти отношения (КСБатракова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына):
• гуманистическая направленность преподавателя;
• субъект - субъектный характер;
• диалогизм.
• Опираясь на вышеизложенное, мы предполагаем, что этапы формирования рефлексивных умений связаны с этапами изучения педагогических дисциплин. В свою очередь опыт будущей профессиональной деятельности обогащается за счет решения усложняющихся педагогических задач.
• Остановимся кратко на содержании учебного материала курса «Введение в педагогическую деятельность», которое ориентировано на создание основы для изучения других педагогических дисциплин, его отбор обусловлен ведущими принципами развития высшего педагогического образования.
• Организационно - педагогической целью курса выступает создание условий для активного включения студентов в процесс осознанного формирования ценностных личных ориентации в образовательно- профессиональной области.
• Первый блок задач определяется ориентационным осознанием студентами сущности ряда основных идей и понятий, связанных с педагогической деятельностью. Второй блок задач предполагает включение студентов в процесс самопознания и осознанного формирования образовательно- профессиональных развивающихся ориентации. Третий блок задач связан с организацией целесообразной образовательно- профессиональной деятельности каждого студента, направленной на формирование общепрофессиональных умений педагога. Напомним, что в рамках данного исследования рефлексивные умения рассматриваются как обобщенные умения, пронизывающие все группы общепрофессиональных умений педагога (познавательные, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные).
• При этом развитие рефлексивных умений от педагогической дисциплине к педагогической дисциплине проходит по этапам профессионального становления будущих учителей:
• присвоение ценностей педагогической профессии, создание образа педагогического мира;
• преобразование личности на основе присвоения ценностных ориентации, формирование образа «я- педагог»;
• проектирование, самопроектирование, формирование образа будущей профессиональной деятельности.

Как показывает исследование, именно в процессе присвоения ценностей педагогической деятельности наиболее продуктивно начинается формирование рефлексивных умений будущих педагогов.

Опираясь на концептуальные идеи исследования и рабочее определение рефлексивных умений будущих учителей, мы предлагаем совокупность приемов по формированию рефлексивных умений будущих учителей при изучении отдельных тем курса «Введение в педагогическую деятельность». Все эти приемы обеспечивают наращивание рефлексивного опыта будущих учителей, на основе которого формируются отдельные рефлексивные умения (см. таблица 3).

Таблица 3

Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении курса «Введение в педагогическую деятельность» (ориентационный этап профессионального становления)

Педагогические задачиМодель контекстного обученияФормируемые рефлексивные уменияПриемы формирования рефлексивных умений Осознание студентами сущности ряда основных идей и понятий, связанных с педагогической деятельностьюСемиотическая (вербальные, письменные, учебные тексты)- проектировоч- ные - конструктив- ные - познавательныеАкростих «Портрет учителя 21 века»; Эссе «Профессия- педагог»; «Бортовой журнал»Включение студентов в процесс самопознания и осознанного формирования образовательно-профессиональных ориентацииИмитационная (моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности)- коммуникатив- ные - организаторские«Микроурок»; «Реклама микрогруппы»Организация целесообразной образовательно-профессиональной деятельности студентовСоциальная (типовые для профессиональной деятельности ситуации)- проектировочные - конструктивные - познавательные«Профессиональная автобиография будущего педагога»; «Стена».

Рассмотрим предлагаемые приемы более подробно. При этом напомним, что в контексте данного исследования мы опираемся на представленную модель формирования рефлексивных умений (см. глава 1).

На первом этапе формирования рефлексивных умений у будущих учителей синтезируются все имеющиеся у них представления о профессии педагога и ее представителях. Студентам предлагалось объединиться в группы для работы, создать образ идеального учителя 21 века, дать ему название и создать акростих. В результате групповой рефлексии происходит обогащение субъектного опыта каждого студента и разложение его на отдельные рефлексивные умения.

«Портрет педагога 21 века» отражает представления студентов об идеальном педагоге: его качествах, модели поведения, отношения к профессии и людям в целом. Так, например, многие студенты представляют педагога в виде солнца, которое согревает все вокруг, к которому тянется все живое и которое может быть и суровым. Другим ближе образ корабля, берущего детей к себе на борт и не боящегося сильных ветров. Третьи предпочитают образ совы, мудрой хищной птицы.

В соответствии с образом будущие учителя составляют акростих, например:

С- светлый

О- обаятельный

Л- ласковый

Н- настойчивый

Ц- целеустремленный

Е- естественный.

Образ проектируется в соответствии с механизмом формирования рефлексивных умений в студенческой группе, после чего будущие учителя презентуют свои представления об идеальном учителе, выбирая наиболее удачный образ и комментируя свой выбор. Часто в итоге создается интегрированный образ, наделенный чертами образов различных групп студентов.

Эссе - это произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему. В данном случае речь идет о конкретном опыте студентов, например:

«Труд учителя тяжелый, зачастую неблагодарный, однако работа с людьми приносит глубокое удовлетворение. Мы все как представители вида запрограммированы на то, чтобы быть родителями, поэтому профессионализм педагога постоянно подвергается сомнениям, учитель вынужден постоянно поддерживать свой имидж, ему необходимо постоянное самообразование. Учителем невозможно стать внезапно, как невозможно выучить иностранный язык за три недели. Поэтому не случаен разговор о миссии учителя...»

(Магомедов.)

«Я хочу стать учителем, чтобы объяснять школьникам неправильность употребления наркотиков, родители в этом вопросе на редкость некомпетентны, поэтому я,как педагог,должен объяснить детям все возможные последствия...»

(Гапуров.)

Для решения задач данного этапа особую важность приобретает работа с текстом, которая может осуществляться при помощи приема «Бортовой журнал», когда студенты должны определить основные идеи, выявить связи между понятиями, схематично их представить.

На втором этапе формирования рефлексивных умений будущих учителей студентам необходимо обеспечить возможность попробовать свои силы в организации педагогического взаимодействия. Студенты включаются в процесс самопознания и осознанного формирования образовательных ориентации. Для этого используется прием «Микроурок». Студенты готовят эпизод занятия, содержащий педагогическую задачу, демонстрируют, после чего следует обсуждение в группе. Студенты объединяются в группы и обсуждают увиденное, все группы отвечают на вопросы:

1. Что происходило?
2. Что было важным, существенным для меня? (Проблема, открытие, неожиданная ситуация).
3. Какую роль может это сыграть для моих будущих действий? (Альтернативные варианты действий, намерения).

Так, например, в одной группе студенты изобразили диалог учителя с опоздавшим школьником, когда школьник рассказывает бесконечную историю о сгоревшей у него на глазах машине, а учитель невозмутимо и внимательно слушает, а потом отправляет ученика к завучу.

Студенты получают карточки с вопросами, которые раскрывают ситуацию и помогают разработать варианты решения сформулированной педагогической задачи. Разные группы получают различные вопросы (см. таблица 4).

Таблица 4

Рефлексивный круг вопросов

Механизм рефлексивного обученияВопросы для рефлексииМысленное возвращение к действию или ситуации, подробное описание педагогической задачи1) Что я хотел? 2) Что я думал? 3) Что я чувство- вал? 4) Что я делал?1) Что хотели ученики? 2) Что они дума- ли? 3) Что они чувст- вовали? 4) Что они дела- ли?Определение наиболее существенных черт ситуации. Выявление противоречий.Что кажется Вам сейчас наиболее важным, существенным в ситуации? Какие противоречия Вы можете выявить?Определение альтернативных способов действия, путей решения педагогической задачи. Определение оптимального способа действия.Какие альтернативы можно предложить, чтобы обеспечить позитивное разрешение выявленных противоречий?Осуществление альтернативных способов действия.

Необходимо отметить, что данный алгоритм использовался при решении любой педагогической задачи курса «Введение в педагогическую деятельность».

Практика показывает, что наибольшие затруднения вызывает формулировка противоречий. Чтобы избежать этого, можно предложить список возможных областей возникновения противоречий:

1. между мыслями и чувствами;
2. между представлениями человека о себе и представления других людей о человеке;
3. между тем, как человек описывает свои действия, и тем, что он реально делает;
4. между тем, что человек представляет собой на самом деле, и тем, каким он хочет быть;
5. между вербальным и невербальным поведением.

При выступлении одного студента в качестве учителя остальные оценивают его как субъекта профессиональной деятельности. Будущим педагогам предлагается ответить на следующие вопросы:

1)Какова позиция учителя:

• работает с классом;
• работает с доской;
• двигается по классу;
• в основном стоит;
• твердо опирается на обе ноги;
• в основном сидит;
• слишком напряжен;
• слишком расслаблен
• 2)Какие жесты использует наиболее часто:
• приглашает учеников к участию в работе;
• требует более высокого темпа работы;
• подчеркивает рукой;
• указывает;
• привлекает внимание.
• 3) Каков общий настрой учителя:
• дружелюбный;
• отстраненный;
• напряженный;
• расслабленный;
• беспокойный;
• спокойный;
• уверенный в себе;
• неуверенный в себе;
• энергичный;
• усталый.
• Данный прием позволяет отметить разные невербальные состояния, настроения, восприятие aудитории, выявить противоречия между представлением человека о себе и тем, как он выражает себя в реальной действительности.
• Очень важным, как нам кажется, является прием «Реклама микрогруппы». Он позволяет студентам переосмыслить свое представление о группе, выявить ее сильные стороны, осознать себя частью этой группы, соотнести свои профессиональные ценности с ценностями других. Например, одна микрогруппа отрекламировала себя следующим образом:
• «Все мы лучшие подруги и одновременно мамы, посещаем семинары. Убедитесь сами.
• Мы в учебе терпеливы,
• И работать мы хотим.
• Если будем только живы-
• В институт мы прибежим. Знаем, скоро нам придется
• Педагогику сдавать; Если кто- то не пробьется, Будем вместе помогать».
• (Магомедов, Гапуров, Алиев, Изиев.)
• Следующий этап формирования рефлексивных умений будущих учителей характеризуется более сложными приемами, побуждающими студентов к коммуникативной и кооперативной рефлексии.
• Педагогические задачи данного этапа способствуют организации целесообразной образовательно- профессиональной деятельности студентов.
• Для того, чтобы будущий педагог мог лучше понять себя, логику своей жизни, развитие своих личностных и профессиональных выборов, создать образ «Я в прошлом» предлагается прием написания профессиональной автобиографии. Он состоит в том, чтобы описать историю зарождения мысли стать учителем, главные события, которые повлияли на это, свои чувства и отношение к этим событиям.
• Для направления воображения можно предложить вопросы:
• Какое положение Вы занимаете в обществе?
• Каких успехов Вы достигли?
• Какие неудачи Вас постигли?
• Что бы Вы хотели сказать своим ученикам?
• Что Вы планируете на будущее?

Например, Изиев К. пишет:

«Я родился в семье врачей, поэтому до 10 лет хотел стать врачом. Когда пошел в школу, влюбился в первую учительницу и решил стать учителем. Однако первая учительница уволилась, а вторую я боялся и не любил. После окончания начальной школы мы переехали, и я пошел в другую школу, которая мне очень понравилась. Когда младшая сестра пошла в школу, был вынужден ей помогать и понял, что мне это нравится. Поэтому после окончания школы поступил в педагогический университет. Судя по результатам тестов, я должен быть хорошим педагогом, чего бы мне хотелось. У меня есть стремление к контактам с другим человеком, мне интересны дети...»

«Я не знала, куда поступать, но всегда хотела работать с людьми. В прошлом году сходила в частную школу и была поражена демократизмом отношений между преподавателями и учащимися. После этого решила, что хочу быть учителем, то есть человеком, который обладает авторитетом, чьи слова имеют большой вес и кто несет ответственность за других...»

Виктория С.

Будущий педагог не всегда уверен в себе, в том, что он может вынести груз педагогической ответственности, поэтому можно предложить вариант профессиональной биографии в виде «Похвальное слово самому себе».

Методика «Стена» позволяет студентам построить свою собственную стену целей и ценностей педагогического образования из предложенных «кирпичиков». При этом наиболее важные тезисы встраиваются в нижнюю часть стены, где они являются фундаментом, последовательно надстраиваясь менее важными «кирпичиками». Если в предложенном материале имеются неприемлемые ценности, их отправляют в корзину для мусора. В свою очередь, если каких- то тезисов не хватает, можно написать их от руки и вставить в пустующие ячейки.

Необходимо прокомментировать свою стену, привести необходимые доводы и аргументы, проиллюстрировать примерами. Голландский опыт рефлексивного обучения предлагает следующие тезисы:

1. учащиеся должны научиться писать правильно.
2. учащиеся должны делать вычисления без ошибок.
3. учащиеся должны знать ценности и нормы общества.
4. учащихся нужно стимулировать, чтобы они приводили свои собственные примеры, иллюстрирующие учебный материал.
5. учащиеся должны осознавать, что человечество загрязняет окружающую среду.
6. учащиеся должны научиться думать самостоятельно.
7. учащиеся должны научиться мыслить критически.
8. учащиеся должны научиться планировать собственную деятельность.
9. учащиеся должны развивать критическое отношение к обществу.
10. я думаю, моя задача- задавать больше вопросов, нежели давать ответов.
11. я хочу использовать деятельностный подход в обучении.
12. я хочу работать так, чтобы достижения моих учеников были наивысшими.
13. я хочу быть добрым другом для моих учеников.
14. я хочу, чтобы ученикам было хорошо в классе.
15. я хочу стимулировать размышления учеников.
16. я хочу развивать сотрудничество между учениками.
17. важно, чтобы учащиеся имели уверенность в себе.
18. учащиеся должны научиться думать о нуждах других людей.
19. важно, чтобы учащиеся имели возможность самореализации.
20. учащимся должно быть ясно содержание учебного материала для повседневной жизни.

Студенты могут выполнять данное задание в парах, а потом презентовать в группе, что активирует групповую рефлексию. Необходимо отметить, что данное задание требует активизации всех видов рефлексии (интеллектуальная, личностная, кооперативная, коммуникативная). Кроме того, обсуждение проводилось по алгоритму, описанному выше.

Приведем пример выполнения задания студентами.

Методика предельных смыслов предлагает ответить на вопрос: «Зачем студенту нужна рефлексия педагогической деятельности?». После ответа студенту опять задается вопрос: «Зачем?» и так продолжается до тех пор, пока не появится окончательный ответ, который несет предельную смысловую нагрузку. В процессе выполнения этого диагностического задания студенту оказывается помощь с целью оценки предельности ответа. Для этого задаются дополнительные вопросы к окончательному ответу, оперативно анализируется содержание имеющихся ответов и ответов на дополнительные вопросы. В случае их повтора процесс диагностирования прекращается.

Главную особенность данной методики как проективной можно обозначить как относительно неструктурированная задача, то есть как задача, допускающая почти неограниченное число возможных ответов. Данная методика весьма эффективна как средство для «наведения мостов» при первом контакте с испытуемыми. Кроме того, любой даваемый ответ «правильный».

Данные, полученные в результате применения этой методики, позволили определить отношение студентов к рефлексии; сделать вывод о том, что для каждого означает рефлексия и что она дает студенту; получить представление о студенческой группе.

В случае, если предельная смысловая характеристика имеет рефлексивные характеристики (знать, понимать, развиваться, реализоваться) и ориентирована на личность диагностируемого, то отношение к исследуемому вопросу носит личностно- значимый характер. Необходимо отметить, что в результате диагностики было выявлено, что большинство опрошенных студентов (74%) принадлежит к данной группе.

Если предельная категория ориентирована на других (учащиеся, родители, государство), то представления носят функционально- значимый характер, то есть человек хочет приобрести знания и умения в целях совершенствования и развития других. К данной группе принадлежит 26% опрошенных студентов, что позволяет сделать вывод о том, что представители данной группы не рассматривают будущую профессиональную деятельность как возможность самореализации.

Каузометрия- метод исследования субъективной картины жизненного пути, предложенная Е.И.Головахой и А.А.Кроником. Каузометрия относится к числу биографических методов и направлена на описание не только прошедших, но и предполагаемых будущих этапов жизненного пути.

В ходе работы со студентами мы убедились, что этот метод позволяет проследить через воспоминания путь становления индивидуальной профессиональной судьбы, проанализировать значимые этапы в жизни, обозначить наиболее важные факторы, повлиявшие на субъектов.

Необходимо отметить, что для большинства студентов педагогическая практика является единственным опытом профессиональной деятельности, так как большинство студентов не работает по специальности. Во время педагогической практики студенты сталкиваются с реальными педагогическими задачами, которые требуют анализа и решения. Как показала беседа, студенты как первого, так и второго курсов в большинстве случаев не могут достаточно четко осознать причину затруднения, а следовательно, предложить способ разрешения педагогической задачи. Необходимо отметить, что организация педагогической практики не обеспечивает достаточной тренировки анализа многообразных педагогических задач и их решений вне специальных практикоориентированых курсов. Формирование рефлексивных умений требует определенного уровня операций, который обеспечивается в результате постоянной сопряженности теоретических и практических занятий. В ходе беседы студентам было предложено сформулировать наиболее сложную, на их взгляд, педагогическую задачу, с которой они столкнулись в период педагогической практики. Ими были сформулированы следующие задачи:

отсутствие взаимодействия между учителями и родителями;

• возникновение конфликтов в старших классах школы;
• отсутствие дисциплины на уроках;
• отсутствие сотрудничества в классе;
• отсутствие сотрудничества среди учителей и др.
• Студентам было предложено решить эти задачи. Анализ показал, что студенты не могут проанализировать задачу, сформулировать способы ее решения, не в состоянии оптимизировать затраты на ее решение. Таким образом, можно сделать вывод об уровне сформированное рефлексивных умений будущих учителей. Студенты не могут
• опираться в решении задач на свои сильные стороны;
• контролировать и проектировать свое эмоциональное состояние;
• сотрудничать.

Результаты решения сформулированных педагогических задач фиксировались в рабочей тетради преподавателя следующим образом (см. таблицу 8)-

Таблица 8

Рабочая тетрадь преподавателя

СтудентОперациональная полнота уменияПеренос вида рефлексии на другую задачу

В результате проведенной диагностики нами было выявлено состояние деятельностного критерия сформированное™ рефлексивных умений будущих учителей. Варианты решения педагогической задачи предложили 11% будущих учителей, а обосновать свой выбор сумели 9% опрошенных.

При решении педагогической задачи наибольшее затруднение у студентов вызвало:

1. Отсутствие умений работы в группе (75% опрошенных);
2. Отсутствие самостоятельности в решении задачи (89% студентов);
3. Неумение четко сформулировать свою точку зрения (37% опрошенных) (см. рис. 1).

? неумение работать в группе

• неумение самостоятельно решать задачу
• неумение сформулировать точку зрения
• Типичные затруднения будущих учителей при решении педагогической задачи

• Таким образом, было зафиксировано, что студенты не владеют рефлексивными умениями, не умеют рефлексировать имеющийся у них опыт, позволяющий решать педагогические задачи.
• Таблица 5
• Прием «Стена»

Учащиеся должны научиться делать вычисления без ошибокУчащиеся должны научиться мыслить критическиВажно, чтобы учащиеся имели уверенность в себеУчащиеся должны научиться писать правильноУчащиеся должны научиться мыслить самостоятельноЯ хочу, чтобы моим ученикам было хорошо в классеУчащиеся должны научиться планировать собственную деятельностьУчеников надо стимулировать, чтобы они приводили собственные примеры, иллюстрировали учебный материалЯ думаю, что моя задача- задавать больше вопросов, нежели давать ответовУченики должны научиться думать о нуждах других людейЯ хочу работать так, чтобы достижения моих учеников были наивысшимиЯ хочу использовать деятельностный подход в обученииЯ хочу стимулировать размышления учениковЯ хочу развивать сотрудничество между ученикамиЯ хочу, чтобы учащиеся имели возможность самореализации

• В мусорную корзину попали такие тезисы как:
• Я хочу быть добрым другом для моих учеников;
• Ученики должны осознавать, что человечество загрязняет окружающую среду;
• Учащиеся должны развивать критическое отношение к обществу;
• Учащиеся должны знать нормы и ценности общества;

Учащимся должно быть совершенно ясно значение учебного материала для повседневной жизни.

Все вышеперечисленные методики включают решение педагогических задач, которые работают на обучение студентов рефлексии и формирование рефлексивных умений.

В контексте данного исследования важно отметить, что включение студентов в решение усложняющихся педагогических задач (в логике изучаемых педагогических дисциплин) с использованием приемов рефлексивного обучения способствует дальнейшему обогащению опыта профессиональной деятельности будущих учителей, что в свою очередь переводит рефлексивные умения на качественно новый уровень.

В рамках данного исследования включение рассмотренных выше приемов формирования рефлексивных умений будущих учителей подтвердило возможность их использования при изучении других педагогических курсов, таких как «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Педагогическая технология». В результате был сделан вывод о том, что внутри дисциплины этапы формирования рефлексивных умений будущих учителей соответствуют этапам формирования обобщенных умений, а от курса к курсу развитие рефлексивных умений определяется этапами профессионального становления (присвоение ценностей педагогической профессии, создание картины педагогического мира; преобразование личности на основе ценностей, формирование образа «я- педагог»; проектирование, самопроектирование, создание образа будущей профессиональной деятельности).

.3 Анализ результатов проведенного эксперимента

Опираясь на наше понимание рефлексивных умений как умений осознавать и оценивать себя и других как субъектов профессиональной педагогической деятельности и корректировать свою деятельность в результате данного оценивания и исходя из того, что формирование умений - процесс поэтапного овладения более сложными и более целостными способами решения новых педагогических задач, мы построили констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в диагностике рефлексивных умений будущих учителей.

В соответствии с целью были определены следующие экспериментальные задачи:

1. изучить отношение студентов к рефлексии как одному из процессов, определяющих успешность профессиональной деятельности.
2. разработать пакет диагностических методик по изучению сформирован-ности рефлексивных умений студентов.
3. проанализировать полученные результаты.

Констатирующий эксперимент проводился нами на факультетах физики и изобразительного искусства СПИ. В эксперименте принимали участие 14 студента, обучающихся на первом и втором курсах.

При изучении сформированных рефлексивных умений студентов применялись следующие диагностические методики (см. таблица 7).

Таблица 7

Изучение особенностей рефлексивных умений будущих учителей

Диагностическая методикаОсобенности применения методики в контексте решения проблемыМетодика предельных смыслов Д.А.Леонтьева, В.Н.БузинаПозволяет выявить деятельностный компонент рефлексивных умений студентов на основе применения проективной методики, которая рассматривается как педагогическая задача.КаузометрияПозволяет студентам проанализировать себя как субъектов педагогической деятельности, осознать свои сильные и слабые стороны, выбрать факты и осмыслить их. Внимание студента фиксируется не столько на событии, сколько на своем внутреннем состоянии.Тест «Готовность к саморазвитию»Тест завершает диагностический этап исследования и иллюстрирует отношение студента к рефлексии с позиции готовности к саморазвитию, перспектив конструирования будущей деятельности, позиции активного сотрудничества.

Заключение

Исследование посвящено актуальной, теоретически и практически значимой проблеме.

Методологическую основу исследования составляет личностно - деятельностный и системный подход, что позволяет рассматривать проблему формирования рефлексивных умений в аспекте профессиональной деятельности педагога как деятельности по решению педагогических задач, требующих рефлексии.

Анализ теоретических подходов позволил определить рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом собственного опыта, что обеспечивает успешность деятельности, в рамках данного исследования профессиональной педагогической деятельности.

Рефлексивные умения понимаются как умения осознавать и оценивать себя и других как субъектов педагогической деятельности и изменять свою деятельность в результате этого оценивания. Рефлексивные умения будущих учителей пронизывают все группы традиционно выделяемых групп общепрофессиональных умений педагога и характеризуются такими признаками, как применимость к различному содержанию, подвижность и осознанность выполняемых действий. Это позволило рассматривать их как обобщенные умения педагога.

Формирование рефлексивных умений будущих учителей- это процесс поэтапного овладения будущими учителями более сложными и целостными способами решения новых педагогических задач. Внутри педагогической дисциплины формирование рефлексивных умений будущих учителей проходит в соответствии с этапами формирования обобщенных умений педагога, а их развитие от дисциплины к дисциплине- в соответствии с этапами профессионального становления будущих учителей.

Доказано, что различные виды рефлексивных умений формируются на основе разных видов рефлексии, что позволило разработать алгоритм формирования рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин, который учитывает необходимость чередования видов и форм рефлексии, а также взаимодействия студентов между собой и с преподавателем. Изменяется также роль преподавателя, от которого также требуется рефлексия собственных действий. Он выступает в позиции консультанта, то есть «мягкого» руководителя, основная задача которого- не давать готовых решений.

В диссертации предлагаются критерии измерения рефлексивных умений, которые отражают два аспекта рефлексивных умений как обобщенных умений педагога: деятельностный и субъектный.

Формирование рефлексивных умений будущих учителей может осуществляться двумя путями:

• через включение специальных приемов рефлексивного обучения в педагогические курсы.

В данной работе приведены данные, свидетельствующие о том, что предложенная совокупность приемов в рамках педагогических дисциплин способствует улучшению психологического климата в группе, развитию навыков командной работы. Вместе с тем анализ результатов, представленный в исследовании, подтверждает вывод о необходимости специального обучения рефлексивным умениям, что обусловило разработку практикума по формированию рефлексивных умений будущих учителей.

В работе приводятся результаты анализа самооценок будущих учителей о собственном продвижении в освоении опыта профессиональной деятельности, который свидетельствует об осознании студентами необходимости рефлексии данного опыта.

Список использованной литературы

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: учебное пособие.- М.: Просвещение, 2009.-141 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М., 2006.- 335 с.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- М.: Наука, 2000.- 351 с.
4. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.,2006.- 376 с.
5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности.-М., 2006.-416 с.
6. Батракова И.С., Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- 115 с.
7. Бехтерев В.М. Объективная психология.- М., 2001.- 244 с.
8. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии.- Вильнюс, 1971.- 347 с.
9. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования.- СПб., 2001.-512 с.
10. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования.- СПб., 2008.- 127 с.
11. Вазина КЛ. Модель саморазвития человека.- Н.Новгород, 1999.- 256 с.
12. Воробьева СВ. Теория и практика современного образования.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.- 164 с.
13. Воронцова В.Г. Гуманитарно- аксиологические основы постдипломного образования педагога.- Псков, 2007.- 421 с.
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика-Пресс, 1996.- 536 с.
15. Гавриков А.Л., Зайченко О.М. Педагогическое образование в университете: контекстно- биографический подход.- Великий Новгород, 2001.-300 с.
16. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования.- Екатеринбург, 2009.- 144 с.
17. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых.- М: МСХА, 2003.- 163 с.
18. Джемс У. Психология.- М.: Педагогика, 1991.- 368 с.
19. Днепров Э.Д. Российское образование в переходный период.- М., 2001.-334 с.
20. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии.- Тюмень, 2007.- 136 с.
21. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2008.- 384 с.
22. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования.- М., 2009.-144 с.
23. Кальней В.А., Шишов СЕ. Мониторинг качества образования.- М.Вологда, 2008.- 203 с.
24. Кларин М.В. Инновации в обучении.- М.: Наука, 2007.- 223 с.
25. Кос сов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие.- М.: Академический проект, 2008.- 240 с.
26. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя.- М., 2009.- 121с.
27. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций.- М.: Педагогика, 2006.- 120 с.
28. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования.- Минск, 2008.- 344 с.
29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 2005.- 304 с.
30. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 2001.- 584 с.
31. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М., 2005.- 200 с.
32. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комисарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе.- Киев, 2009.- 184 с.
33. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М., 2008.- 200 с.
34. Наин АЛ. Инновации в образовании.- Челябинск, 2005.- 288 с.
35. Петровская Л.А. Компетентность в общении.- Л., 2009.- 216 с.
36. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008- 318 с.
37. Раченко И.П. Диагностика качества профессиональной педагогической деятельности учителей.- Пятигорск, 1990.- 120с.
38. Рубинштейн СЛ. Избранные философско- психологические труды.- М: Наука, 1997.-463 с.
39. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.-800 с.
40. Рябушкин B.C. Современные образовательные технологии и организационно- экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: /Автореф. дис.докт. пед. наук.- СПб, 2000.- 50 с.
41. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности.- Свердловск, 1986.-142 с.
42. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии.- М., 1998.- 255 с.
43. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.- М, 1990.-215 с.
44. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М., 1995.- 271 с.
45. Смирнова Е.Ю. Учитель. Школа. Общество.- СПб.,1995.- 224 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Педагогическая рефлексия.

Выполнила:

Здоровенко Е.В.

Нижневартовск

2014г.

Оглавление

Введение.

1.Понятие рефлексии.

2. Виды педагогической рефлексии.

3. Формы рефлексии.

4. Функции рефлексии.

5. Педагогическая и профессиональная рефлексия.

Выводы.

Список используемой литературы.

Введение.

В нынешних социально-экономических условиях для любого учебного заведения способность педагогического коллектива к осуществлению деятельности рефлексивного характера стала одним из важнейших критериев его выживания, продуктивности и успешности. Проблемы и задачи, с которыми в последнее время приходится сталкиваться педагогическим коллективам, являются все более творческими и не имеют шаблонного и однозначного пути решения. В связи с этим наиболее конструктивным путем оказывается рефлексивное переосмысление и преобразование учителями своего опыта. Развитие способности к рефлексии помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации.

Осуществляя рефлексию, педагог определяет, насколько последовательным, целенаправленным и эффективным было его воздействие йа учащихся, в какой степени достигнут предварительно намеченный результат.

В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать собственные их модификации. Это возможно в том случае, если преподаватель получил соответствующую подготовку, овладел средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, освоил средства перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися.

1.Понятие рефлексии.

Педагогическая рефлексия предполагает “взаимоотображение”, взаимооценку участников педагогического процесса, “проникновение” педагога во внутренний мир ученика, выявление состояния развития обучаемых.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями .

Пониманию сущности и процедур осуществления педагогической рефлексии способствует уяснение ее структуры. Рассмотрение структуры педагогической рефлексии считаем целесообразным вести с учетом структуры педагогического процесса, педагогического взаимодействия. Акцентируя внимание на том, что педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и обучаемых, правомерно, на наш взгляд, в структуре рефлексии выделить такие ее компоненты, как: рефлексия педагогом деятельности ученика; рефлексия педагогом своей деятельности; рефлексия педагогом педагогического взаимодействия; рефлексия обучаемыми своей деятельности; рефлексия обучаемыми деятельности педагога; рефлексия учеником имевшего место педагогического взаимодействия.

Педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом с целью создания условий для развития обучаемых. Это означает, что все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника собственной деятельности в педагогическом процессе. Данное обстоятельство обусловливает целесообразность рефлексии деятельности педагога, рефлексии осуществленного взаимодействия.

2.Виды педагогической рефлексии.

Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению феномена рефлексии предполагает построение различных классификаций.

I. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:

1. Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Психологические знания данного типа рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. При этом рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности.

2. Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия.

3. Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Анализируется в общей и патопсихологии в связи с проблемами развития, распада и коррекции самосознания личности и механизмов построения Я-образа субъекта.

4. Предметом интеллектуальной рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Интеллектуальная рефлексия рассматривается преимущественно в педагогической и инженерной психологии в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.

II. Н.И.Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии:

1. Логическая – рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида.

2. Личностная – рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания.

3. Межличностная – рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации.

III. Отечественные ученые С.В.Кондратьева, Б.П.Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:

1. Социально-перцептивная рефлексия , предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.

2. Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я – глазами других»).

3. Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание.

3. Формы рефлексии.

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени:

ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

4. Функции рефлексии.

проектировочную – предполагает моделирование, проектирование предстоящей деятельности, вза Выделение функций рефлексии в педагогическом процессе – это важнейшее условие оптимизации развития участников педагогического процесса.

К функциям рефлексии в педагогическом процессе можно отнести:

диагностическую функцию – выявление уровня взаимодействия между участниками педагогического процесса, уровня эффективности данного взаимодействия, отдельных педагогических средств;

имодействия, целеобразование в деятельности;

организаторскую – выявление способов и средств организации продуктивной деятельности и взаимодействия;

коммуникативную - рефлексия как условие продуктивного общения педагога и воспитанника;

смыслотворческую – формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

мотивационную – определение направленности и целевых установок деятельности;

коррекционную - побуждение участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, осуществляемого взаимодействия .

Выделение функций, их реализация способствует повышению развивающего потенциала рефлексии в педагогическом процессе, позволяет выстроить процедуру рефлексивной деятельности педагога и обучаемых.

Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности. Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом сознания, поведения, внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – это личностное свойство и одновременно – важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма.

5. Педагогическая рефлексия.

Представляется важным отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в профессиональной деятельности:

во-первых, рефлексия необходима при освоении профессиональной деятельности; во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление процессом усвоения; в-третьих, рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности; в-четвертых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности.

А.А.Бизяева под педагогической рефлексией понимает сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Таким образом, рефлексирующий учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д.Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Отечественный исследователь С.С.Кашлев под рефлексией в педагогическом процессе или педагогической рефлексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащихся и наоборот.

Выводы.

Безусловную значимость в процессе познавательной деятельности имеет интеллектуальная рефлексия, которая заключается в осознании и оценке своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности субъекта познания. Критериями развития рефлексивных способностей студента, на наш взгляд, могут быть названы следующие: уяснение для себя содержания учебного материала; владение рациональными приемами усвоения учебного материала; владение приемами отработки изучаемого содержания (понимание логики изложения, выделение ключевых понятий, умение пересказать своими словами); владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц); умение осуществлять логическую квалификацию текста (выделение фактов, теоретических постулатов, объяснительных принципов, выдвигаемых следствий); знание требований, которые предъявляются к усвоенному материалу; умение составить систему проверочных заданий для определения уровня усвоения.

Рефлексия в педагогическом процессе – это:

а) процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его;

б) процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации;

в) взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса:

г) отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и наоборот.

Следует особо подчеркнуть значение педагогической рефлексии в процессе вузовской подготовки специалистов. Преподаватель вуза, рефлексируя – обучает, помогает студенту перейти из одного состояния своего развития к другому, более высокому, а далее – к саморазвитию, становлению и самосовершенствованию собственной личности, будущего профессионала в конкретной области знания.

Список литературы:

1. Суворова, Н.Г. Интерактивное обучение: новые подходы / Н.Г. Суворова // Учитель (Россия). – 2000. – № 1. – С. 25-27.

2. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 176 с.

ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ЗНАЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА1

В статье раскрыто значение рефлексии в организации процесса воспитания школьников. Показано, что педагогическая рефлексия стимулирует исследовательский, творческий процесс, выводит педагога на новые задачи профессиональной деятельности. Раскрывается значение рефлексии при взаимодействии педагога с воспитанниками (отдельным воспитанником), при котором рефлексия выступает основным средством поддержки субъектности воспитанников.

Требования к профессиональным качествам современного педагога повышаются постоянно, от него требуется не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов функционирования, а разработка новых, творческих подходов, постоянное саморазвитие в профессиональном и личностном планах.

Важным профессиональным качеством педагога является готовность и способность к рефлексии. Рефлексия в педагогическом процессе - это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что ее составляет: педагог, воспитанники,

1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 14-06-00089а.

И.Ю. Шустова

Ключевые слова:

воспитание, личность,

субъектность,

профессиональная

деятельность,

рефлексия,

педагогические условия, управление.

В современных исследованиях, посвященных профессиональным качествам педагогов, приведено много экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии у педагога оптимизирует развитие его личности и профессионализма. В то же время низкий уровень рефлексии, сопряженный с тенденцией к стереотипизации, снижает возможности педагога в познании и развитии себя как профессионала, что является одной из причин недостаточного профессионализма отдельных педагогов.

Российский педагог Б.З. Вульфов отмечает большое значение профессиональной рефлексии в деятельности педагога, определяя ее как соотнесение себя, возможностей своего Я с тем, чего требует избранная профессия, в том числе, с существующими о ней представлениями. Он указывает, что профессиональная рефлексия в содержании воспитания связана с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.

В педагогической психологии под «педагогической рефлексией» понимают сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту, с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика.

Педагог в воспитательной работе должен ориентироваться не только на запланированные цели и задачи, отработанные формы и технологии воспитания, готовые сценарии, но и на живое непосредственное взаимодействие с воспитанниками. Педагогу важно уметь работать с «живой» ситуацией, возникающей здесь и сейчас во взаимодействии с воспитанниками и другими субъектами педагогического процесса. Рефлексия позволяет четче обозначить ситуацию, вывести ее на уровень анализа и преобразования.

Особое значение для использования педагогом рефлексии имеют проблемные, сложные педагогические ситуации, в которых он затрудняется найти сразу верное решение. В проблемной ситуации рефлексия становится тем «спасательным кругом», который позволяет педагогу объективировать ситуацию, перевести ее из проблемной в задачу своей деятельности. Педагогическая рефлексия стимулирует исследовательский, творческий процесс, выводит педагога на новые задачи осознанной профессиональной деятельности, позволяет осознавать свои затруднения, находить способы работы с ними. Рефлексия лежит в основе инновационной практики педагога.

Рефлексия предполагает овладение педагогом психологическим механизмом профессионального самосовершенствования и самоактуализации, что проявляется в способности педагога занимать аналитическую позицию

по отношению к себе и своей профессиональной деятельности (удерживая временные рамки прошлого, настоящего и будущего). Важно, что предметом рефлексии является не только он сам (как личность и как профессионал), но и процесс развития конкретного ребенка (условия и средства, задерживающие и поддерживающие данный процесс), детского коллектива (как коллективного субъекта).

По отношению к собственной деятельности педагогическая рефлексия характеризуется осознанием своего педагогического опыта, выработкой критериев, определяющих эффективность и успешность своей профессиональной деятельности с точки зрения своей субъектности (своего авторства в ней) и ее образовательного потенциала для развития личности школьника. При использовании рефлексии профессиональная деятельность является для педагога объектом исследования и проектирования, становясь более гибкой и осознанной, ориентированной на преодоление собственных трудностей и проблем воспитанников.

По отношению к содержанию образования рефлексия отдельного педагога или педагогического коллектива позволяет осознанно систематизировать социальный запрос к образованию, значимые для себя и школы теоретические концепции в педагогической и психологической науке, свой опыт работы, актуальные запросы школьников. Рефлексия помогает определять, корректировать цели и задачи профессиональной деятельности, средства образовательного процесса, выйти на его планирование и конструирование; видеть вариативные стратегии и методы организации процесса воспитания, способы его контроля и регуляции.

По отношению к воспитаннику рефлексия обнаруживается:

В умении налаживать адекватную обратную связь в системе «педагог -воспитанник», выходить на взаимопонимание и доверие;

В умении проявлять и анализировать интересы и запросы детей, выходить на их индивидуальные смыслы;

В умении вооружить воспитанников методами рефлексии собственной деятельности, оценивать свои способности и успешность собственной деятельности, свои сильные и слабые стороны, проявлять свою позицию.

Рефлексия в профессиональной деятельности педагога, предполагает изменение его отношения к своей деятельности, способность видеть себя субъектом ее моделирования, организации и преобразования. Педагог становится ориентированным на изменения, происходящие в педагогическом процессе, может целостно увидеть ситуацию и пути ее разрешения для оптимизации воспитания школьника.

Таким образом, рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог. Это, как сказал Д. Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию.

Рефлексия, являясь одним из основных механизмов деятельности, важна на всех этапах осуществления (мотивационном, целеполагании, проектировании, реализации, контроле и оценке). Степень единства рефлексии и деятельности определяется глубиной осознания педагогом своей деятельности и рефлексивным ее «высвечиванием».

Важна схема так называемого рефлексивного выхода. Педагог выходит из прежней позиции деятеля и переходит в новую позицию - внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным видам деятельности, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. Новая позиция, характеризуемая относительно прежней и будущей деятельности, будет называться рефлексивной позицией, а знания, вырабатываемые в ней, будут рефлексивными знаниями, поскольку они преобразуются относительно знаний, выработанных ранее.

Рефлексивное знание специфично. Получаемое из анализа прошлого опыта, оно уменьшает разрыв между просто знанием и его применением в различных воспитательных ситуациях. Такое знание имеет двухплоскост-ной характер (Н.Г. Алексеев): онтологическую плоскость - плоскость видения и понимания и организационно-деятельностную плоскость - плоскость организации индивидуального и коллективного действия. Именно в такой двухплоскостной логике и должен педагог выстраивать взаимодействие с воспитанниками, в котором схватывается новое (порождаемое ситуацией) и общее (гуманистические ценности, культурные образцы деятельности и т.д.). Рефлексивный акт выступает в качестве переходного моста между действованием (опытом) и мышлением, схватывающим и осознающим этот опыт (осознанием), между действованием (опытом) в настоящем и осознанием своего прошлого опыта, его значимости для себя (осмыслением); между действованием и идеальным проектированием своих целей, которые могут быть реализованы в целеполагании и проектировании своих будущих действий.

Педагогическая деятельность изначально по своей природе является рефлексивной, так как объектом деятельности педагога и объектом его управления является деятельность воспитанников. Следовательно, педагогические задачи педагога-воспитателя - это задачи по управлению деятельностью воспитанника. Речь идет об особом управлении, при котором

воспитанник также находится в позиции субъекта. Педагог осуществляет функцию управления по процессу, в котором его задача не передать известные истины и проиграть готовые сценарии, а управлять движением ребенка в жизненной ситуации, направляя и поддерживая его самостоятельные процессы самоопределения и саморазвития. Конечный результат при этом не всегда известен педагогу (могут возникать непредвиденные факторы), но управление он должен осуществлять, при этом особое значение приобретает рефлексивная позиция педагога.

Рефлексивная позиция педагога предполагает, что, вступая во взаимодействие с воспитанником, анализируя ситуацию взаимодействия, управляя ею, педагог удерживает три рефлексивных зеркала:

Первое - педагогическое, отражает воспитательные цели и задачи педагога, педагогические ориентиры в работе с детьми;

Второе - детское, отражает умение педагога встать на место ребенка, увидеть ситуацию его глазами, расшифровать поведение и деятельность ребенка в ситуации (его субъектные качества по управлению ситуацией, его позицию, мотивацию);

Третье - развивающее, отражает видение педагогом своих моделируемых и организуемых условий, используемых методов и приемов, способствующих развитию ребенка, видение им путей и способов преобразования ситуации в развивающую для ребенка. Одновременно педагог отслеживает изменения в реакциях ребенка, его поведении, субъектности.

Данная рефлексивная позиция педагога-воспитателя позволяет работать с живым процессом взаимодействия с детьми, формирует умение работать в содержательной логике. Содержательная логика предполагает видение ценностно-смысловой стороны взаимодействия, осознание педагогом тех ценностей и индивидуальных смыслов, которые приобретает воспитанник в данном взаимодействии, понимание жизненных процессов, которые в нем инициирует данное взаимодействие.

Такая деятельность требует определенной смелости от педагога, его осознанной позиции и ориентации на данную логику работы. Профессиональная воспитательная деятельность педагога не может осуществляться через применение известного, а основана на интуиции и рефлексивных способностях (в самом широком спектре), умении вести коллективную рефлексивную мыследеятельность с воспитанниками, выводить каждого на проявление своей позиции и постижение личных смыслов.

Рефлексия имеет особое значение при взаимодействии педагога с воспитанниками, позволяет стимулировать и поддерживать их субъектные ка-

чества. Субъектом является не просто действующий индивид, но человек, который способен к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорил о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называл его способность к рефлексии.

Направлением педагогической деятельности в воспитании и развитии субъектности школьника будет проявление во взаимодействии с воспитанником рефлексивных механизмов, которые воспитанник мог бы постепенно осваивать и переносить в личный опыт деятельности, формируя навыки осознанно выстраиваемого и контролируемого действия. Педагогу необходимо удержаться в рефлексивном пространстве взаимодействия, в котором каждый может проявить себя, выйти на осознание личных смыслов, своей позиции, одновременно удерживая коллективно значимые цели и смыслы, ощущая себя частью общего МЫ.

Акты рефлексии (стимулируемые и организуемые педагогом) позволяют выделять для каждого субъекта взаимодействия (педагога и для каждого воспитанника) то новое и общее, что является коллективно или индивидуально значимым, обладает индивидуальным смыслом. Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и школьников из погруженности в сам процесс взаимодействия, дает им возможность взглянуть на этот процесс со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый из них может решить в данном взаимодействии. Таким образом, только рефлексия позволяет каждому увидеть и осуществить свою субъектность, определить меру своей свободы в общем действии и свою ответственность за общее дело.

Совместная деятельность во взаимодействии педагога и воспитанника (группы воспитанников) с выходом в общее рефлексивное пространство будет основным средством для создания образовательных ситуаций для школьника, его обучения и воспитания, для его развития.

Можно выделить несколько направлений использования педагогом рефлексивных приемов в воспитании школьников, которые педагог может применять в работе с отдельным воспитанником и с классом (группой детей):

Рефлексия в «живой» педагогической ситуации - анализ ситуации, анализ содержания деятельности, анализ общего дела или события в классе, обсуждение фильма и пр.;

Рефлексия, нацеленная на анализ своего прошлого опыта деятельности, систематизация опыта и выделение значимых позиций;

Рефлексия как моделирование своих возможных действий в будущем, как целеполагание и планирование, проектирование деятельности по реализации намеченных целей, представление образа ожидаемого результата;

Рефлексия в проблемной ситуации, в ситуации выбора, объективация проблемы и ее преобразование в задачу деятельности.

Рефлексия важна в индивидуальном взаимодействии с воспитанником. Являясь средством педагогической поддержки воспитанника,она имеет особое значение в трудных, проблемных для школьника ситуациях, когда он затрудняется самостоятельно сделать выбор, принять решение. Задачей педагога становится определение проблемного поля воспитанника для себя и для него самого через совместную рефлексивную деятельность. В целом, педагог организует и направляет рефлексивную деятельность воспитанника в анализе конкретной ситуации и в моделировании способов выхода из нее. Через рефлексию происходит осознание школьником жизненной ситуации для себя как решение задачи; он порождает себя как субъекта деятельности в данной ситуации. Если воспитанник совершает осмысленный выбор в ситуации, он переводит ситуацию из проблемной в образовательную. Ситуация из социальной, внешней переходит во внутренний план, становится предпосылкой для целенаправленного изменения самого себя, стимулирует субъектность, образует новое знание и новый опыт.

Следовательно, посредством рефлексии проблемной ситуации школьник (при содействии педагога) переходит к проектированию целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации, выходит в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме. Педагог помогает ребенку перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую можно решать, используя адекватные культурные средства. Получается, что проблема актуально выступает для воспитанника препятствием в развитии, а потенциально может перейти в стимул его саморазвития.

Подытоживая, необходимо выделить основные моменты, проявляющие роль рефлексии в профессиональной воспитательной деятельности педагога:

Рефлексия является важным условием самосовершенствования педагога, его профессионального и личностного роста;

Рефлексия является одним из основных механизмов развития самой деятельности и важна на всех этапах ее осуществления;

Рефлексия необходима при изменении условий профессионально-образовательной деятельности, в ее переосмыслении и перепроектирова-

нии, в нахождении оптимальных средств деятельности в изменившихся условиях;

Рефлексия необходима для решения педагогических трудностей и проблем, с ее помощью можно преобразовать проблему в задачу деятельности, выйти в исследовательскую позицию по отношению к своим трудностям;

На ее основании осуществляется контроль и управление собственно процессом профессиональной деятельности педагога, процессом воспитания, развития личности ребёнка.

Рефлексия является средством педагогической поддержки воспитанника в ситуации проблемы, помогает перевести проблемную для него ситуацию в развивающую, в задачу самостоятельной деятельности посредством совместной с воспитанником рефлексии.

Литература

1. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. - 2002. - №2. - С. 85 - 103.

2. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - 225 с.

3. Новикова Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика. М.: ПЕР СЕ, 2010. - 335 с.

4. Рефлексия в инновационной практике школы: монография / Под ред. И.Ю. Шустовой. М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2015. - 152 с.

5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологи / С.Л.Рубинштейн. М.: Просвещение, 1976. - 416 с.

6. Селиванова Н.Л. Особенности организации опытно-экспериментальной работы по воспитанию в сфере общего образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - № 2 (34). - С. 112-117.

7. Степанова И.В. Профессиональная позиция педагога как условие эффективности опытно-экспериментальной работы в образовательной организации // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2014. - № 2 (34). - С. 161-166.

8. Шустова И.Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятель-ностного подхода // Новое в психолого-педагогических исследованиях. -2013. - № 3 (31). - С. 156-170.