Оценка качества образовательных услуг как основа развития учреждений среднего профессионального образования харькова, елена владимировна. Проблема качества образовательных услуг высшего учебного заведения Образовательные услуги высокого уровня качества

ГЛАВА 1 ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ С УЧАСТИЕМ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ КАК ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ СПО.

1.1. Теоретический анализ исследований в области оценки качества образовательных услуг.

1.1.1. Образовательные услуги как объект оценивания.

1.1.2. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей

1.1.3. Анализ зарубежной системы оценивания качества образовательного процесса.

1.2. Развитие деятельности учреждений СПО в контексте удовлетворения требований различных потребителей.

1.3. Особенности оценки качества образовательных услуг, направленной на развитие образовательного учреждения. Постановка проблемы исследования.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ.

2.1 .Концептуальные подходы к оценке качества образовательных услуг с участием потребителей. Принципы оценки качества образовательных услуг.

2.2.Модель оценки качества образовательных услуг потребителями как механизм развития деятельности учреждений среднего профессионального образования.

2.2.1. Функции оценки качества образовательных услуг.

2.2.2. Цели и содержание оценки качества образовательных услуг.

2.2.3. Технология оценки качества образовательных услуг.

2.2.4. Механизм реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.-.

2.3. Организационные и педагогические условия реализации модели оценки качества образовательных услуг.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ С УЧАСТИЕМ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СПО.

3.1. Цель, задачи опытно-экспериментальной проверки.

3.2. Анализ организации оценки качества образовательных услуг в учреждениях СПО.

3.3. Исследование эффективности реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

3.3.1.Общее описание исследования.

3.3.2.Подготовка условий для успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

3.3.2. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей (обучение - вторая стадия формирующего эксперимента).

3.3.2.Анализ результатов эксперимента, их обобщение и выводы (третья стадия формирующего эксперимента).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оценка качества образовательных услуг как основа развития учреждений среднего профессионального образования»

В рамках инновационного развития профессионального образования Российской Федерации одним из ключевых обновлений является участие потребителей в оценке качества образовательных услуг. До недавнего времени качество подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования оценивалось самими учебными заведениями, поскольку отсутствовала система внешней оценки качества образования. В настоящее время на всех уровнях системы профессионального образования осознана необходимость создания прозрачной и объективной системы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, т.к. именно потребители являются наиболее заинтересованной стороной в повышении качества образования.

Основным аспектом качества среднего профессионального образования является адекватность результата образования существующим и перспективным потребностям непосредственных потребителей и основных заинтересованных сторон. Заинтересованные стороны и потребители образовательных услуг это: обучающиеся, которые рассчитывают по завершению образования успешно трудоустроиться или продолжить образование на более высоком уровне; работодатели, профессиональные ассоциации, бизнес-сообщество; родители и их организации; общественные организации, занимающиеся проблемами молодёжи, органы местного самоуправления; государственные органы, регулирующие отдельные аспекты деятельности различных отраслей.

Особенности развития образовательных учреждений системы среднего профессионального образования определяются перспективами социально-экономического развития территорий и сложившейся структурой занятости населения в основных отраслях хозяйства, что во многом предопределяет требования заинтересованных сторон к качеству подготовки. Однако применяемые оценочные процедуры не позволяют объективно оценить соответствие и качество предоставляемых образовательных услуг наличным и перспективным потребностям регионального рынка труда.

Оценка качества образовательных услуг необходима учреждениям СПО как инструмент управления и развития образовательной деятельности при решении следующих задач: прогнозирование потребности в образовательных услугах; определение требуемого качества образовательных услуг; разработка стратегии повышения качества образовательных услуг; обоснование введения новых образовательных услуг. В данном значении оценка необходима: педагогам, непосредственно осуществляющим образовательные услуги; руководителям образовательных учреждений, управляющим процессом предоставления образовательных услуг; органам управления образования различного уровня. Обучающимся оценка качества необходима для самоанализа учебной деятельности и самоконтроля процесса развития профессиональных и личностных компетенций.

Согласно исследованиям, запрос потребителей к образовательному учреждению выражен пока слабо, не осознана потребность оценивать деятельность образовательного учреждения как института, оказывающего образовательные услуги в регионе, отсутствует перечень критериев оценки образовательного учреждения с точки зрения потребителей. Большинство потребителей образовательных услуг не готовы к осуществлению оценки качества, не могут определенно высказать свои целевые ожидания и четко определить важность различных аспектов образовательных услуг, влияющих на их качество. Необходима специальная подготовка потребителей к реализации ими роли субъекта оценки качества образовательных услуг.

Сегодня в практике образования недостаточно применяются методы и формы социального проектирования, позволяющие на основе оценки качества формировать экспертное сообщество из числа потребителей, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения.

Образовательные учреждения испытывают затруднения как при проектировании процедуры оценки качества образовательных услуг потребителями, так и при попытках осуществить корректирующие действия по совершенствованию этих услуг. При организации оценивания с участием потребителей возникают затруднения в выборе адекватных целям оценки методов и форм проведения оценочных процедур. Потребители не имеют соответствующих объектам оценки эталонов и не могут критериально оценить качество образовательного учреждения. Традиционная и проводимая раз в пять лет самооценка деятельности образовательного учреждения зачастую не позволяет выделить имеющиеся в образовательном учреждении проблемы и затруднения. При проведении оценки не учитываются социально-экономические особенности региона и специфика развития образовательного учреждения. В настоящее время в рамках создания на всех уровнях образования систем оценки качества идет активная разработка методов и средств оценки для обеспечения контрольно-надзорной деятельности. В основном оценка направлена на поддержание на должном уровне процессов функционирования образовательного учреждения. Однако для обеспечения с. развития нужны оценочные процедуры, направленные на выявление разрывов, затруднений и проблем.

Оценка качества как прогностичная и формирующая рассматривается в работах Д.А.Иванова, О.М.Держицкой, А.О.Татура, О.М.Моисеевой, К.Г.Митрофанова, А.А.Попова, и др. В рамках усиления общественной составляющей управления профессиональным образованием разрабатываются механизмы государственно-частного партнерства (М.В.Никитин, И.П.Смирнов). Модели преобразования социально-педагогической среды представлены в исследованиях Е.С.Комракова, Т.А.Сергеевой, А.Г.Чернявской, В.А. Чернушевича. Управлению качеством образовательных услуг учреждений СПО посвящены работы П.Ф.Анисимова, Т.В. Лопуховой, Г.И. Кириловой и др.

Предпосылки изучения вопроса развития деятельности образовательных учреждений на основе оценки качества образовательных услуг созданы в исследованиях ученых:

В области управления качеством образования (B.C. Лазарев, А.М.Моисеев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Т.И.Шамова и др.);

В области высшего профессионального образования (А.А.Аветисов, Ю.П. Адлер, A.A. Вербицкий, А.И. Кочетов, К.Л.Косырев, Т.М.Полховская, В.П. Соловьев, В.А. Качалов, Б.А.Прудковский, Э.М. Коротков, С.Д. Некрасов, Е.А. Лебедева);

В области общего образования (Г.С. Ковалева, М.В. Леонтьева, Н.Б.Фомина, A.A. Попов, В.М. Никитин, А.Е. Бахмутский, С.В.Хохлова, Г.Н. Блинов);

В области мониторинга, аудита и системы оценки качества подготовки специалистов (Т. Л. Барышова, Т.В. Сильченко, Н.Н.Крылова, Е.В. Ильяшенко,. С Н. Широбоков, В.П. Киселева М.Е. Торшинин);

В области общественно-профессиональной оценки качества образования (В.Д. Шадриков, Ю. Б. Рубин);

В области создания федеральных и региональных систем качества профессионального образования (В.А. Болотов, А.Н. Лейбович, A.M. Новиков, О.Н. Олейникова, O.E. Пермяков, С.В.Менькова, Я.Я. Боренго и др.).

Многообразие подходов требует формулирования основных дефиниций. В современных исследованиях под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям (В.А. Болотов, Г.С.Ковалева, О.Е.Лебедев).

Оценка качества образовательных услуг - это экспертно-оценочная деятельность, результатом которой является установление степени1 соответствия образовательных результатов и условий их достижения системе государственно-общественных требований к качеству образования, социальным и личностным ожиданиям потребителей. Это деятельность, ориентированная на поиск «проблемных» точек, разрывов в образовательном процессе и создание проектов их снятия.

Развитие образовательного учреждения - это целенаправленный процесс перехода учреждения в. качественно новое состояние, которое характеризуется новыми целями, процессом, результатами, условиями образовательной деятельности.

Многочисленные научные исследования по проблеме оценки качества образования не в полной мере ориентированы на особенности современной системы среднего профессионального образования, реализующей не только нормативные, но и маркетинговые цели, вытекающие из ее миссии, направленной на удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг, а также социокультурные задачи, связанные с личностной ориентацией и согласованием целей и ценностей нового качества образования.

Актуальность избранной темы основана на противоречиях между:

Необходимостью развития учреждений СПО как открытых образовательных систем с ориентацией на кооперативный тип отношений между множеством субъектов, вовлеченных в процесс оценки качества образовательных услуг, и отсутствием прозрачной, объективной и независимой системы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения.

Необходимостью осуществлять оценку качества с участием потребителей образовательных услуг для развития деятельности образовательного учреждения и отсутствием теоретически обоснованной модели, обеспечивающей вовлечение основных потребителей в процесс оценки и их становление как субъектов оценки качества.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: какими должны быть содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, чтобы обеспечить развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем?

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать содержание, формы и методы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей как основы развития учреждений среднего профессионального образования

Объект исследования: образовательная деятельность учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования: оценка качества образовательных услуг с участием потребителей как основа развития учреждений среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что оценка качества образовательных услуг будет обеспечивать развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем, осуществляющих проектирование и реализацию образовательных услуг на основе запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках формирующейся социально-профессиональной среды, если оценка:

Построена с учетом социально-экономической специфики региона и особенностей конкретного образовательного учреждения (к оценке привлечены значимые для экономики региона, социума и образовательного учреждения субъекты; оценка проводится с учетом региональных стратегических социально экономических программ развития и специфических условий).

Проводится с учетом принципов (прогностичности, согласованности, адекватности критериев оценки, комплексности, вариативности и гибкости организационных форм, систематичности и цикличности осуществления, открытости и гласности процедур оценки качества) и направлена на развитие социально-профессиональной среды как сообщества субъектов, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения;

Осуществляется на основе структурно-функциональной модели оценки качества образовательных услуг, включающей в себя функции, цели, содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг;

Реализуется с учетом организационно-педагогических условий успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы с целью выявления принципов оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

2. Разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

3. Определить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективной реализации разработанной модели оценки качества как основы развития учреждений среднего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили системо-деятельностный и маркетинговый подходы, современные теории мониторинга и оценки в системах управления; теория управления социальными образовательными организациями, как открытой, социально ориентированной системой со стратегической ориентацией на запросы заказчика (потребителя).

В основу теоретического исследования положены:

Концепции модернизации довузовского профессионального образования (A.M. Новиков, А.Н. Лейбович, М.В. Никитин, Н.Н.Петров); др.);

Теории качества образования (В.А.Кальней, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, С.Е. Шишов и др.);

Теория заинтересованных сторон и "совместной оценки" и "оценки с участием" (Э. Фримен, Т. Дональдсон, Дж. Стиглиц, М.А.Петров);

Теоретические основы государственно-общественного управления системой образования (А.И.Адамский, В.К.Бацын, А.Н.Тубельский, А.М.Моисеев, A.A. Пинский, Т.А.Степанова, и др.);

Современные концепции управления качеством образовательного процесса в разных аспектах - от управления региональными образовательными системами до проектирования педагогического процесса (В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, Т.Ю.Ломакина, В.С.Лазарев и др.).

Методы исследования: анализ научной литературы, конкретизация и обобщение, систематизация и синтез, моделирование, наблюдение, анкетирование, опросы, изучение результатов деятельности, экспертиза, контент-анализ документации, изучение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, анализ наблюдаемых процессов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе региональных колледжей (Губернский колледж г. Сызрани, Невинномысский агропромышленный колледж), колледжей г. Москвы (Технологический колледж №14, Московский техникум космического машиностроения), а также колледжей в структуре РАНХ и ГС при Президенте РФ.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2006-2007) определялись методологические и методические основы исследования, проводился теоретический анализ литературы и опыта в исследуемой области, формировался замысел опытно -экспериментального исследования и его дидактический инструментарий.

На втором этапе (2008-2009) формулировались принципы и разрабатывалась структурно-функциональная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, были подготовлены статьи к печати в педагогических специализированных журналах.

На третьем этапе (2009-2011) проводилось опытно-экспериментальное исследование, обрабатывались и обобщались его результаты, формулировались основные обобщения и выводы.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены принципы организации оценки качества образовательных услуг с участием потребителей: прогностичность и направленность на зону ближайшего развития образовательного учреждения; коллегиальность и согласованность критериев и норм деятельности; комплексность, вариативность и гибкость форм организации оценки качества; систематичность и цикличность осуществления оценки качества на различных этапах жизненного цикла образовательных услуг; открытость и гласность процедур оценки качества.

2. Разработана структурно-функциональная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, обеспечивающая развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем, осуществляющих проектирование и реализацию образовательных услуг на основе запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках формирующейся социально-профессиональной среды. Особенность данной модели состоит в расширении состава субъектов и объектов оценки качества, а также направленности оценочных процедур на развитие у участников потенциальных способностей к реализации экспертно-оценочной деятельности, постоянный рост самостоятельности (субъектности). В данной модели оценка качества рассматривается как системообразующий элемент процесса развития образовательного учреждения, наличие которого: обеспечивает запуск и устойчивость процессов развития в ответ на обнаруженные разрывы в деятельности; способствует формированию социально-профессиональной среды и возможности развития образовательного учреждения в условиях изменяющихся внутренних и внешних потребностей и воздействий.

3. Определены организационно-педагогические условия, необходимые для успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей: наличие управленческих команд, открытых к внешней экспертизе собственных результатов деятельности и готовых к развитию, а также ориентированных на партнерские отношения с потребителями образовательных услуг; неформальная работа органов государственно-общественного управления и структур оценки качества; специальная подготовка организаторов экспертно-оценочной деятельности и экспертов; обеспечение участия в оценочных процедурах экспертов (привлекательность целей, альтернативность позиций, значимость результатов).

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании функций, целей, содержания, принципов, форм и методов оценки качества образовательных услуг, с участием потребителей, целостно представленных в виде модели, дополняющей теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей используется как рабочая схема для организации оценки качества на уровне образовательных учреждений СПО. На основе модели разработаны и внедрены в практику

13 нормативные и регламентирующие документы (программы развития, инновационные образовательные программы).

Разработанная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей нашла отражение в рекомендациях руководителям и педагогическим коллективам учреждений профессионального образования для стратегического планирования деятельности, определения целей, миссии, перспектив развития; создания систем оценки качества образования и вовлечения потребителей в оценку качества образовательных услуг.

Материалы работы стали основой для разработки образовательной программы подготовки экспертов, лекций и практических занятий по проблемам качества образования в системе повышения квалификации работников профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических оснований исследования; единством и целесообразностью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным цели и задачам; апробацией основных положений исследования и результатами экспериментальной проверки эффективности предложенной модели.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на межрегиональных конференциях НИИРПО, посвященных развитию профессионального образования в 2009 и 2010 г.; 2-ом Международном Конгрессе - выставке «Global Education - Образование без границ» 2007, 12-ом и 13-ом Российском Образовательном Форуме - 2008, 2009; на заседаниях научно-методического совета и курсах повышения квалификации Научно-исследовательского института развития профессионального образования (г. Москва) в 2008-2011 гг., на заседаниях кафедры методологии и дидактики бизнес-образования МИМ ЛИНК в 2010-11гг.

На защиту выносятся:

Принципы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей (прогностичность и направленность на зону ближайшего развития образовательного учреждения; коллегиальность и согласованность критериев и норм деятельности; комплексность, вариативность и гибкость форм организации оценки качества; систематичность и цикличность осуществления оценки качества на различных этапах жизненного цикла образовательных услуг; открытость и гласность процедур оценки качества.);

Структурно-функциональная модель, обеспечивающая развитие образовательного учреждения в условиях постоянно изменяющихся требований к его образовательной деятельности за счет расширения функций оценки (диагностическая, информационно-аналитическая, рефлексивная, прогностическая, формирующая, контролирующая); цель оценки (получение информации о состоянии и направлениях повышения качества образовательных услуг для принятия управленческих решений), содержание оценки (качество результатов, условий, процесса); методы и формы участия потребителей в оценке как партнерской совместной деятельности (общественная экспертиза, проектная деятельность, социальные практики, организационно-деятельностные игры, событийная деятельность, социальные инициативы, конкурсы, рефлексия).

15 потребителями образовательных услуг; неформальная работа органов государственно-общественного управления (как заказчиков, заинтересованных в результатах оценки) и структур оценки качества; специальная подготовка организаторов экспертно-оценочной деятельности и экспертов; обеспечение участия в оценочных процедурах экспертов (привлекательность целей, альтернативность позиций, значимость результатов).

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (174), 6 рисунков, 7 таблиц, 13 диаграмм и 3 приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Харькова, Елена Владимировна

Выводы по главе 3

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что организация оценки с учетом особенностей и принципов, модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей и организационно-педагогических условий успешности ее реализации позволила обеспечить развитие деятельности образовательного учреждения, о чем свидетельствует:

Изменение характера затруднений руководителей учреждений СПО при организации процессов развития, отсутствие затруднений, связанных со сложностью целостного понимания оценки качества как механизма развития учреждений СПО;

Увеличение уровня удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг (до 83%);

Увеличение числа партнеров из числа потребителей и представителей заинтересованных сторон (до 50% от имеющихся);

Увеличение количества различных групп потребителей, вовлеченных в оценку качества образовательных услуг (до 5-7);

Усиление ориентации разработанных и реализуемых программ (развития, образовательных, инновационных) на запросы потребителей и заинтересованных сторон;

Значительное обновление образовательных программ и расширение спектра дополнительных образовательных услуг;

Повышение уровня обновления ресурсного обеспечения ОУ (научно-методического, материально-технического, нормативно-правового, информационного, финансового, оргструктурного);

Развитие самостоятельности (субъектности) участников экспертно-оценочной деятельности;

Развитие и формирование новых каналов информирования и обратной связи с потребителями по поводу качества образовательных услуг.

На основании проведенной опытно-экспериментальной работы были сделаны выводы о том, что организация оценивания качества образовательных услуг на основе построенной модели становится условием развития образовательного учреждения, позволяет разрабатывать и эффективно реализовывать инновационные образовательные программы и программы развития учреждений СПО. Кроме того деятельность образовательных учреждений становится более чувствительной к внешним и внутренним воздействиям и потребностям; позволяет наиболее полно учитывать изменение образовательных потребностей заказчиков на образовательные услуги и более гибко реагировать на изменения рынка труда. В целом модель оценки качества с участием потребителей при соблюдении ряда условий (важнейшее из них - подготовленность кадров) является действенным инструментом развития образовательного учреждения.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей является системообразующим элементом процесса развития образовательного учреждения, наличие которого позволяет повысить качество образовательной деятельности, обеспечив проектирование и реализацию образовательных услуг с учетом запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках социально-профессиональной среды.

В исследовании выявлены принципы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей (прогностичности, коллегиальности и согласованности, адекватности критериев оценки, комплексности, вариативности и гибкости организационных форм, систематичности и цикличности осуществления, открытости и гласности процедур оценки качества). Определено, что оценка качества образовательных услуг должна быть направлена на развитие социально-профессиональной среды как сообщества субъектов, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения.

2. В ходе исследования разработана структурно-функциональная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, представленная функциями, целями, содержанием, методами и формами. Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило эффективность реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

3. Данная модель может быть успешно использована для развития учреждений СПО, отличающихся как по уровню ресурсной обеспеченности, так и по специфическим региональным особенностям при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: наличие управленческих команд, открытых к внешней экспертизе собственных результатов деятельности и готовых к развитию, а также ориентированных на партнерские отношения с потребителями образовательных услуг; неформальная работа органов государственно-общественного управления и структур оценки качества; специальная подготовка организаторов экспертно-оценочной деятельности и экспертов; обеспечение участия в оценочных процедурах экспертов (привлекательность целей, альтернативность позиций, значимость результатов).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Харькова, Елена Владимировна, 2011 год

1. Абдуллина, О. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О.Абдуллина //Высш. образование в России.- 1998.- N 3.

2. Адамский, А.И. Общественный образовательный договор. Очерк образовательный политики / А.И. Адамский //Перемены. 2001. № 5

3. Адамский, А.И. Школа должна развивать страну / А.И. Адамский // Перемены: пед. журн. 2005. - N 3. - С. 4-18

4. Акинфиева, Н.В., Владимирова, А.П. Государственно-общественное управление образовательными системами. Учебно-методическое пособие. / Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Саратов: Приволжск. кн. изд-во, 2001. - 54 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. / Ш.А. Амонашвили М: Педагогика. 1984. 296 с.

6. Андреева, Ольга Леонидовна. Оценка качества воспитательной деятельности в педагогическом колледже / O.JI. Андреева, И.А. Петранцова, Е.В. Серебряник. Вологда: «Легия», 2006. - 90 с.

7. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. / О.С. Анисимов М.: ВШУ АПК, 1991. 587 с.

8. Анисимов, О.С. Методологический словарь (для акмеологов и управленцев). / О.С. Анисимов -М.: Агро-вестник АМБ-агро, 2001. 168 с.

9. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - № 3.-С.15-17.

10. Аттестация школы на основе общественной экспертизы образовательных результатов: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Ю. Конасовой, O.E. Лебедева. СПб.: СПбАППО, 2005. - 132 с.

11. Ахтамзян, H.A. Система государственно-общественного управления образованием в Германии / H.A. Ахтамзян //Педагогика. 2004. -№ 6. - С.85-93

12. Базавова, Т.В. Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода. Автореф. дис. канд. пед. н. / Базавова T.B. -М., 2007. 26 с.

13. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. / В.И. Байденко М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 128 с.

14. Балабан, М. Общественный контроль нужен лишь там, где не работает закон / М.Балабан //Перемены.- №4. -2001.

16. Белая книга российского образования. - М.: Издательство МЭСИ, 2000. 344 с.

17. Беспалько, В.П. Дидактические основы стандартизации образования // Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования: Сб. ст. / В.П. Беспалько М.: ИРПО РФ, 1994. Вып. 1. С. 1-75.

18. Борисова, Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. 24 с.

19. Бочкарев, В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? / В.И. Бочкарев // Педагогика.- 2001.-№ 2.- С. 9-13.

20. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. / А.А Вербицкий Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- 41 с.

21. Вербицкий, A.A. Педагогические технологии и качество образования/ А.А Вербицкий // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- Вып. 1.- С. 1316.

22. Волков, А.Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М, Рудник. Б.Л., Фрумин И.Д, Якобсон Л.И. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики//Вопросы образования №1 -2008 - С.32-64

23. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Автореф. дис. канд. пед. н. С-П., 2001.- 23 с.

24. Всеобщее управление на основе качества / Ю.С. Карабасов, А.И. Кочетов, В.П. Соловьев, Л.А. Дубовина: Учеб. пособие. -М.: МИСиС, 2003. -145 с.

25. Галайда, О. В.Экономические аспекты зарубежного опыта предоставления образовательных услуг и возможности его использования в российской федерации Автореф. М, 2008 -24 с.

26. Гаськов, В.М. Управление системой профессионального образования: Учеб. пособие для руководителей учреждений профобразования, органов управления образованием /Пер. с англ. Н.Н.Петрова. М.: ИРПО, 2001.

27. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методика, практика: Учебное пособие / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, Наука, 2003. - 768 с.

28. Гигиеническая оценка условий обучения школьников / Сост.: Н.В Анисимова, Е.А. Каралашвили. -М.: ТЦ Сфера, 2002. 48 с.

29. Громыко, Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования (технология прорыва в будущее)./ Громыко Ю.В. М.:НМУ, 1992.- 191 с.

30. Громыко, Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития / Громыко Ю.В., Давыдов В.В. //Россия-2010. М., 1993. №1.- С. 17-22.

31. Губанова, Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики: Методическое пособие./ Губанова Т.М. М.: Пайдейя, 1998. - 296с.

32. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. / Т.М. Давыденко Москва-Белгород, 1995.

33. Давыдова, Е.А. Анализ рынка образовательных услуг в современной России/ Е.А. Давыдова // Экономика образования. М., 2004. - № 5.

34. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие для вузов./ А.Н. Джуринский М.: ВЛАДОС, 1999.

35. Днепров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». / Э.Д.Днепров РАО, М.: 1996г.- 132 с.

36. Жедрин, A.B. Общественное управление образованием в России / A.B. Жедрин //Право и образование: М.: 2004. - № 3. - С. 99-103

37. Звонников, В.И. Проведение мониторинга качества образования: Методические рекомендации / В.И. Звонников, Н.Ф. Ефремова, H.H. Найденова, М.Б. Челышкова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 64 с.

38. Иванов, Д.А. Экспертиза образовательного процесса. Роль директора образовательного учреждения/ Д.А. Иванов //Завуч: управление современной школой.-2007.-№.5.-С.75-96

39. Изучение квалификационных требований работодателей/ Под ред. С.А. Иванова, Г.В. Борисовой.- СПб.: Издательство «Скифия», 2001.

40. Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников» М., НПО «Образование от А до Я». 2000 г. - 121 с.

41. Кайнова, Э.Б. Качество образования и способы его измерения / Науч. ред. Ю.В. Шаронин. М.: АПК и ППРО, 2006. - 120 с.

42. Как узнать, что происходит в образовании. Сб. статей / Под общ. ред. И.А. Вальдмана. - М.: Логос, 2006. 336 с.

43. Карасев, А.П. Исследование поведения потребителей / А.П. Карасев // Организация и проведение маркетинговых исследований на рынке образовательных услуг. Тезисы докладов семинара (Москва, 3 октября 2002 г.) -М.: Изд-во МЭСИ, 2002 -С. 15-18.

44. Кармаев, A.A. Модернизация управления муниципальной системой образования Балашовского района на основе развития демократических государственно-общественных отношений: проект./ A.A. Кармаев Балашов: Николаев, 2003.-22 с.

45. Кванина, В.В. Гражданско-правовое регулирование отношений в сфере высшего профессионального образования. /В.В. Кванина М.:2005.

46. Колесников, А. А., Козин, И. Ф., Кожевников, С. А. и др. Всеобщий менеджмент качества: Учеб. пособие / Под общей ред. С. А. Степанова. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ "ЛЭТИ", 2001. 200 с.

47. Константиновский, Д.Л., Вахштайн, B.C., Куракин, Д.Ю., Рощина, Я.М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. - М.: Университетская книга, 2006. 208 с.

48. Короткое, Э.М. Качество профессионального образования специалиста в области менеджмента. /Коротков Э.М. // Квалиметрия в образовании: методология и практика. X симпозиум, Кн.1. М., 2002.- С. 153155.

50. Котлер, Ф. Маркетинг менеджмент./ Ф.Котлер «ПИТЕР», 1998 г.

51. Котлер, Ф. Основы маркетинга. ./ Ф.Котлер М., 1992, с. 287, 638.

52. Краевский, B.B. Методология педагогики./ B.B. Краевский M., 2006. - 94 с.

53. Красильникова, М.Д., Бондаренко, Н.В. Рынок труда и профессиональное образование каков механизм сотрудничества? //Информационный бюллетень. - М.: ГУ-ВШЭ, 2007. - 104 с.

54. Крылова, Н.Б. Общественные начала в образовании: неиспользуемые возможности. / Н.Б. Крылова //Демократическая школа. М.: НПО "Школа самоопределения". - 2004. -№3. - С.9-14

55. Кувшинова, Татьяна Юрьевна. Социологические исследования в региональной системе оценки качества образования / Т.Ю. Кувшинова, O.A. Соколова. Вологда: Легия, 2006. - 64 с.

56. Кулемин, Иван Николаевич. Региональная модель мониторинга качества начального профессионального образования: Автореф. дисс. кандидата педагогических наук. Москва, 2005. - 25 с.

57. Куров, C.B. Образовательные услуги: гражданско-правовой аспект. Учебное пособие. /Куров C.B. Москва, 2005. -С. 50.

58. Кустов, Ю.А., Шуберт Ю.Ф., Козлов A.B. Взаимосвязь профессионального образования и производства.- Тольятти, 1996. С.53-54.

59. Лазарев, B.C. Системное развитие школы. / B.C. Лазарев М.: Педагогическое общество России, 2002. - 165 с.

60. Лебедев, O.E. Модернизация управления образованием: перспективы и проблемы: Методическое пособие для самоанализа управленческих проблем / O.E. Лебедев. СПб.: СПбАППО, 2006. - 96 с.

61. Лейбович, А.Н. Общая структура ОСОКО и модель ее взаимодействия с внешней средой / А.Н. Лейбович // Построение Общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования, М.,2007. 73 с.

62. Леонтович, A.B. Концептуальные основания моделирования исследовательской деятельности учащихся /Леонтович A.B. // Школьные технологии. 2006. - № 5. - С. 63-71.

63. Ломакина, Т.Ю. Ресурсный центр как единица системы профобразования // Профессиональное образование. 2006. № 12. С. 2-4.

64. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. М., 1999.

65. Машукова, Н.Д., Посталюк Н.Ю., Николаева Г.В., Ащеулов Ю.Б. Система добровольной сертификации персонала в Российской Федерации: модели и механизмы -М.:, 2006. 185 с.

66. Механизмы государственно-общественного управления образовательным учреждением. Методические рекомендации. /Сергеева Т.А (науч. ред.)- М.: Изд. Профессионал, 2008. -67 с.

67. Модернизация образовательных систем: от стратегии до реализации: Сборник научных трудов/ Науч.ред. В.Н.Ефимов, под общ. ред. Т.Г.Новиковой. -М.:АПК и ПРО, 2004. 192с.

68. Мозгарев, JI.B., Панасюк, В.П.,-Савинков, Ю.А., Чекунов В.И. Теория и практика мониторинга качества образования в Воронежской области. Вып. 2. /Науч. ред. Ю.А. Савинков. Воронеж: ВОИПКРО, 2003. - 102с.

69. Моисеев, А.М. Нововведения в управлении образованием: смысл, необходимость, области и направления / А.М. Моисеев //Нововведения в управлении образованием М.: Росспэн., 2004. - С. 12-34

70. Мурашов, А.Ю. Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой: Автореф. дис. канд. пед. наукМ.: 1998.-19 с.

71. Научно-методические основы функционирования органов общественного управления общеобразовательным учреждениям /Рос. акад. образования. М.: Ин-т упр. образованием, 2004, с180.

72. Национальный проект «Образование»: Нормативные правовые документы. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 80 с.

73. Никитин, М.В. Модели и механизмы общественного участия в управлении профессиональным образованием. Сборник. / М. В. Никитин - М.: Издательский отдел НОУ «ИСОМ», 2005. -138 с.

74. Никитин, М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: Монография. / М. В. Никитин М.: Издательский центр АЛО, 2001.- 221 с.

75. Никитин, М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования (Практикоориентированная монография) /М. В. Никитин- «БУК лтд», М., 1999, 143 с.

76. Никитин, М.В., Кузнецов, В.А. Модели и механизмы общественно-профессиональной аккредитации программ довузовского профессионального образования. Учебное пособие. / М. В. Никитин М.; МПСИ, ФГНУ «ИРПО», 2005 - 119 с.

77. Никитин, Э.М. Тернистая тропа к рынку или новые экономические отношения в системе образования / Э.М. Никитин // Директор школы. 1999. -№6.

78. Новиков, А. М., Новиков, Д. А., Посталюк, Н. Ю. Как оценивать качество базового профессионального образования?/ А. М. Новиков, Д.А.Новиков, Н. Ю.Посталюк //Специалист 2007. - № 9. - С.2-6.

79. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторов развития. / А. М. Новиков М., 2000.,- С. 149.

80. Новикова, Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образовании: Монография. / Т.Г.Новикова М.: АПКиППРО, 2005. - 290 с.

81. Нуждин, В. Н. Развитие системы образования Ивановской области. /В. Н. Нуждин.// Тезисы доклада "SemperinMotu", ИГЭУ, №14(31) 2001.

82. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. Метод, рекомендации. М.:1997 -123 с.

83. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -/ С.И.Ожегов, Н.Ю. Шведова М.: Азбуковник, 2001, С. 839.

84. Олейникова, О.Н., Муравьева, A.A., Куницына, Т.А.«Разработка профессиональных стандартов. Подходы к Методическим рекомендациям. Проект для обсуждения», М.,2006.- С.34-37.

85. Организация и проведение международных сравнительных исследований качества общего образования PISA-2003 и TIMSS-2003 в России. Технический отчет. В 3-х частях. -М., 2005. 186 с.

86. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М.: «Сентябрь», 2004. - 160 с.

87. Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов: Материалы и тезисы докладов Международной конференции. 1315 декабря 2004 года. М.: Изд-во «Уникум-Центр», 2005. - 279 с.

88. Палуба, О.Ю. Методы повышения конкурентоспособности образовательных услуг в условиях Автореф. дисс. на соискание ученой степени к.эконом. наук, Санкт-Петербург, 2006 -26 с.

89. Панасюк, Василий Петрович. Оценка качества образовательных программ в системе обеспечения качества школьного образования / В.П. Панасюк, М.П. Калинина. СПб.: Астерион, 2005. - 122 с.

90. Панасюк, Василий Петрович. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. СПб, 2003. - 384 с.

91. Панкрухин, А.П. Образовательные услуги: точка зрения маркетолога / А.П. Панкрухин // Almamater, -1997- №3- С. 28.

92. Петров, H.H. От администрирования к управлению: Формирование нового типа взаимоотношений между органами управления и учебными учреждениями профессионального образования./ H.H. Петров СПб, 2001- С. 73-74.

93. Петров, H.H., Фишман Л.И., Дудников В.В. Управление развитием территориальной системы образования», / Н.Н.Петров, Л.И.Фишман, М., Логос, 2005. -113 с.

94. Пинский, A.A. Еще одна степень свободы, или как "открыть" образование/ Пинский A.A. //Учительская газета": 1 июня 2004

95. Пинский, А. Общественное участие в управлении школой: /Пинский A.A. Школьные советы, М.: "Альянс Пресс", 2004 - С. 12-14.

96. ИЗ. Пинский, А., Мусарский, М., Моисеев, А. Управляющие советы в российских школах: начало эксперимента / А.А.Пинский //Народное образование М.: 2004. - № 10. - С.159-168.

97. Плинер, Я.Г., Бухвалов, В.А. Педагогическая экспертиза школы./ Я.Г.Плинер, В.А. Бухвалов М.: Центр «Пе-дагогический поиск», 2001. - С.2-5.

98. Подготовка публичных докладов муниципальных систем образования и общеобразовательных учреждений: Методические рекомендации / Под ред. Т.А. Мерцаловой, С.Г. Косарецкого. М.: АСОУ, 2007. - 52 с.

99. Полат, Е.С. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика -/ Е.С. Полат М.: Владос, 2000.

100. Положение о территориальном общественном самоуправлении г. Сызрани.- Сызрань, 1997.- С.2-7.

101. Положение об органе студенческого самоуправления. Официальные документы в образовании, №25-2005.

102. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления/ М.М. Поташник; Рос. акад. образования. М. : Пед. о-во России, 2002. - 350 с.

103. Поташник, М.М., Хомерики О.Т. Развитие школы как инновационный процесс. / М.М. Поташник -М.: Новая школа, 1994.

104. Программно-целевое управление развитием образования / Под редакцией A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.

105. Развитие региональной системы оценки качества образования. -М.: Эврика, 2006. 32 с.

106. Расширение общественного участия в управлении образованием. Книга 6. Под ред. А.И. Адамского. М.: Эврика, 2006. - 32 с.

107. Результаты мониторинга образовательных достижений учащихся общеобразовательных учреждений. М.: АПКиПРО, 2003. - 340 с.

108. Ромашкина, Г.Ф. Оценка качества образования: опыт эмпирического исследования/ Г.Ф.Ромашкина // Университетское управление. 2005-№ 5(38).-С. 83-88.

109. Российский статистический ежегодник. Официальное издание Госкомстата России. М., 2002.

110. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона./ В.В.Рубцов М.,1997. -С.3-17.

111. Сагинов, К.А. Маркетинг образовательных услуг региона / К.А.Сагинов //Маркетинг в России и за рубежом- №5- 2003 -С.3-13.

112. Сагинова, О.В. Маркетинг образовательных услуг/ Сагинова О.В. //Маркетинг в России и за рубежом-Nl 1999 г.- С.5-12.

113. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 4-е, стереотипное / H.A. Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 95 с.

114. Смирнов, И.П., Ткаченко, Е.В. Начальное профессиональное образование: социальный портрет учащегося/ И.П.Смирнов, Е.В. Ткаченко //Педагогика.-2002.-№5.-С. 19-26.

115. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования/Под ред. Ю.В. Васильева, Е.С. Комракова.-М.:Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. 136 с.

116. Социальный диалог в сфере профессионального образования и труда Свердловской области. Проект Делфи, Екатеринбург, 2000 -С. 14-20.

117. Статистика образования: новый инструментарий. Информационный бюллетень. М.: ГУ - ВШЭ, НФПК, 2006. - 88 с.

118. Степанова, Т.А. Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе: автореф. дис. д-ра пед. наук, М.: 2003.-38 с.

119. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: Опыт разработки региональных проектов /Сост. A.M. Моисеев. Под ред. A.M. Моисеева. М.: Росспэн, 2003. - 175 с.

120. Технология разработки учебно-программной документации и учебных материалов с учетом требований работодателей / под ред. Г.В.Борисовой и И.Ю.Ляпиной. СПб, 2001. - С.24-29.

121. Типовые положения об образовательных учреждениях. 3-е изд. с изм. и доп. -М.: ACT, Астрель, Транзиткнига, 2005. -254 с.

122. Тотальное управление качеством. Часть 1.2 (Нуждин В. Н., Кадамцева Г. Г., Дударева Н. А., Пшеничная Л. В. Практическое руководство. ИГЭУ, Иваново, 1999, 290 с.

123. Требования работодателей к системе профессионального образования/ред.: Т.Л.Клячко, Г.А.Краснова Москва: МАКС Пресс, 2006. -132с.

124. Трехстороннее соглашение между Администрацией города, филиалом «Союза работодателей Самарской области» в городе Сызрани и Советом председателей профкомов города о регулировании социально-трудовых отношений на 2001 -2003 гг. в г. Сызрани.

125. Тубельский, А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. / А.Н. Тубельский М.: Педагогическое общество России, 2001.- 145 с.

126. Фейгенбаум, А. Контроль качества продукции / А. Фейгенбаум. -М. : Экономика, 1994. -214 с.

127. Фишман, И.С., Голуб, Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. / И.С.Фишман, Г.Б. Голуб -Самара: Издательство «Учебная литература», 2007. -244 с.

128. Фомина, Н.Б. Новая модель оценки качества образования./ Н.Б.Фомина- М.: Новый учебник, 2008. 80 с.

129. Фрумин, И. Оценка качества образования: между контролем и поддержкой / И.Фрумин //Первое сентября.- 2000. № 92. -С.5-7.

130. Харькова, Е.В. Участие работодателей в образовательном процессе Текст. / Е.В. Харькова // Профессиональное образование. Столица. №10. -2007.-С. 14-15.

131. Харькова, Е.В. Общественно-государственная оценка качества образовательных услуг в довузовском профессиональном образовании Текст. / Е.В. Харькова // Среднее профессиональное образование. № 11.- 2007. - С. 2-3.

132. Харькова, Е.В. Модель потребительской оценки качества образовательных услуг Текст. / Е.В. Харькова // Среднее профессиональное образование. -№ 6. 2010.- С. 5-7.

133. Харькова, Е.В. Особенности образовательных услуг в новых организационно-правовых формах Текст. / Е.В. Харькова // Профессиональное образование. Столица. -№7.-2010. - С. 24-25.

134. Харькова, Е.В. Становление общественно-государственной системы контроля качества профобразования Текст. / Е.В. Харькова // Образовательная политика. 2007. - №2. -С. 50-54.

135. Харькова, Е.В. Современные требования к профессиональным компетенциям Текст. / Е.В. Харькова // Образовательная политика. 2007. -№8. - С. 60-64.

137. Харькова, Е.В. Перспективные формы развития общественно-государственного управления в довузовском профессиональном образовании Текст. / Т.В.Максимченко, Е.В. Харькова // Образовательная политика. №3.2008.- С. 58-64. -(Авторство не разделено).

138. Черникова, Т.В. Качество управления образовательным учреждением: Теория. Методика. Технологии работы руководителя профильной школы: Методическое пособие. / Т.В. Черникова М.: АПК и ППРО, 2005. - 120 с.

139. Чернышев, A.A. Три модели менеджмента в образовании // Материалы конференции «Современное образование: проблемы и перспективы в условиях перехода к новой концепции образования», Томск 2009 С.73-77.

140. Чернявская, А.Г. Организация учебной рефлексии в образовании взрослых // Система обеспечения качества в дистанционном образовании/

141. Науч. ред. В.Н. Голубкин, Л.П. Клеева, А.Г. Чернявская. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2005. 324 с. С. 137-143

142. Шабалин, Ю.Е. Развитие профессионального образования и образовательное пространство региона /Шабалин Ю.Е. // Департамент профессионального образования, 2009.-№ 5. - С. 51-58.

143. Шахриманьян, И. Маркетинг образовательных услуг/ И.Шахриманьян //Частная школа. 1994. - № 1. - С. 98-101.

144. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 189 с.

145. Шкарлупина, Г. Д. Образовательные услуги и нормы права /Г.Д.Шкарлупина //Право и образование. -2009. № 1. - С. 71 - 81

146. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах Т.2.1. С.152

147. Westerheijden D. F. Systems of quality assessment in European higher education: paper presented to the 4-thEAIE Conference, Berlin, 5-7 November. 1992.

148. Wahlen S. Is there a Scandinavian model of evaluation of higher education? // Higher Education Management, November 1998, Vol. 10. No. 3.P. 2742.

149. El-Khawas E. Accreditation"s role in quality assurance in the United States // Higher Education Management, November 1998. Vol. 10.No. 3.P. 43-56.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Харькова, Елена Владимировна. Оценка качества образовательных услуг как основа развития учреждений среднего профессионального образования: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Харькова Елена Владимировна; [Место защиты: Рос. междунар. акад. туризма].- Москва, 2011.- 202 с.: ил. РГБ ОД, 61 11-13/962

Введение

ГЛАВА 1 Исследование проблемы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей как основы развития учреждений СПО 17

1.1. Теоретический анализ исследований в области оценки качества образовательных услуг 17

1.1.1. Образовательные услуги как объект оценивания 17

1.1.2. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей 28

1.1.3. Анализ зарубежной системы оценивания качества образовательного процесса 33

1.2. Развитие деятельности учреждений СПО в контексте удовлетворения требований различных потребителей 36

1.3. Особенности оценки качества образовательных услуг, направленной на развитие образовательного учреждения. Постановка проблемы исследования 64

ГЛАВА 2. Теоретическое описание методической модели потребительской оценки качества образовательных услуг 83

2.1 .Концептуальные подходы к оценке качества образовательных услуг с участием потребителей. Принципы оценки качества образовательных услуг. 83

2.2. Модель оценки качества образовательных услуг потребителями как механизм развития деятельности учреждений среднего профессионального образования 96

2.2.1. Функции оценки качества образовательных услуг 101

2.2.2. Цели и содержание оценки качества образовательных услуг 103

2.2.3. Технология оценки качества образовательных услуг 108

2.2.4. Механизм реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей 121

2.3. Организационные и педагогические условия реализации модели оценки качества образовательных услуг 125

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей в учреждениях СПО 127

3.1. Цель, задачи опытно-экспериментальной проверки 128

3.2. Анализ организации оценки качества образовательных услуг в учреждениях СПО 130

3.3. Исследование эффективности реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей 145

3.3.1.Общее описание исследования 145

3.3.2.Подготовка условий для успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей 148

3.3.2. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей (обучение - вторая стадия формирующего эксперимента) 150

3.3.2.Анализ результатов эксперимента, их обобщение и выводы (третья стадия формирующего эксперимента) 152

Заключение 155

Литература 157

Приложения 175

Введение к работе

Актуальность исследования. В рамках инновационного развития профессионального образования Российской Федерации одним из ключевых обновлений является участие потребителей в оценке качества образовательных услуг. До недавнего времени качество подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования оценивалось самими учебными заведениями, поскольку отсутствовала система внешней оценки качества образования. В настоящее время на всех уровнях системы профессионального образования осознана необходимость создания прозрачной и объективной системы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, т.к. именно потребители являются наиболее заинтересованной стороной в повышении качества образования.

Основным аспектом качества среднего профессионального образования является адекватность результата образования существующим и перспективным потребностям непосредственных потребителей и основных заинтересованных сторон. Заинтересованные стороны и потребители образовательных услуг это: обучающиеся , которые рассчитывают по завершению образования успешно трудоустроиться или продолжить образование на более высоком уровне; работодатели , профессиональные ассоциации, бизнес-сообщество; родители и их организации; общественные организации , занимающиеся проблемами молодёжи, органы местного самоуправления; государственные органы , регулирующие отдельные аспекты деятельности различных отраслей.

Традиционная и проводимая раз в пять лет самооценка деятельности образовательного учреждения зачастую не позволяет выделить имеющиеся в образовательном учреждении проблемы и затруднения. При проведении оценки не учитываются социально-экономические особенности региона и специфика развития образовательного учреждения. В настоящее время в рамках создания на всех уровнях образования систем оценки качества идет активная разработка методов и средств оценки для обеспечения контрольно-надзорной деятельности. В основном оценка направлена на поддержание на должном уровне процессов функционирования образовательного учреждения. Однако для обеспечения развития нужны оценочные процедуры, направленные на выявление разрывов, затруднений и проблем.

Оценка качества как прогностичная и формирующая рассматривается в работах Д.А. Иванова, О.М. Держицкой, А.О. Татур, О.М. Моисеевой, К.Г. Митрофанова, А.А. Попова, и др. В рамках усиления общественной составляющей управления профессиональным образованием разрабатываются механизмы государственно-частного партнерства (М.В. Никитин, И.П. Смирнов). Модели преобразования социально-педагогической среды представлены в исследованиях Е.С. Комракова, Т.А. Сергеевой, А.Г. Чернявской, В.А. Чернушевича. Управлению качеством образовательных услуг учреждений СПО посвящены работы П.Ф. Анисимова, Т.В. Лопуховой, Г.И. Кириловой и др.

в области управления качеством образования (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова, и др.);

в области высшего профессионального образования (А.А. Аветисов, Ю.П. Адлер, А.А. Вербицкий, А.И. Кочетов, К.Л. Косырев, Т.М. Полховская, В.П. Соловьев, В.А. Качалов, Б.А. Прудковский, Э.М. Коротков, С.Д. Некрасов, Е.А. Лебедева);

в области общего образования (Г.С. Ковалева, М.В. Леонтьева, Н.Б. Фомина, А.А. Попов, В.М. Никитин, А.Е. Бахмутский, С.В. Хохлова, Г.Н. Блинов);

в области мониторинга, аудита и системы оценки качества подготовки специалистов (Т.Л. Барышова, Т.В. Сильченко, Н.Н. Крылова, Е.В. Ильяшенко,. С Н. Широбоков, В.П. Киселева М.Е. Торшинин);

в области общественно-профессиональной оценки качества образования (В.Д. Шадриков, Ю. Б. Рубин);

в области создания федеральных и региональных систем качества профессионального образования (В.А. Болотов, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, О.Н. Олейникова, О.Е. Пермяков, С.В. Меньковская, Я.Я. Боренго и др.).

Многообразие подходов требует формулирования основных дефиниций. В современных исследованиях под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям (В.А. Болотов, Г.С. Ковалева, О.Е. Лебедев).

Оценка качества образовательных услуг - это экспертно-оценочная деятельность, результатом которой является установление степени соответствия образовательных результатов, условий их достижения и обеспечения системе государственно-общественных требований к качеству образования, социальным и личностным ожиданиям потребителей. Это деятельность, ориентированная на поиск «проблемных» точек, разрывов в образовательном процессе и создание проектов их снятия.

Развитие образовательного учреждения - это целенаправленный процесс перехода учреждения в качественно новое состояние, которое характеризуется новыми целями, процессом, результатами, условиями образовательной деятельности.

Актуальность избранной темы основана на противоречиях между:

необходимостью развития учреждений СПО как открытых образовательных систем с ориентацией на кооперативный тип отношений между множеством субъектов, вовлеченных в процесс оценки качества образовательных услуг, и отсутствием прозрачной, объективной и независимой системы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения.

необходимостью осуществлять оценку качества с участием потребителей образовательных услуг для развития деятельности образовательного учреждения и отсутствием теоретически обоснованной модели, обеспечивающей вовлечение основных потребителей в процесс оценки и их становление как субъектов оценки качества.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: какими должны быть содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, чтобы обеспечить развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем?

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать содержание, формы и методы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей как основы развития учреждений среднего профессионального образования

Объект исследования : образовательная деятельность учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования : оценка качества образовательных услуг с участием потребителей как основа развития учреждений среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования : состоит в предположении о том, что оценка качества образовательных услуг будет обеспечивать развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем, осуществляющих проектирование и реализацию образовательных услуг на основе запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках формирующейся социально-профессиональной среды, если оценка:

построена с учетом социально-экономической специфики региона и особенностей конкретного образовательного учреждения (к оценке привлечены значимые для экономики региона, социума и образовательного учреждения субъекты; оценка проводится с учетом региональных стратегических социально экономических программ развития и специфических условий).

проводится с учетом принципов (прогностичности, согласованности, адекватности критериев оценки, комплексности, вариативности и гибкости организационных форм, систематичности и цикличности осуществления, открытости и гласности процедур оценки качества) и направлена на развитие социально- профессиональной среды как сообщества субъектов, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения;

осуществляется на основе структурно-функциональной модели оценки качества образовательных услуг, включающей в себя функции, цели, содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг;

реализуется с учетом организационно-педагогических условий успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

Задачи исследования :

Провести теоретический анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы с целью выявления принципов оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

Разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

Определить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективной реализации разработанной модели оценки качества как основы развития учреждений среднего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили системо-деятельностный и маркетинговый подходы, современные теории мониторинга и оценки в системах управления, теория управления социальными образовательными организациями, как открытой, социально ориентированной системой со стратегической ориентацией на запросы заказчика (потребителя).

В основу теоретического исследования положены:

Концепции модернизации довузовского профессионального образования (А.М. Новиков, А.Н. Лейбович, М.В. Никитин, Н.Н. Петров, и др.);

Теории качества образования (В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Е. Шишов и др.);

Теория заинтересованных сторон и "совместной оценки" ("оценки с участием") Э. Фримен, Т. Дональдсон, Дж. Стиглиц, М.А. Петров;

Теоретические основы государственно-общественного управления системой образования: А.И. Адамский, В.К. Бацын, А.Н. Тубельский, А.М. Моисеев, А.А. Пинский, Т.А. Степанова, и др.

Современные концепции управления качеством образовательного процесса в разных аспектах – от управления региональными образовательными системами до проектирования педагогического процесса (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, Т.Ю. Ломакина, В.С. Лазарев и др.).

Методы исследования : анализ научной литературы, конкретизация и обобщение, систематизация и синтез, моделирование, наблюдение, анкетирование, опросы, изучение результатов деятельности, экспертиза, контент-анализ документации, изучение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, анализ наблюдаемых процессов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе региональных колледжей (Губернский колледж г. Сызрани, Невинномысский агропромышленный колледж), колледжей г.Москвы (Технологический колледж №14, Московский техникум космического машиностроения), а также колледжей в структуре РАНХ и ГС при Президенте РФ.

Основные этапы исследования :

На первом этапе (2006-2007) определялись методологические и методические основы исследования, проводился теоретический анализ литературы и опыта в исследуемой области, формировался замысел опытно-экспериментального исследования и его дидактический инструментарий.

На втором этапе (2008-2009) формулировались принципы и разрабатывалась структурно-функциональная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, были подготовлены статьи к печати в педагогических специализированных журналах.

На третьем этапе (2010-2011) проводилось опытно-экспериментальное исследование, обрабатывались и обобщались его результаты, формулировались основные обобщения и выводы.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании функций, целей, содержания, принципов, форм и методов оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, целостно представленных в виде модели, дополняющей теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей используется как рабочая схема для организации оценки качества на уровне образовательных учреждений СПО. На основе модели разработаны и внедрены в практику нормативные и регламентирующие документы (программы развития, инновационные образовательные программы).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических оснований исследования; единством и целесообразностью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным цели и задачам; апробацией основных положений исследования и результатами экспериментальной проверки эффективности предложенной модели.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на межрегиональных конференциях НИИРПО, посвященных развитию профессионального образования в 2009 и 2010 г.; 2-ом Международном Конгрессе - выставке «Global Education – Образование без границ» 2007, 12-ом и 13-ом Российском Образовательном Форуме – 2008, 2009; на заседаниях научно-методического совета и курсах повышения квалификации Научно-исследовательского института развития профессионального образования (г. Москва) в 2008-2011 гг., на заседаниях кафедры методологии и дидактики бизнес-образования МИМ ЛИНК в 2010-11гг.

На защиту выносятся:

Организационно-педагогические условия реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, обеспечивающие освоение новых способов взаимодействия потребителей и всех заинтересованных сторон в рамках создания социально-профессиональной среды как формы партнерства: наличие управленческих команд, открытых к внешней экспертизе собственных результатов деятельности и готовых к развитию, а также ориентированных на партнерские отношения с потребителями образовательных услуг; неформальная работа органов государственно-общественного управления (как заказчиков, заинтересованных в результатах оценки) и структур оценки качества; специальная подготовка организаторов экспертно-оценочной деятельности и экспертов; обеспечение участия в оценочных процедурах экспертов (привлекательность целей, альтернативность позиций, значимость результатов)

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (174), 6 рисунков, 7 таблиц, 14 диаграмм и 3 приложений.

Анализ зарубежной системы оценивания качества образовательного процесса

В развитых промышленных странах решение проблем качества является национальной идеей и носит всеобщий характер, охватывает все слои общества от рядового потребителя до руководителя любого уровня.

На европейском уровне признанной методологией всесторонней оценки деятельности организации считается модель делового совершенства EFQM. Следующая совокупность принципов составляет основу методологии: ориентация на результат; ориентация на потребителя; лидерство и постоянство целей; управление процессами и данными; развитие и вовлечение персонала; постоянное изучение передового опыта; нововведения и улучшения; развитие партнерства; социальная ответственность.

В модели выделяют пять уровней делового совершенства: «Стремление к совершенству» (Committedto Excellence); «Признанное совершенство» (Recognised for Excellence); «Финалист конкурса на получение Европейской премии по качеству» (Finalist European Quality Award); «Призер конкурса на получение Европейской премии по качеству» (Prize Winner European Quality Award); «Победитель конкурса на получение Европейской премии по качеству» (Winner European Quality Award).

В европейских странах существуют официально учрежденные агентства, занимающиеся контролем качества профессионального образования и внедрением системы обеспечения качества.

Тенденцией последних десятилетий прошлого века в зарубежной практике стала ориентация оценки не только на контроль, но и на организацию процессов, способствующих усовершенствованию самой системы образования .

Так, в Дании процесс оценивания осуществляется на протяжении всего учебного года и включает пять этапов. На первом этапе идет разработка программ оценивания, на втором - разработка методов по развитию процессов внутри образовательного пространства. Третий этап посвящен анализу выпускников образовательных учреждений. Собрание с обзором результатов работы комиссии по оцениванию качества образовательного процесса проходит на четвертом этапе, а затем на пятом этапе комитет отчитывается о проделанной за год работе на заключительной конференции.

В Финляндии комитет по контролю и качеству профессионального образования является скорее консультативным, чем контролирующим. Основные задачи комитета: подготовка специалистов для оценивания качества; разработка инструментария.

В Швеции оценивание качества в области профессионального образования проходит на четырех уровнях. Первый уровень - это оценивание субъектов и образовательных программ на национальном уровне, второй -оценка образовательных программ, третий - оценка некрупных образовательных учреждений для установления уровня профессиональной подготовки выпускников, четвертый - общая оценка всего образовательного процесса. В США аккредитация выступает как система оценивания и контроля качества образования. Аккредитация является ведущей формой оценивания в американских университетских колледжах. Предполагается как внешняя система оценивания, так и внутренняя. Внешнюю систему составляют: федеральные органы, органы конкретных штатов, агентства по аккредитации, специализированные агентства по аккредитации образовательных программ.

В систему внутренней оценки включаются отчеты по выполнению образовательных программ, планирование и развитие новых образовательных программ, оценивание студентов по результатам их успеваемости .

Показатели эффективности (performance indicators) и экспертные проверки (peerreview) выступают как ведущие подходы в процессе внешней и внутренней системе качества. Показатели эффективности опираются в основном на количественные данные, а экспертные проверки - на мнение людей (так называемые обзоры) .

В зарубежной практике качество образовательных услуг определяется на основе формального и субъективного подходов.

Формальный подход предполагает оценивание специальными организациями (например, HEFCE (The Higher Education Councilfor England) Фондовым Советом Великобритании по Образованию; EQUIS (European Quality Improvement System - Европейская Система Усовершенствования Качества), AACSB (The Associationto Advance Collegiate Schoolsof Business -Американская ассоциация Университетских Школ Бизнеса).

Субъективный подход предполагает ориентацию при выборе учебного заведения на мнение тех, кто уже воспользовался услугой образовательного учреждения. Учебные заведения обязаны предоставлять информацию об отзывах и мнениях выпускников. Многие развитые страны Европы в качестве мониторинга используют международные исследования TIMSS1 и PISA". Эти исследования являются интеллектуально емкими и затратными. Международная программа по оценке учебных достижений PISA разрабатывалось как мониторинговое, целью которого было оценить, обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе. Особое внимание уделялось оценке овладения учащимися различными стратегиями обучения, умению использовать свои знания в разнообразных жизненных ситуациях, а также оценке межпредметной компетентности учащихся (использованию знаний, полученных в рамках изучения отдельных предметов или из других источников информации, для решения поставленной задачи). В исследовании TIMSS содержание определяется, исходя из тематики разделов и вопросов школьных курсов математики естествознания. Исследование PISA можно рассматривать как дополнительное к исследованию TIMSS, т.к. оба исследования позволяют оценить разные стороны качества математического и естественнонаучного образования в стране.

Модель оценки качества образовательных услуг потребителями как механизм развития деятельности учреждений среднего профессионального образования

При использовании маркетингового подхода возникает необходимость в новой шкале оценивания качества образовательной услуги, основанной на современном управленческом представлении о привлекательности образовательной услуги как предложения потребителю, о социальной этичности образовательной услуги как процесса и результата педагогического труда, о рентабельности и конъюнктуре услуги как индикаторах ее востребованности на рынке. Профессиональные достижения педагога понимаются как вклад в повышение благоприятности рыночных характеристик образовательной услуги.

С позиций маркетингового подхода создание инфраструктуры, инструментария и внедрение процедур оценивания качества образовательных услуг должно происходить с участием потребителей (заказчиков, клиентов) как основных заинтересованных сторон, участвующих в управлении производством и сбытом образовательных услуг.

Компетентностный подход в образовании предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств.

Подход к обучению, в рамках которого учащиеся «активно конструируют собственный процесс присвоения знаний, планируют и осваивают способы деятельности (в том числе универсальные ключевые компетентности), предполагает, что необходимо использовать только и исключительно модель оценивания, проверяющую подготовленность учащихся к воспроизведению сведений и правильному выполнению жестко алгоритмизированных действий. Новая концепция обучения для учения требует новой методологии оценивания, которая сосредоточена на помощи в преодолении индивидуальных затруднений учащихся в процессе обучения, проверке уровня сформированное сложных умений и способов деятельности» .

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей (требованиями рынка труда), требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения, на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения, управление достижением которых в учебном процессе и определяет его эффективность, т.е. качество образования.

Таким образом, профессиональные компетенции - это предмет современной системы оценки качества результатов довузовского профессионального образования. «Оценка профессиональных компетенций не может быть в полной мере стандартизована, т.к. компетентности представляют собой многоплановые и много структурные характеристики качества подготовки обучающихся» . Применение компетентностного подхода при оценке результатов обучения «требует разработки междисциплинарных (комплексных) измерителей и использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок» .

Оценка в данном исследовании рассматривается как деятельность, которой присущи все атрибутивные характеристики деятельности (субъект, цель, метод, средства, результат). С позиций маркетингового подхода создание инфраструктуры, инструментария и внедрение процедур оценивания качества образовательных услуг должно происходить с участием потребителей (заказчиков, клиентов) как основных заинтересованных сторон, участвующих в управлении производством и сбытом образовательных услуг. В качестве основных концептуальных подходов к оценке качества, способствующей развитию образовательного учреждения среднего профессионального образования, выступили идеи: Государственно-общественного характера профессионального образования, предполагающего встроенность и сопряженность с другими сферами жизнедеятельности региона; общественно открытой образовательной системы и расширения прямого участия общественности в управлении учебным заведением и в образовательном процессе; создания социально-профессиональной среды как экспертной среды заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения субъектов; экспертно-оценочной деятельности как специально проектируемой среде партнерства; моделирования в рамках оценочной деятельности «характера отношений, связей и типов взаимодействий, присущих гражданскому открытому обществу. Анализ исследований, касающихся общественной оценки качества образования, а также выделенные особенности оценки качества позволяют сформулировать ключевые идеи и теоретические основания для построения модели: Идея превращения образования из отрасли в сферу, что предполагает концентрический тип ее устройства (в отличие от иерархического). Существенным признаком образования как сферы является ее сопряженности с другими сферами жизнедеятельности данной территории (Ю.Громыко, В.И.Слободчиков, Ю.В. Васильев, Е.С. Комраков и др.). В этом случае образование начинает приобретать общественный характер, поскольку заказчиком на образование выступают конкретные субъекты и общество. Кроме того, образование приобретает свойство саморазвивающейся системы за счет взаимодействия между всеми субъектами, заинтересованными в развитии образования.

Механизм реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей

Параллельно с теоретической разработкой проблемы влияния оценки качества образовательных услуг с участием потребителей на развитие деятельности учреждений СПО осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в форме констатирующего и формирующего эксперимента и осуществлялась в несколько этапов в период с 2007 по 2011 г.г.

На первом этапе (2007-2008г.г.) было осуществлено накопление эмпирического материала, практического опыта, документации, определены методологические и методические подходы к проведению эмпирического исследования, разработан инструментарий исследования и проведено изучение сложившейся практики оценки качества с участием потребителей образовательных услуг, а также проанализированы существующие способы оценки. Изучение теоретических оснований и сложившейся практики помогло уточнить комплекс показателей для оценки успешности процедур оценки качества с участием потребителей, а также провести констатирующий эксперимент и выявить затруднения в деятельности различных участников, осуществляющих оценку качества.

На втором этапе (2008-2009 г.г.) был проведен анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; сформулирована проблема; определены цель, предмет, гипотеза и задачи исследования; изучена научная и методическая литература; разработана и теоретически обоснована модель оценки качества, условия ее реализации; спланирована работа по внедрению данной модели.

На третьем этапе (2010 - 2011 г.г.) проводилось опытно-экспериментальное исследование, направленное на апробацию модели оценки качества (формирующий эксперимент), и анализировались результаты, полученные в процессе внедрения модели оценки качества; были уточнены организационно-педагогические условия воплощения модели оценки качества в учреждениях СПО; проведено обобщение результатов и написание текста диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в форме констатирующего и формирующего экспериментов и осуществлялась на базе Губернского колледжа г. Сызрани, Невинномысского агропромышленного колледжа), колледжей г.Москвы (Технологический колледж №14, Московский техникум космического машиностроения), а также колледжей в структуре РАНХ и ГС при Президенте РФ, реализующих программы среднего профессионального образования, в несколько этапов в период.

Целью проведения опытно-экспериментальной работы являлась проверка результативности влияния модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей на развитие деятельности учреждений СПО и условий ее успешного функционирования, а также анализ результатов ее реализации. В процессе подготовки и проведения эксперимента решались следующие задачи: 1. Планирование констатирующего и формирующего экспериментов: определение целей; поиск методов проведения эксперимента, адекватных целям. выбор средств проведения эксперимента. 2.Разработка критериев оценки результатов эксперимента. 3. Разработка инструментария для проведения констатирующего и формирующего экспериментов (опросных листов, анкет, таблиц, заданий и ДР-) 4. Подготовка субъектов оценки качества к участию в эксперименте. 5. Анализ и обобщение результатов эксперимента. Экспериментальной работе предшествовал теоретический этап исследования, который включал разработку принципиальных теоретических положений, концепции и аппарата исследования, подготовку необходимой для эксперимента методической и материально-технической базы. Разработка научных основ модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей была связана с библиографическим поиском и изучением литературы, изучением состояния проблемы в существующей практике, методологическим обоснованием гипотезы исследования, разработкой модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, условий ее реализации. Организационное обеспечение предусматривало подготовку исследовательской документации, привлечение педагогических работников, работодателей, экспертов, обучающихся, для проведения эксперимента, анкетирование. В качестве показателей эффективности влияния модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей на развитие ОУ были взяты следующие: уровень удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг; уровень вовлеченности потребителей в процедуры оценки качества образовательных услуг; динамика количества различных групп потребителей, участвующих в оценке; ориентация при разработке и реализации программ (развития, образовательных, инновационных) на запросы потребителей и заинтересованных сторон; уровень обновления образовательных программ и расширения спектра дополнительных образовательных услуг; уровень обновления ресурсного обеспечения ОУ (научно-методического, материально-технического, нормативно-правового, информационного, финансового, оргструктурного), рост самостоятельности (субъектности) участников экспертно-оценочной деятельности; широта информирования и обратной связи с потребителями по поводу качества образовательных услуг, проектов и программ развития образовательных учреждений. 3.2. Анализ организации оценки качества образовательных услуг в учреждениях СПО На первом этапе исследования проводился констатирующий эксперимент. Период его проведения (2009-2010 гг.) Цель констатирующего эксперимента заключалась в анализе имеющейся в учреждении СПО практики проведения процедур оценки качества с участием потребителей как основы развития образовательного учреждения. Эксперимент проходил в два этапа: анализ нормативной документации образовательного учреждения (программ развития, образовательных программ, отчетов, публикаций, др.) и анкетирование сотрудников, студентов, родителей, администрации, представителей общественности и работодателей. Актуальность подобного исследования была обусловлена необходимостью рефлексии имеющегося опыта осуществления оценки качества и ее влияния на повышение качества предоставляемых образовательных услуг.

Анализ организации оценки качества образовательных услуг в учреждениях СПО

Отсутствие такой информации не позволяет вносить коррективы в собственную педагогическую деятельность. Итак, анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сформулировать следующие выводы 1. Обработка анкетных данных, содержания опросов управленцев, анализ затруднений в практической деятельности свидетельствуют о том, что у управленцев отсутствует целостное представление об оценке качества, месте и функциях в этом коллективном процессе и технологии оценки.

Во многом причины затруднений субъектов оценки связаны с недостаточным нормативным (процедуры, функции, зоны ответственности, требования), научно-методическим (рекомендации по применению критериев оценки образовательных услуг), информационным (разрывы в каналах обратной связи, недостаточность согласовательных площадок для уточнения критериев оценки), кадровым (неготовность потребителей к эффективной реализации ими экспертной деятельности) обеспечением деятельности субъектов, осуществляющих оценку.

Так, например, обнаружено, что отдельные образовательные услуги не подвергались систематической оценке, не проводился сравнительный анализ статистических данных, не в полном объеме предоставлялись обратные связи субъектам оценки, на отдельных этапах учебного процесса не проводилось обсуждение критериев и согласование единых подходов к осуществлению образовательных услуг. Статистические данные, полученные в процессе оценки качества, недостаточно системно использовались при принятии управленческих решений по отношению к преподавателям.

Выделены две группы причин выявленных затруднений субъектов оценки качества: первая группа причин носит педагогический характер, так как непосредственно связана с реализацией субъектами оценочной деятельности. Было зафиксировано, что у большинства субъектов оценки отсутствует целостное представление о функциях, задачах и зонах ответственности каждого субъекта; осознание собственной роли, содержания деятельности и типовых задач; целостное видение оценки качества, места в ней различных субъектов. Устранение этих причин лежит в области обучения управленцев, педагогов, студентов, работодателей.

Вторая группа причин имеет организационный характер, поскольку связана с обеспечением условий для успешной реализации оценочной деятельности всеми представителями потребителей. Анализ практики осуществления оценки качества в учреждениях СПО позволил зафиксировать многочисленные разрывы и рассогласования в организации подсистемы оценки. Был сделан вывод об отсутствии необходимых и достаточных условий успешности функционирования подсистемы оценки в учреждениях СПО. 4. Изложенные выше факты и рассуждения подводят нас к выводу о том, что существующая практика оценки качества имеет ряд существенных недостатков, которые приводят как к затруднениям всех субъектов оценки, так и к снижению качества образовательных услуг в целом. Таким образом, в образовательных учреждениях оценка качества образовательных услуг носит субъективный характер, отсутствует система независимой оценки качества образовательных услуг, цели проведения оценки и ее результаты не позволяют использовать ее как инструмент налаживания (оптимизации) процессов развития учреждений СПО. Педагогический коллективы и управленцы не готовы к привлечению общественности к оценке качества оказываемых услуг. Отсутствует теоретически обоснованная и методически обеспеченная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей. 3.3. Исследование эффективности реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей 3.3.1.Общее описание исследования На третьем этапе исследования (2009 - 2011 г.г.) было проведено опытно-экспериментальное исследование эффективности модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, целью которого было выяснение обстоятельств, при которых внедренная модель оценки качества позволит улучшить качество образовательных услуг в учреждениях СПО с целью выявления ее влияния на развитие деятельности колледжей. В исследовании проверялась следующая гипотеза: оценка качества образовательных услуг будет обеспечивать развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем, осуществляющих проектирование и реализацию образовательных услуг на основе запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках формирующейся социально-профессиональной среды, если оценка: построена с учетом социально-экономической специфики региона и особенностей конкретного образовательного учреждения (к оценке привлечены значимые для экономики региона, социума и образовательного учреждения субъекты; оценка проводится с учетом региональных стратегических социально экономических программ развития и специфических условий). проводится с учетом принципов (прогностичности, согласованности, адекватности критериев оценки, комплексности, вариативности и гибкости организационных форм, систематичности и цикличности осуществления, открытости и гласности процедур оценки качества) и направлена на развитие социально-профессиональной среды как сообщества субъектов, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения; осуществляется на основе структурно-функциональной модели оценки качества образовательных услуг, включающей в себя функции, цели, содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг; реализуется с учетом организационно-педагогических условий успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

В последнее время в системе профессионального образования обостряется конкуренция между учебными заведениями. Для завоевания преимущественных конкурентных позиций продавцу образовательных услуг следует уделять внимание их конкурентоспособности. Конкурентоспособность образовательной услуги – способность удовлетворять требования потребителя, характеризующаяся качеством предоставляемой образовательным учреждением услуги и другими составляющими качества, важными для потребителя после ее приобретения, то есть степень ее привлекательности на конкурентном рынке по сравнению с аналогичными образовательными услугами. Анализируя качество образования и эффективность деятельности основных участников системы образования на примере города Камышина Волгоградской области, который является одним из малых городов, было выявлено, что потребитель образовательных услуг разборчив и предъявляет достаточно четкие и широкие требования к их качеству. Конкуренция на рынке образовательных услуг помогает ему в этом, но ожидания потребителей на сегодняшний день далеко не всегда соответствуют реально предоставляемым услугам.

рынок образовательных услуг.

образовательная услуга

конкурентоспособность

1. Борисов А. Б. Большой экономический словарь [Текст]. – М.: Книжный мир, 2003. – 895с.

2. Бородина Е. А., Самсонова Е. В., Самсонова М. В. Условия формирования конкурентоспособности фирмы на отраслевом рынке // Конкурентоспособность предприятий и организаций: сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции, май 2006 г. / Пенз. гос. ун-т и др. – Пенза, 2006. – С. 40-42.

3. Буймов, А. Г. Трехфакторная модель качества и ее применение в образовании [Текст] / А. Г. Буймов, Б. А. Буймов // Качество. Инновации. Образование. – 2007. – № 6. – С. 37-41.

4. Васильев, В. Новая парадигма оценки качества образования [Текст] / В. Васильев, Т. Тягунова // Высшее образование в России. – 2007. – № 2. – С. 19-23.

5. Данилова Т. В. Методика оценки конкурентоспособности вузов // Качество и конкурентоспособность в ХХI веке: материалы V Всероссийской научно-практической конференции [Текст]. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2006. – С. 55-61.

6. Маркетинг. Большой толковый словарь. Коллектив авторов – членов Гильдии маркетологов [Текст] / ред. А. П. Панкрухин. – М.: Омега-Л, 2009. – 261 с.

7. Самсонова М. В., Болотова Е. В, Самсонова Е. В. Оценка перспектив развития маркетинга высшего образования в малых городах России // Экономические науки. – 2008. –12 (49). – С. 395-398.

8. Самсонова М. В. Самсонова Е. В. Исследование факторов конкурентоспособности образовательной услуги // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2010. – 3 (47). – С. 88-90.

В последнее время в системе профессионального образования обостряется конкуренция между учебными заведениями, и все большее распространение получает платное образование, как следствие, особое значение приобретает маркетинг. Чтобы выжить в конкурентной борьбе и получать прибыль, образовательному учреждению необходимо выявлять особенности своих потребителей, определять факторы, влияющие на процесс приобретения ими услуг, удовлетворять потребности потребителей с учетом этого. Для завоевания преимущественных конкурентных позиций продавцу образовательных услуг следует уделять внимание их конкурентоспособности.

Конкурентоспособность - способность товаров отвечать требованиям конкурентного рынка, запросам покупателей в сравнении с другими аналогичными товарами, представленными на рынке. Конкурентоспособность определяется, с одной стороны, качеством товара, его техническим уровнем, потребительскими свойствами и, с другой стороны, ценами, устанавливаемыми продавцами товаров. Кроме того, на конкурентоспособность влияют мода, продажный и послепродажный сервис, реклама, имидж производителя, ситуация на рынке, колебания спроса .

Конкурентоспособность образовательной услуги - способность удовлетворять требования потребителя, характеризующаяся качеством предоставляемой образовательным учреждением услуги и другими составляющими качества, важными для потребителя после ее приобретения, то есть степень ее привлекательности на конкурентном рынке по сравнению с аналогичными образовательными услугами.

Анализируя качество образования и эффективность деятельности основных участников системы образования на примере города Камышина Волгоградской области, который является одним из малых городов, было проведено анкетирование среди реальных потребителей образовательных услуг - студентов, являющихся главным субъектом образовательного процесса, по состоянию которого можно судить о качестве обучения. Респондентами выступили студенты Камышинского технологического института (филиала) ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет»: 3 курс (28 %), 4 курс - 42 %, 5 курс - 30 %. Половая структура опрошенных выглядит следующим образом: 77 % женщин и 23 % мужчин.

В ходе анкетирования студентам было предложено определить ценность предоставляемых ВУЗом образовательных услуг.

Наибольшая часть опрошенных студентов находит уровень предоставляемых образовательных услуг удовлетворительным (44 %). Наименьший удельный вес среди всех опрошенных занимают студенты, считающие, что образование, предоставляемое Камышинским технологическим институтом (филиалом) ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет» очень плохого качества (2 %). Доля студентов, определяющих уровень образования как «скорее плохое» составляет 9 %. Такое же количество студентов затруднилось ответить на вопрос. 36 % опрошенных студентов признали качество образования высоким.

Определяя конкурентоспособность образовательной услуги, следует оценивать не только ее качество, но и такие составляющие качества как отношение потребителя к предоставляемому услугу образовательному учреждению, а также ожидания потребителя от процесса потребления.

К составляющим качества образовательной услуги можно отнести соответствие содержания программы ожиданиям потребителя, соответствие обучения уровню программы, практическая значимость получаемых знаний, актуальность предоставляемых знаний, условия проведения занятий, обеспечение учебного процесса, квалификация персонала образовательного учреждения. Приведенные характеристики определяют потребительскую ценность образовательной услуги.

Различные внутренние и внешние факторы влияют на сознание потребителя, формируют его ожидания. Уровень соответствия ожиданий потребителя фактически предоставляемым образовательным услугам характеризует их качество. Оценка потребителями образовательных услуг Камышинского технологического института (филиала) ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет» такого соответствия представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Соответствие образовательного процесса ожиданиям потребителя (

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ 6

1.1 .Образовательные услуги как объект исследования и управления, понятие качества образования 6

1.2. Нормативно-правовое обеспечение процесса управления качеством образования 19

1.3. Современный российский и зарубежный опыт управления качеством образования 25

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГОРОДА МОСКВЫ 34

2.1. Количественная характеристика общеобразовательных учреждений города Москвы 34

2.2. Анализ системы управления образованием в городе Москве 44

Приказ Департамента образования г. Москвы от 18 октября 2002 г. N 836 "Об утверждении положений об окружных управлениях образования" утвердил положения о 10 окружных управлениях образования города Москвы. 50

2.3. Анализ существующей системы лицензирования и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений города Москвы 58

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА ПРЕДЛОЖЕНИЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ 72

3.1. Основные проблемы московского механизма обеспечения государственных гарантий качества образования 72

3.2. Предложения по решению основных проблем московской системы обеспечения государственных гарантий качества образования 77

3.3. Оценка эффективности работы системы управления общим образованием города Москвы 87

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 93

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 96

Введение (выдержка)

Тема данной работы посвящена рассмотрению вопросов, связанных с обеспечением государственных гарантий качества образовательных услуг, на примере работы Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы

Актуальность темы. Перемены в экономической жизни России затронули все области человеческой жизнедеятельности. Особенно это касается образования. Развитие рыночных отношений обусловило тот факт, что образование из бесплатной привилегии, оплачиваемой государством, превратилось в товар. За достаточно короткий промежуток времени в России сложился и продолжает активно развиваться рынок образовательных услуг, предложение которых за последние 10 лет сделало колоссальный скачок и во многих случаях даже превышает спрос.

Одновременно с количественным ростом начинается и качественный рост рынка образовательных услуг. Это относится и к структуре спроса, который становится все более квалифицированным, и к структуре предложения, которое характеризуется бурным развитием негосударственных образовательных учреждений, созданием новых образовательных программ, направлений и дисциплин.

Однако государство, как и прежде, остается гарантом получения гражданами РФ не только обязательного, но, что еще важнее, качественного общего образования.

Проблема качества образования находится в центре внимания общественности и государств всех развитых стран мира. Качественное образование в постиндустриальном мире становится фундаментом национального прогресса и безопасности. В концепции модернизации российского образования обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования и создание условий для повышения качества образования названы приоритетными направлениями образовательной политики.

Таким образом, объектом исследования данной работы является система управления качеством образования города Москвы.

Предмет исследования – механизмы обеспечения качества образования органами управления образование города Москвы.

В связи с вышеизложенным целью данной работы является разработка предложений и рекомендаций по совершенствованию механизма обеспечения государственных гарантий качества образования посредством процедур лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений общего образования в Москве.

В соответствии с указанной целью в работе поставлены следующие задачи:

 изучить и систематизировать теоретические аспекты, касающиеся анализа содержания и структуры образовательной услуги в качестве объекта управления, определить ее роль и специфику в условиях современного отечественного рынка, отметить особенности образовательных услуг;

 рассмотреть и проанализировать нормативно-правовую базу, регламентирующую государственное управление качеством образования;

 изучить современный российский и зарубежный опыт управления качеством образования;

 рассмотреть и проанализировать систему управления образованием города Москвы, изучить существующий механизм проведения процедур лицензирования и аккредитации образовательных учреждений общего образования города Москвы;

 разработать предложения по совершенствованию системы управления качеством образования в городе Москве;

 разработать критерии оценки эффективности системы управления качеством образования в городе Москве.

Теоретической и методологической основой работы явились труды отечественных и зарубежных специалистов в области менеджмента, маркетинга, управления персоналом, а также по проблемам качества образовательных услуг, нормативные и законодательные акты Российской Федерации, методические документы в сфере лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, организационная и статистическая документация Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы, а также материалы специализированных тематических интернет-ресурсов.

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций и предложений по совершенствованию системы управления качеством образования в городе Москве.

В связи с ограниченностью объема работы в ней мы сконцентрируем внимание на обеспечении качества образования в общеобразовательных учреждениях, как основном звене системы Российского образования.

Основная часть (выдержка)

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 .Образовательные услуги как объект исследования и управления, понятие качества образования

Основным видом деятельности учреждений образования является создание и предоставление населению образовательных услуг. Что означает понятие «образовательная услуга»? В чем ее отличие от других видов услуг?

Для понимания термина «образовательная услуга» необходимо обозначить сущности понятий «услуга» и «образование».

Ф. Котлер предлагает следующее определение: «Услуга - любое мероприятие или выгода, которые одна сторона может предложить другой и которые в основном неосязаемы и не приводят к завладению чем-либо» . Согласно классической теории маркетинга, услугам присущ ряд специфических характеристик, отличающих их от товара. Эти характеристики следующие:

 Неосязаемость. Услуги невозможно увидеть, попробовать на вкус, услышать или понюхать до момента приобретения.

 Неотделимость от источника. Услуга неотделима от своего источника, ее осуществление возможно только в присутствии производителя.

 Непостоянство качества. Качество услуг колеблется в широких пределах в зависимости от их производителей, а также от времени и места их оказания.

 Несохраняемость. Услугу невозможно хранить для последующей продажи или использования.

По определению, принятому 20-ой сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста. В Законе Российской Федерации «Об образовании» дается следующее определение образования - «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» .

В то же время образование как отрасль представляет собой «совокупность учреждений, организаций и предприятий, осуществляющих преимущественно образовательную деятельность, направленную на удовлетворение многообразных потребностей населения в образовательных услугах, на воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества» .

Анализ отечественной литературы и периодики показал, что единого мнения по поводу того, что же считать образовательной услугой, не существует. В связи с этим можно выделить лишь основные подходы.

Наиболее распространенный из них под образовательными услугами понимает «систему знаний, информации, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения многоликих потребностей человека, общества и государства» .

Любопытна точка зрения Ченцова А.А., который выделяет категорию «образовательный продукт», определяя ее как результат научно-педагогического труда, который, в свою очередь, является разновидностью научного труда. В то же время, согласно мнению этого автора, образовательный продукт является частью интеллектуального продукта (наряду с научным и инженерным продуктами), адаптированной к соответствующему сегменту рынка образовательных услуг .

Интересна и актуальна позиция Скрипака Е.И., который считает, что «экономическая категория «образовательные услуги», которая включает в себя условие, желание, основу и ответственность за их производство и потребление экономическими субъектами (домохозяйствами, фирмой, государством) в настоящее время подменяется более узким понятием «платные образовательные услуги»» . Это положение он объясняет спецификой современных российских условий: отсутствие сформированных полноценных субъектов инвестирования в человеческий капитал, механизмов реализации экономической ответственности за его формирование и накопление, сокращение бюджетных расходов на образование без пересмотра социальных обязательств государства, отсутствие полноценного финансового рынка и механизмов кредитования и т.д.

Позиция Е.И. Скрипака подтверждается нормативными документами, в которых также нет определения понятию «образовательные услуги». В Законе РФ «Об образовании» дан термин «образовательная программа», которая «определяет содержание образования определенных уровня и направленности» . Термин же «образовательные услуги» применяется только в статьях, регламентирующих оказание образовательным учреждением дополнительных платных услуг.

Директор Центра международных образовательных программ РЭА им. Г.В. Плеханова Сагинова А.В. продуктом любого образовательного учреждения также называет образовательную программу, которая разрабатывается им для того, чтобы удовлетворить потребность в образовании, профессиональной подготовке, обучении или переподготовке, – т.е. достижении определенного социального эффекта (изменение образовательного или профессионального уровня). Автор объясняет свое мнение следующим образом: «Вуз, не имеющий специалистов по информационным технологиям и оборудованных компьютерных классов, не может предлагать образовательные программы по этому направлению. Однако, даже располагая указанными ресурсами, вуз не предлагает своим клиентам разрозненные лекции или практические занятия, а выходит на рынок с образовательной программой по данной специальности, включающей определенное содержание, организацию учебного процесса, систему управления этим процессом и систему его методического, материального и кадрового обеспечения» .

Из вышесказанного можно заключить, что образовательные услуги, оказываются образовательными учреждениями посредством осуществления образовательных программ различного уровня и направленности (в зависимости от типа и вида образовательного учреждения).

Заключение (выдержка)

Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации. В современных быстро меняющихся условиях проблема получения качественного образования приобретает первостепенное значение. Органы государственной власти Российской Федерации и органы государственной власти субъектов Российской Федерации призваны гарантировать гражданам доступное качественное образование.

В работе рассмотрен организационный механизм обеспечения государственных гарантий качества общего образования посредством проведения процедур лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений московской системы образования.

Как показали наши исследования, механизм обеспечения государственных гарантий качества образования, построенный в московском регионе сложный, многогранный, требующий рассмотрения с разных позиций. Здесь необходимо учитывать не только то, как образовательное учреждение выполняет государственные образовательные стандарты, санитарные нормы и правила, но и выполнение школой социального заказа на образовательные услуги, психологический комфорт находящихся в школе детей и многие другие факторы.

Для выполнения указанных задач в работе использованы материалы Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы, Московского центра качества образования. В процессе работы рассмотрена система общеобразовательных учреждений города Москвы со всем разнообразием видов, представленных в ней.

Основными проблемами, выявленными в системе управления качеством образования Москвы, стали:

 Проблема «закрытости» системы;

 Кадровая проблема;

 Проблема качества экспертизы;

 Недостаточная работа окружных управлений образования с руководителями образовательных учреждений;

 Организационные проблемы;

 Случаи некорректного поведения экспертов и специалистов при проведении процедур лицензирования и государственной аккредитации.

По каждой проблеме предложен вариант решения.

С проблемой закрытости системы управления образованием Москвы предложено бороться путем размещения в общедоступных источниках информации о работе органов управления. Применительно к работе ГСЛА это заключается в опубликовании результатов заседаний комиссий по лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений. Кроме того, считаем необходимым ужесточение контроля Департамента образования за рассмотрением жалоб со стороны населения на работу образовательных учреждений.

В отношении организационных проблем в работе ГСЛА по аккредитации образовательных учреждений предложено 2 пути: проведение заседания комиссий в службе, либо проведение, как и ранее, комиссий в Департаменте образования с обязательной передачей итогов заседания в службу. Для совершенствования работы лицензионного подразделения ГСЛА, на наш взгляд, необходима разработка плана работы на год, с передачей его в окружные управления образованием для контроля за своевременностью прохождения лицензирования образовательными учреждениями.

Для повышения качества экспертизы и искоренения случаев некорректного поведения экспертов, предложено ввести момент общественного контроля в работу экспертов в учреждении. Для этого считаем необходимым присутствие наблюдателей от родительского комитета учреждения (не вмешивающихся в ход экспертизы и только фиксирующих наличие/отсутствие нарушений). Кроме того, не лишним было бы, по нашему мнению, проведение опросов родителей и учащихся на предмет их отношения в работе учреждения.

Проблему недостаточной работы окружных управлений образования при подготовке учреждений к прохождению процедур оценки условий и качества образования предложено решать с помощью усиления контроля со стороны Департамента за работой округов, назначения персональной ответственности специалистов управления за подготовку учреждений того или иного типа.

Наконец для решения самой «наболевшей», на наш взгляд, кадровой проблемы предложено разработать программу, позволяющую провести омоложение кадрового состава органов управления образованием с передачей молодым специалистам знаний и опыта предыдущего поколения работников. Для этого считаем необходимым: организацию курсов повышения квалификации для специалистов органов управления образованием, проведение стажировок молодых специалистов с целью определения области, наиболее подходящей для них, обеспечение возможностей карьерного роста молодежи, формирование государственного заказа на специалистов в области управления образованием.

На основании исследований Московского центра качества образования выявлены основные критерии оценки эффективности работы системы управления качеством образования города Москвы. Для оценки эффективности работы системы необходимы следующие данные: профессиональная оценка работы образовательных учреждений по обеспечению качества образования (лицензирование, государственная аккредитация), общественная оценка качества образования и работы системы (родители, учащиеся), оценка работы системы со стороны руководителей образовательных учреждений, оценка со стороны работодателей, как потребителей образовательных услуг.

В заключение хотелось бы отметить, что все изменения, вносимые в проведение процедур оценки условий и качества образования, соответствуют требованиям времени. Они направлены на обеспечение прозрачности экспертиз, привлечение общественности к сотрудничеству.

Литература

1. Конституция Российской Федерации. Официальный текст / источник - программа «Консультант плюс»;

2. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года № 3266-1 ФЗ, в редакции Федерального закона от 01.12.2007 N 313-ФЗ / источник - программа «Консультант плюс»;

3. Закон Российской Федерации «О некоммерческих организациях» от 12 января 1996 года № 7-ФЗ, в редакции Федерального закона от 02.03.2007 N 24-ФЗ/ источник - программа «Консультант плюс»;

4. Закон горда Москвы «О развитии образования в городе Москве» от 20 июня 2001 года № 25 в редакции Закона города Москвы от 15.06.2005 N 23 / Источник – программа «Консультант плюс»;

5. Закон горда Москвы «Об общем образовании в городе Москве» от 10 марта 2004 года № 14 в редакции Закона города Москвы от 28.12.2005 N 1 / Источник – программа «Консультант плюс»;

6. Постановление Правительства Российской Федерации от 19.03.2001 г. №196 «Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении» / Источник – программа «Консультант плюс»;

7. Постановление Правительства Российской Федерации от 25.04.1997 г. №420 «Об утверждении Типового положения о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» / Источник – программа «Консультант плюс»;

8. Постановление Правительства Российской Федерации от 28 августа 1997 г. N 1117 «Об утверждении типового положения об оздоровительном образовательном учреждении санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, и внесении изменений в типовое положение об общеобразовательной школе-интернате и типовое положение об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» / Источник – программа «Консультант плюс»;

9. Постановление Правительства Российской Федерации от 03.11.1994 г. №1237 «Об утверждении Типового положения о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении» / Источник – программа «Консультант плюс»;

10. Постановление Правительства Российской Федерации от 19.09.1997 г. №1204 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста» / Источник – программа «Консультант плюс»;

11. Постановление Правительства РФ от 14.07.2008 N 522 «Об утверждении Положения о государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций» / Источник – программа «Консультант плюс»;

12. Постановление Правительства Российской Федерации от 18.10.2000 г. №796 «Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности» / Источник – программа «Консультант плюс»;

13. Постановление Правительства Москвы от 06.03.2007 №144-ПП «Об утверждении Регламента подготовки в режиме «одного окна» Государственным учреждением Городской службой лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы лицензии на осуществление образовательной деятельности» / Источник – программа «Консультант плюс»;

14. Постановление Правительства Москвы от 18 марта 2008 года № 184-ПП «Об утверждении нормативов финансовых затрат на содержание одного обучающегося, воспитанника в государственных образовательных учреждениях системы Департамента образования города Москвы» »/ Источник – программа «Консультант плюс»;

15. Приказ Департамента образования г. Москвы от 18 октября 2002 г. N 836 «Об утверждении положений об окружных управлениях образования»/ Источник – программа «Консультант плюс»;

16. Болотов В.А. «О создании общероссийской системы оценки качества образования в российской федерации», статья, Журнал «Вестник образования», электронная версия, w*w.vestnik.edu.r*;

17. Котлер Ф. «Маркетинг менеджмент», «ПИТЕР», 1998 г.

18. Михайлова Г.Н., директор НФ ТИСБИ «Система аккредитации вуза: зарубежный опыт», статья / Источник – Интернет-сайт академии управления «Тисби» w*w.tisbi.r*;

19. Панкрухин А.П. «Маркетинг образовательных услуг», Маркетинг в России и за рубежом, № 7-8, 1997;

20. г.Панкрухин А.П. «Образовательные услуги: точка зрения маркетолога», Аlma mater, N3, 1997 г.

21. Панкрухин А.П. «Философские аспекты маркетингового подхода к образованию», Alma Mater, № 1, 1997 г.

22. Попов Е.Н. «Услуги образования и рынок», Российский экономический журнал, № 6, 1992 г.

23. Сагинова О.В. «Маркетинг образовательных услуг», Маркетинг в России и за рубежом, N1, 1999 г.

24. Скрипак Е.И. «К вопросу о понятии «образовательная услуга», интернет-сайт Кемеровского государственного университета w*w.history.kemsu.r*;

25. Ченцов А.А. «Инновационные стратегии на рынке образовательных услуг», автореферат диссертации, Москва, 1998 г.;

26. Шариков С.В. «Общественно-государственная оценка условий и качества образования», статья, «Общественно-государственная оценка условий и качества образования».Сборника материалов / Отв. Редактор Л.Е.Курнешова. – М., Центр «Школьная книга», 2007 г. 96 с.

27. Щетинин В.П. «Своеобразие российского рынка образовательных услуг», Мировая экономика и международные отношения, №11, 1997 г.

28. Щетинин В.П. «Рынок образовательных услуг в современной России», Школа, N3, 1997 г.

29. Ягофаров Д.А. «Правовое регулирование системы образования», учебное пособие, Москва, 2005 / информационный портал Центра образовательного законодательства w*w.lexed.r*;

30. Материалы информационного портала Департамента образования города Москвы w*w.educom.r*;

31. Материалы информационного портала Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся w*w.gsla.r*;

32. Материалы информационного портала Московского центра качества образования w*w.mcko.r*»

33. Материалы интернет-ресурсов окружных управлений образования города Москвы w*w.couo.r*, w*w.souo-mos.r*, w*w.sinergi.r*, w*w.zouodo.r*, w*w.voumdo.r*, schools.techno.r*/szo, w*w.svouo.r*, w*w.mosuzedu.r*, w*w.uvuo.r*, w*w.zou.r*.

Курсовая работа:

Необходимость в оценке вузов значительно возросла в условиях ужесточения конкуренции среди образовательных учреждений на национальном и международном уровнях, повышения требований к прозрачности и информационной открытости их деятельности.

Важнейшей компонентой оценки деятельности вузов является оценка качества образования. Качество высшего образования является многомерным понятием, которое должно включать все его функции и всю деятельность: преподавание и программы обучения, исследования ученых и аспирантов, персонал, студентов, здания, факультеты, оборудование, оказание услуг обществу и академическую среду.

Можно определить три критерия качества образовательной деятельности:

а) качество персонала, которое определяется степенью академической квалификации преподавателей и научных сотрудников вузов. Качество персонала и качество образовательных программ в сочетании процесса преподавания и научных исследований, при соблюдении условия их соответствия общественному спросу, определяют академическое качество содержания обучения;

в) качество подготовки студентов - при условии диверсификации образовательных программ, преодоления многопланового разрыва, существующего между средним и высшим образованием, и повышения роли механизмов учебно-профессиональной ориентации и мотивации молодежи;

с) качество инфраструктуры и «физической учебной среды» высших учебных заведений, охватывающее «всю совокупность условий» их функционирования, включая компьютерные сети и современные библиотеки, что может быть обеспечено за счет адекватного финансирования.

· институциональную миссию и цели учебного заведения;

· параметры образовательной модели;

· определенные стандарты данной программы или дисциплины.

Можно выделить четыре основных аспекта оценки качества образования, которые дополняют друг друга:

· гарантированное выполнение базовых стандартов и эталонов;

· достижение поставленных целей на разных этапах обучения (на входе, в процессе и на выходе);

· способность удовлетворять спрос и ожидания потребителей образовательных услуг и заинтересованных участников образовательного рынка;

· стремление к совершенствованию обучения.

Оценка качества требует международного измерения высшего образования: обмена знаниями, интерактивных сетей, мобильности преподавателей и студентов и международных исследовательских проектов, при этом должны учитываться национальные культурные ценности и среда.

Выделяются три основных инструмента контроля качества высшего образования, осуществляемого посредством оценки деятельности вузов:

Аккредитация;

Под аудитом в данном случае понимается аудит качества, который призван оценить адекватность процедур планирования и принятия решений в вузе, соответствие предпринятых действий поставленным целям и эффективность действий с точки зрения достижения поставленных целей. В ходе аудита качества проводится оценка системы управления в вузе, качества персонала вуза, а также системы внутреннего контроля качества; оценивается участие сотрудников университета и других заинтересованных лиц в процессе такого контроля. В зависимости от национальной специфики задач, стоящих перед системой высшего образования, аудиту подвергаются те или иные характеристики этой системы. Например, часто оценивается доступность образования с гендерной точки зрения, а также для представителей различных стран и национальностей. В ряде стран аудит проводится ежегодно, аудиторское заключение публикуется.

Хотя аудит качества признается весьма прогрессивным инструментом, его использование в практике государственного управления в целом и в сфере высшего образования в частности остается весьма ограниченным. Это связано, прежде всего, с тем, что, в отличие от финансового аудита, в аудите качества чрезвычайно высока доля субъективизма аудитора, поскольку четкие критерии оценки отсутствуют. Поэтому на регулярной основе аудит качества используется лишь в ограниченном числе стран (Великобритания, Швеция, Ирландия, Австралия), и даже в них он остается вспомогательным инструментом.

Аккредитация высших учебных заведений и учебных программ как инструмент контроля качества высшего образования широко используется в США, Австрии, Германии, Нидерландах, Чехии, скандинавских странах, странах Балтии и многих других. Аккредитация предполагает проверку вузов и программ на соответствие определенным критериям; в результате аккредитации вуз может быть либо аккредитован, либо нет. С ее помощью обеспечиваются минимальные гарантии качества обучения. В разных странах аккредитация осуществляется государственными органами или независимыми агентствами.

Оценка, в отличие от аккредитации, позволяет не просто проверить соответствие вуза неким критериям, но и оценить степень его конкурентоспособности, сравнить разные вузы между собой. На регулярной основе оценка проводится более чем в половине стран ЕС, в том числе в Великобритании, Нидерландах, Франции, скандинавских странах. Именно этот инструмент наиболее точно отвечает потребностям развития как системы высшего образования в целом, так и отдельных вузов. Оценка предполагает сравнение и ранжирование вузов между собой, а также самооценку вузов в динамике (динамика отдельных индикаторов, прогресс в достижении вузом поставленных целей).

Разнообразие систем оценки высшего образования может быть условно разделено на два типа:

1. Система оценки высшего образования в тех странах, где имеются соответствующие государственные структуры, регулирующие развитие высшей школы, например, Министерства образования, Министерства просвещения и т.д. В этих случаях система оценки базируется на приоритете государственных органов, или структур, финансируемых правительством. При этом самооценке придается номинальное значение, а основные усилия прилагаются к проведению эффективной внешней оценки государственными органами либо общественными организациями. Такие системы оценки часто связаны с правительственным контролем, лицензированием, государственной аккредитацией, сравнением различных высших учебных заведений, распределением финансовых ресурсов и оказанием влияния на университеты.

2. Система оценки высшего образования, принятая в тех странах, где органов государственного управления высшим образованием (в европейском смысле) нет или они играют меньшую роль. В этом случае преобладает процесс самооценки высших учебных заведений, либо профессиональная, либо общественная оценки, направленные на внутренний анализ, на улучшение деятельности университетов.

Внешняя оценка предполагает как оценку вуза академическим сообществом (национальным или международным), так и другими заинтересованными организациями (например, работодателями). Отдельно можно выделить оценку вуза органами управления образованием, при которой, как правило, используются и результаты самооценки, и результаты оценки академическим сообществом и работодателями. К внешней оценке относятся и различные системы ранжирования вузов. Рейтинги - инструмент накопления информации и оценки качества университетов, отдельных программ, преподавательской и исследовательской деятельности. Зарубежные рейтинги опираются на определение качества, разработанное международным академическим сообществом и закрепленное в нормативных документах ЮНЕСКО. Таким образом, результаты внешней оценки вузов могут принимать разные формы: отчеты государственных органов или независимых агентств, обзоры, рейтинги и рэнкинги вузов и др.

Самооценка нужна, прежде всего, самому вузу для оценки его динамики по различным параметрам. Однако она является и ключевым элементом в оценке деятельности вуза в целом. Так, в странах ЕС самооценка используется в 68% стран при аккредитации и в 94% при собственно оценке.

Во всем мире, начиная с 90-х годов, наблюдается тенденция развития и распространения процессов самооценки. Преимущества самооценки организации очевидны:

* систематический подход к совершенствованию деятельности;

* получение объективных оценок, основанных на фактах, а не на личном восприятии отдельных работников или руководителей;

* выявление и анализ процессов, в которые можно ввести улучшения;

* внедрение различных инициатив по управлению качеством в повседневную деятельность организации;

* использование при оценке своей деятельности и ее результатов единого комплекса критериев;

* возможность сравнения с лучшими результатами;

* обучение персонала использованию принципов всеобщего управления качеством;

* определение динамики изменений, происшедших с момента предыдущей самооценки.

В научном сообществе и в сфере управления образованием ведется длительная дискуссия о сравнительных преимуществах и недостатках внутренней и внешней оценок. Основные проблемы внутренней оценки сводятся к тому, что отнюдь не всегда вузы заинтересованы в полном и всестороннем описании и анализе своих проблем, поскольку это может негативно сказаться на их внешнем имидже. Внешняя же оценка не только дает объективную картину, но и может послужить «катализатором» внутренних изменений. С другой стороны, отмечается, что внешняя оценка в случае неадекватно установленных критериев может не стимулировать, а наоборот, сдерживать развитие вузов. Кроме того, внешняя оценка связана с существенными издержками, и не всегда такие издержки являются оправданными, особенно если оценка финансируется за счет бюджетных средств. Можно предположить, что в идеале эти два метода должны дополнять друг друга, хотя затраты и вузов, и государства на проведение оценки будут тогда еще значительнее.

В качестве источников информации для проведения оценки используются:

Статистические данные или показатели, которые можно рассчитать на основании статистических данных (численность студентов разных уровней, численность преподавателей, численность студентов, окончивших курс в установленные сроки, затраты на обучение одного студента или на один кредит и т.п.);

Данные субъективной статистики (репрезентативные опросы студентов, работодателей и т.п.);

Экспертные опросы.

Каждый из вышеперечисленных источников имеет свои недостатки. Так, статистические данные могут не отражать аспектов, связанных именно с качеством обучения, поскольку качество сложно измерить. Данные субъективной статистики могут быть манипулируемыми. Кроме того, для некоторых категорий, например, работодателей, сложно добиться репрезентативности выборки. На практике, как правило, опрашиваются в основном представители крупных компаний. По таким опросам не удается отследить, насколько выпускники вузов оказываются востребованными мелким и средним бизнесом. Экспертные опросы в академической или более широкой среде также являются весьма субъективными.

В силу этих недостатков результаты разнообразных оценок деятельности вузов лишь в небольшой степени учитываются при определении объемов их государственного финансирования. Однако такие оценки отнюдь не бесполезны. Во-первых, на основании оценок отдельных вузов можно выявить общие проблемы в системе образования. Во-вторых, по результатам такой оценки весьма существенной может оказаться реакция общественности, а также изменение спроса на услуги данного конкретного вуза.

Необходимым условием обеспечения контроля за качеством деятельности вузов является не просто проведение оценки (внутренней или внешней) как таковой, а обеспечение публичности ее результатов. Именно поэтому практически во всех странах существуют требования по отчетности вузов как перед органами управления образованием, так и перед обществом в целом.

Главным инструментом является годовой отчет. Такой отчет должен содержать информацию об учебной, научной, международной деятельности вуза, студентах и преподавателях, инфраструктуре и т.п. Во многих странах требуется, чтобы в годовом отчете был отражен прогресс в достижении целей, зафиксированных в стратегических планах. В некоторых странах годовые отчеты содержат и финансовую информацию, в некоторых финансовый отчет предоставляется отдельно. В ряде случаев годовой отчет и стратегический план - это один документ, в котором содержится описание результатов деятельности по отношению к целям и задачам, поставленным в предыдущем периоде, а также цели и задачи на следующий период. Годовые отчеты не просто предоставляются в органы управления образованием, а публикуются и становятся достоянием общественности. Помимо годовых отчетов вузов публикации подлежат и результаты внешней оценки.

Рекомендованный список диссертаций

Внутришкольная система комплексной оценки качества инновационного образования 2007 год, кандидат педагогических наук Мисюля, Галина Владимировна