«Становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза». Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности Профессиональная ментальность

Проблема профессионального становления личности учителя в контексте анализа его педагогических способностей, профессионально-значимых качеств, динамики и трансформации мотивов обстоятельно изучалась в отечественной психологии (Н. Гоноболин, Н. Кушков, Н. Кузьмина, Л. Митина, В. Сластенин, А. Щербаков и др.).

Профессиональные мотивы, установки, ценностные ориентации, статусные и социальные предпочтения, как правило, рассматриваются в качестве составных частей некоего итеративного личностного образования, которое, по выражению исследователя Д. Обориной, может быть обозначено через ряд понятий профессиональное сознание, профессиональное мировоззрение, профессиональная позиция.

Исследования современных ученных показали, что более продуктивным представляется введение понятия (ключевого словосочетания) "профессиональная ментальность". Менталитет профессионально-педагогической деятельности в ходе ее становления (зарождения), дальнейшего развития не остается неизменным, незыблемым, застывшим. Аналогичные явления наблюдаются в гештальтпсихологии, когда фигура и фон в зависимости от ситуации могут меняться. Так, например, действие, ранее включенное в состав деятельности, может из нее выделиться и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом, что и обусловливает рождение новой деятельности.

При этом профессиональная деятельность отдельного индивида не может характеризоваться как деятельность автономная, независимая от его коллег-профессионалов или от субъектов педагогической деятельности - учащихся. Сама природа такой деятельности естественно включает в себя ее координатный компонент, каким является совместная деятельность, что позволяет говорить о групповом профессиональном менталитете.

К признакам совместной деятельности можно отнести определенное согласование индивидуальных деятельностей, отражающих отношение человека к миру, выбор способа поведения и особой чувственной оценки себя и окружающих (профессиональный обмен индивидуальными ментальностями). Анализ исследуемою феномена (социально-психологических установок, способов восприятия, манеры чувствовать и думать) в профессионально-педагогической деятельности показывает, что именно у учителя появляется особая потребность в когнитивной, эмоциональной и поведенческой оценке ансамбля индивидуально выраженных деятельностей.

Профессиональная деятельность учителя может основываться на однажды усвоенном алгоритме действий: это, по сути, творческий поиск оптимальных решений, разнообразных педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от педагога творческой самостоятельности и самостоятельности личности .

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

Профессиональный менталитет педагога, включающий в себя систему его мотивационной сферы, профессиональных установок, ценностных ориентации и т.п., обладает определенной самостоятельностью, репрезентативностью, имеет свою логику формирования.

Анализ поведения человека, его сознательной и бессознательной сфер деятельности, эмоционально-чувственной сферы, когнитивных факторов, профессиональных достижений, отношений к себе и окружающим людям, нравственным и духовным ценностям убедительно показывает, что ментальность выступает не только обобщающим признаком личностной и профессиональной сущности индивида, его направленности, активности, но и содержательной характеристикой в личностном и профессиональном самоопределении.

Научно-психологический спектр понимания природы менталитета в наши дни чрезвычайно широк и неоднозначен. Показательно, например, что ни один из энциклопедических словарей, философских, психолого-педагогических справочников, учебников по естественным и гуманитарным дисциплинам, а также специальные академические журналы до середины 90-х годов не только не давали определение феноменам ментальное и менталитета, но и почти их не упоминали. Только в последнее время наметился прорыв в информационном блокировании сложной и интегративной характеристики человеческого поведения, активное введение ее в социально-политическую публицистику, психолого-философскую литературу и исследования на правах научно признанной категории.

Подобно тому, как и сама проблема совершенствования профессионального образования стала объектом полидисциплинарных исследований, так и характеристику ментальности (менталитета) должно составлять междисциплинарное понятийно-терминологическое поле.

Изучая проблему менталитета в образовании, Б.С. Гершунский исследует сущность данной категории в методологической триаде "знание - познание - преобразование". Исследователь выделяет три направления: а) социально-психологическое: б) социально-историческое; в) философско-культурологическое. Б. Гершунский выявил междисциплинарные основания категории "менталитет" в системе современного культурологического знания, не касаясь сущности менталитета профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.

В исследовании Д. Обориной, которая изучает только групповую ментальность, утверждая, что индивидуальной, личностной ментальности не существует, предпринята попытка выделить ряд профессиональной ментальности: мотивы, ценностные ориентации и социальное установки.

На взаимообусловленность менталитета человека и его деятельности в конкретной среде указывает А.К. Маркова, утверждающая, что менталитет есть интегральная характеристика людей, живущих в определенной культуре, которая позволяет им описывать своеобразие видения окружающего мира.

В этой связи можно говорить о коллективном менталитете, содержание которого, например, специфические для данной культуры, географической области, социальной среды способы восприятия и чувствования, особенности образов мыслей, присваиваются в процессе социализации конкретным индивидам и реализуются в избираемой им профессиональной деятельности.

В. Петренко и О. Митина в ходе психосемантического анализа общественного сознания показали, что менталитет обладает определенной динамикой. Показательно обращение целого ряда исследователей к изучению смысло-значимых содержаний ментальности, раскрываемой, в частности, в фольклорном творчестве, кристаллизирующем в каком-то мере суть сложных психосоциальных явлений (И. Дубов, А. Гуревич, В. Зинченко, Дж. Фрэзер, З. Фрейд, Г. Шпет, К. Юнг, К. Ясперс и др.). Например, работы Дж. Фрэзера дают возможность выявить генетическую связь между образованием самой ментальности и профессиональной деятельностью жителей различных регионов разбросанных по всему земному пространству.

Исследования феномена анекдота показали правомерность мнения многих ученых о том, что именно в этой форме фольклорного творчества масс отражается полно, лаконично и содержательно ментальность социума или менталитет индивида.

И. Мостовой и А. Скорик выделяют в ментальности поуровневую структуру, включая в нее философские, культурологические и национальные особенности россиян. Наполнителями ментальности для них являются: партикулярная культура, духовная слабость, социальный отклик, макросоциальность.

Большую роль в понимании сущности менталитета сыграли экзистенциональный анализ В. Франкла, глубинная психология З. Фрейда, К. Юнга, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, психолого-философский объективизм С.Л. Рубинштейна, науковедческие категории Т. Kyна, Н.А. Шкуратова, лингвогуманитарные концепции французских мыслителей, принадлежащих школе "Анналов" (Г. Дюби, А. Дюпрон и др.) Все это помогло apгументированно обосновать идею интегративной характеристики профессиональной деятельности учителя - профессионального менталитета.

В зарубежных научных исследованиях выделяют теории Г. Нейла, Б. Рассела. Х. Патнема, Д. Серла, С. Стига, П. Гермида и Д. Дэвидсона, разработавших вслед за Ш. Блонделем (1926) целую палитру ментальных понятий. Проведенное кросс-культурное исследование учеными Австралии, Израиля, Канады, США подтверждает идеи Лефевра и Фавра, что в основе ментальности личности лежит сама человеческая культура, принадлежность к своему этносу.

Разработка проблемы атрибутирования в отечественной философии и психологии (А.В. Андреев, А.Г. Асмолов, В. Бехтерев, А.В. Грязнов, А. Гуревич, Н. Гумилев, В.Л. Зинченко, М. Каган, Н. Лосский, А. Петровский, Ю. Сорокин, Г. Шпет и др.) позволила проанализировать профессиональную ментальность учителя, ее психологическую роль в системе всей его педагогической деятельности.

Между тем, организация народного образования, профессионально-педагогическая деятельность учителя, его профессиональная компетентность как воспитателя, диагностика профессиональной зрелости и готовности к этому виду труда, как и многие другое профессионально-педагогические проблемы, до сих пор остаются предметом исследования специалистов, изучающих личность педагога непосредственно через педагогическую деятельность, обходя роль ментального пространства в профессиональном становлении личности учителя.

В.А. Сонин определил, что есть все основания для того, чтобы выделить следующие уровни ментальности, выраженные как формы социальною мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества.

Ментальность государственная, державная, которая определяете» наличием у личности имперского мышления, когда образ другого индивида выступает источником собственных бед и несчастий, что позволяет формировать ложный патриотизм и коллективную агрессивность, образование империй и их последующее разрушение.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕНТАЛИТЕТА.

1.1. Менталитет в современных психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Гносеологическая классификация менталитета.

Глава II. ПРИОРИТЕТНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕНТАЛИТЕТА ПЕДАГОГА.

2.1. Социально-экономические условия становления менталитета педагога.

2.2. Профессиональная деятельность педагога./.

2.3. ^Воздействие менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Менталитет современного педагога и условия его формирования»

Актуальность исследования. Современное российское образование находится на этапе модернизации, что обусловлено процессами мирового общественного развития, а также переживаемыми нашей страной коренными преобразованиями. Значительно возросла роль человеческого фактора во всех сферах общественной жизни. Это обусловило необходимость гуманизации всех социальных институтов и, в том числе, образования. В законе «Об образовании» Российской Федерации закреплен основополагающий принцип «гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности».1

Осуществление данного принципа предполагает переход от формирующего обучения к личностно развивающему. В связи с этим современному педагогу необходимо владеть формами и методами работы, способствующими становлению и развитию личности учащегося. При этом сегодня в обществе присутствует необходимость формирования новой системы ценностей и воспитания подрастающего поколения. Все это предъявляет особые требования к личности педагога и его менталитету.

В числе стратегических целей в «Национальной доктрине образования» выделяется необходимость «создания основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России».2 В таких условиях особое значение приобретает система образования. «Школа - в широком смысле слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности», - подчеркивается в государственной «Концепции модернизации Российского образования».3

1 Закон об образовании// Законодательство РФ об образовании. - М.: Образование в документах,- 2000 -с 8

2 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Директор школы -2001 .-jVsl -с 97

3 Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы -2002 - с 99

Педагог, являющийся личностным проводником социокультурного опыта и господствующих общественных ценностей, в современной ситуации оказался в положении, когда его опыт не всегда корреспондируется с требованиями времени. Стремительно происходящие в стране изменения без соответствующей идеологической подготовки не дали педагогу возможности переориентировать свои гражданские и педагогические позиции. Однако только при сознательном принятии преобладающих в обществе ценностей и готовности к инновациям учитель способен решать стоящие перед ним задачи по формированию личности учащегося. Для этого необходимо наличие у педагога современно ориентированного профессионального менталитета.

В связи с этим проблема изучения менталитета, его видов, условий формирования такой профессиональной группы, как учительство, приобретает особое значение, открывает новые возможности в области духовного и профессионального развития педагогов.

Научная разработанность проблемы.

Менталитет как уникальный феномен личности привлекает внимание многих исследователей. Однако гносеологическая разработка менталитета как понятия нуждается в более четком определении его сущности и содержания, функционального предназначения.

Проблема менталитета интересует исследователей, представляющих различные науки, поскольку данный феномен нельзя рассматривать в рамках какой-либо одной дисциплины. Изучение проблемы менталитета носит междисциплинарный характер, ибо менталитет проявляется в психике индивида и в общности людей через систему разнообразных социальных отношений. Все это обусловливает познавательно-поисковый интерес к проблеме менталитета различных наук.

В социально-философской литературе менталитет рассматривается как феномен, присущий таким социальным общностям, как нации. В публикациях

Г.Д. Гачева, И.К. Пантина, В.К. Кантора1 и других подчеркивается культурное значение феномена менталитета, его связь с глубинными, смыслообразующими пластами общественного сознания и бессознательного. Исследователи указывают на возможность понимания менталитета через проявления его в культуре конкретной исторической общности. Несомненно важным представляется положение Г.Д.Гачева о роли языка народа в закреплении и проявлении менталитета, а также в понимании его сущности.

Б.С. Гершунский выделяет наличие общественного и индивидуального менталитета, где индивидуальный менталитет является проявлением У общественного в индивидуальном сознании. Исследователь указывает на динамичную природу феномена менталитета. Данное утверждение.можно использовать для разработки способов и методов направленного воздействия на менталитет с целью его ценностной коррекции.

Б псахолого-педагогической литературе анализируются психологические особенности проявления менталитета. В работах В.А. Сонина, И.Р. Дубова, К.А. Абульхановой, А.Н. Славской3 и других ученых дается характеристика личностных качеств, в которых проявляется менталитет, а также рассматриваются особенности проявления национального менталитета в социуме, прежде всего российского. Однако в этих исследованиях отсутствует обоснование семантики понятия менталитета, не освещены вопросы соотношения менталитета и интеллекта, менталитета и сознания, скромно исследована структура менталитета и условия его формирования.

Ряд исследователей касается проблемы профессионального менталитета, в частности профессионального менталитета педагога. Этому посвящены исследования В.А. Сонина, Б.С. Гершунского и некоторых других.

1 Российская ментальность: (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии.- 1994 -№1 -с.25-53

2 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с

3 Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К А.Абульхановой и др - М Институт психологии РАН, 1997.-336 с.

Сонин В А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя -См, 1999.-384 с. Дубов И Г. Феномен менталитета- психологический анализ // Вопросы психологии -1993,- №5 -с.20-29

В работах этих ученых изучение менталитета находится в стадии научного поиска, что свидетельствует о недостаточном пока накоплении эмпирического и теоретического материала в этой области знания.

В профессионально-ориентированной литературе проблема менталитета лишь обозначена. Е.А. Климов1 высказывает суждение о наличии особого менталитета у людей, занимающихся различными видами профессиональной деятельности. По его мнению, у них складывается особая картина мира, через призму которой они воспринимают явления действительности и выстраивают свое поведение. Это положение важно для понимания сущности и особенностей профессионального менталитета. Однако данная идея не получила развития в работах других авторов.

Важным методологическим положением является подход к менталитету как к динамичному феномену, развивающемуся под влиянием среды жизнедеятельности носителя менталитета. Таковым его рассматривают В.А.Сонин, Б.Г.Гершунский и многие другие. В работах, касающихся педагогического менталитета, отмечаются факты изменения менталитета учителя в последнее десятилетие, например, в исследованиях В.А.Сонина. При этом отмечается потеря ряда важных менталитетных качеств личности педагога: происходит отчуждение учителя от идеального учительского «Я», профессионально-педагогической деятельности, от осознания себя воспитателем молодежи.

В публикациях, посвященных проблеме менталитета учителя, подчеркивается необходимость сохранения ценностных основ российского образования, базирующихся на лучших менталитетных качествах российского народа. Наряду с этим имеется необходимость осознания основных качеств профессионального менталитета учительства, так как это даст возможность корректировать их в соответствии с современными ценностями образования. На это указывают, например, В.А. Сонин, Б.С. Гершунский.

1 Климов Е.А. Как выбить профессий. 2-е изд, доп, дораб Климов Е А Как выбирать профессиию 2-е изд, доп., дораб. - М-, 1990 .-М,-1990.-327 с.

Важным при рассмотрении проблемы менталитета педагога и возможности его направленного формирования и коррекции представляется обращение к концепции «человековедческой компетентности педагога» В.М.Шепеля. В основе данной концепции лежит антропологический подход к познанию и формированию личности учителя и учащегося. Опираясь на эту концепцию, возможно выстроить систему воздействий на менталитет учителя с целью его коррекции и восполнения возникшего вакуума на месте утерянных менталитетных качеств.1

Таким образом, в научной литературе по проблеме менталитета исследователи сходятся во мнении, что менталитет является сложным динамичным субъектным феноменом, формирующимся и развивающимся под воздействием социальной среды. Следует отметить, что в ней подчеркивается связь менталитета с общественным и индивидуальным сознанием и бессознательным. Выделяются несколько видов менталитета, приоритетными при этом выступают национальный и профессиональный.

В настоящее время понятие менталитета не имеет четкого определения, в научной литературе нет сравнительного анализа понятий интеллект, мышление, сознание, менталитет. Нуждается, в обосновании структура менталитета, условия его формирования и механизмы функционирования.

Таким образом, проблема обоснования семантики понятия менталитета и, в частности менталитета профессионального, а также выявления основных составляющих менталитета педагога и условий его формирования выступает одной из актуальнейших в педагогической науке. Исследование данной проблемы позволит накопить и систематизировать эмпирический материал в человековедении, даст возможность теоретического осмысления этого материала для педагогической науки.

1 Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера Управленческая антропология М Дом педагогики, 2000 -544с.

Цель исследования: теоретически обосновать приоритетные составляющие хменталитета современного педагога и условия его формирования.

Объект исследования: процесс проявления менталитета педагога в учебно-воспитательной деятельности.

Предмет исследования: составляющие менталитета современного педагога, проявляемые в профессиональной деятельности, и условия его формирования.

Гипотеза исследования: предполагается, что если состояние менталитета как особого механизма мыслительной деятельности педагога влияет на учебно-воспитательный процесс, то

Важное теоретико-прикладное значение имеет научное обоснование роли социально-экономических условий и профессиональной деятельности как факторов, влияющих на формирование менталитета педагога;

Выявив составляющие и особенности процесса формирования менталитета современного педагога, можно определить набор средств и методов, способствующих направленной ценностной коррекции профессионального менталитета педагога.

Таким образом, подтверждение гипотезы исследования может способствовать повышению общего уровня познания менталитета педагога, что можно использовать при его профессиональной подготовке, усилить эффект воздействия педагога на учебно-воспитательный процесс, более плодотворно решать проблемы подготовки учащихся к жизни.

Для реализации цели и проверки гипотезы были выдвинугы следующие задачи исследования:

Осуществить контент-анализ литературы по проблеме менталитета в философии, педагогике и психологии;

Уточнить семантику понятия менталитета педагога;

Выявить приоритетные составляющие менталитета педагога;

Обосновать социально-экономические условия формирования Ш педагогического менталитета;

Определить приоритетные факторы профессиональной деятельности педагога, влияющие на развитие его менталитета.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили концепции и теории отечественных и зарубежных ученых:

Личности Н.Н.Ланге и К.Юнга;

Культурно-исторических типов Н.Я.Данилевского;

Педагогической антропологии К.Д.Ушинского;

Субъектно-деятельностного подхода JI.C. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева;

Человековедческой компетентности педагога В.М. Шепеля;

Е.А.Климова о наличии особой системы - «картины мира профессиональной общности»;

Концепции В.А.Сонина о профессиональном менталитете учителя.

Методы исследования: контент-анализ научной литературы и материалов, опубликованных в периодической печати; наблюдение, анкетирование;

Интервьюирование, тестирование.

Эмпирическая база исследования: материалы опросов и анкетирования работников образовательных учреждений Московской области (общее количество респондентов составило более 300 человек), данные социологических исследований, проведенных кафедрой человековедческих технологий Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области, Институтом комплексных социальных исследований РАН, Мониторинговой службой столичного образования.

Этапы исследования.

Первый этап - изучение литературы и исследование состояние проблемы в теории, определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий и критериев выявления составляющих менталитета современного педагога (2000

Второй этап - проверка теоретических положений; разработка методики исследования, проверка положений о составляющих педагогического менталитета и их влиянии на учебно-воспитательный процесс (2002

Третий этап - выявление зависимости учебно-воспитательного процесса в средней школе от состояния менталитета педагога, формулирование выводов по проделанной работе (2003 - 2004 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Уточнена семантика понятия менталитета педагога, дана характеристика его составляющих: эмоционально-волевой, когнитивной и аксиологической, образа «Я-профессионала»;

Обозначены условия формирования и функционирования менталитета педагога: социализация и профессиональная деятельность;

Выявлены зависимости между состоянием менталитета педагога и учебно-воспитательной работой образовательных учреждений, обосновано практическое значение «общего менталитетНого пространства» образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования.

Теоретические выводы могут быть использованы для разработки практических рекомендаций по созданию условий формирования, а также средств и методов направленной коррекции менталитета педагогов, работающих в системе образования, а также по обучению и воспитанию будущих учителей.

Теоретические и практические положения, выносимые на защиту:

Концептуальные положения о профессиональном менталитете педагога и его составляющих;

Теоретическое обоснование условий формирования и функционирования менталитета современного педагога;

Обоснование влияния состояния менталитета педагога на учебно-воспитательный процесс в средней школе.

Апробация результатов исследования.

Данные исследования нашли свое отражение в публикациях по проблеме менталитета педагога и условий его функционирования.

Результаты исследования о роли менталитета педагога в сохранении и развитии национального менталитета были представлены в выступлении и тезисах межрегиональной практической конференции «Социально-экономическая действительность и личность педагога» (2004 г., Москва).

Основные результаты диссертационного исследования обсуждены на заседаниях кафедры человековедческих технологий ИПК и Г1РНО МО, на проведенных обучающих занятиях по исследуемой проблеме с различными категориями работников образования Московской области (2002-2004 гг.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается количеством и разнообразием научной литературы, привлеченной для историографического обзора проблемы исследования, проверкой теоретических и эмпирических данных, полученных в ходе исследования. Достоверность эмпирической информации определяется достаточной выборкой опрашиваемых, объективностью критериев составления вопросов анкеты, использованием в работе методики «Ценностные ориентации» М.Рокича.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Работа содержит 7 таблиц, 5 диаграмм и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гусаченко, Ольга Ивановна

Результаты исследования могут быть использованы при составлении методических рекомендаций по проведению целенаправленной ценностной коррекции педагогического менталитета в соответствии с требованиями сегодняшнего дня, задачами модернизации российского образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В представленной диссертационной работе нашли отражение результаты исследований (2000 - 2004 гг.) по выявлению и описанию составляющих менталитета педагога, и условий формирования профессионального менталитета педагога.

Основная гипотеза исследования о влиянии профессионального менталитета педагога как особом складе его мыслительной деятельности на учебно-воспитательный процесс в школе была подтверждена с помощью теоретических исследований и анализа полученного эмпирического материала.

В ходе исследования была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблематике менталитета, обоснована семантика данного понятия, а также понятия профессионального менталитета педагога, раскрыто его содержание, дана характеристика составляющих менталитета педагога. Исходя из результатов проделанной работы, можно сделагь следующие выводы.

1. Менталитет является своеобразной способностью мышления,-" с помощью которого формируется ценностное отношение к реальной действительности. Менталитет выступает мыслительным механизмом, участвующим наряду с интеллектом в формировании сознания, отражая исторические, культурные и географические условия жизнедеятельности определенной общности и народа.

Менталитет - сложный феномен, который включает в себя следующие составляющие: эмоционально-волевую, когнитивную и ценностную. В системе они определяют поведение человека, отношение к действительности. Продуктами функционирования менталитета выступают стереотипы поведения и мышления, духовные ценности, традиции.

2. Выделяют несколько видов менталитета. Критерием классификации выступает носитель менталитета. Исходя из этого, большинство исследователей актуализируют два вида менталитета: национальный и профессиональный.

Профессиональный менталитет - это своеобразная форма мыслительной деятельности, которая характерна для конкретной профессиональной группы, выражающейся в формировании собственного видения мира, характере поведенческих действий и эмоционально-волевых установок.

В структуру профессионального менталитета входят следующие составляющие: образ «Я-профессионала», влияющий на формирование профессионального самосознания; эмоционально-волевая (совокупность характерных для представителей данной профессии эмоциональных проявлений и реакций), когнитивная (селективность отбора информации и практических навыков, необходимых для трудовой деятельности) и ценностная (набор качеств, принципов, выступающих как смыслообразующие категории).

3. Педагоги являются носителями профессионального менталитета. Приоритетными факторами его формирования являются социализация и педагогическая деятельность. Важнейшими механизмами социализации, которые формируют менталитет, являются живое общение, ценностные ориентации среды и ее предметные условия. В процессе социализации происходит усвоение национального менталитета, а также становление и разьитие профессионального менталитета.

4. Менталитет выполняет отношенческую, оценочную и регулятивную функции. Он влияет на общение, на отношение к деятельности, состояние духовного мира личности

5. Педагогический менталитет, функционируя в образовагельной среде, влияет на педагогическое общение, на процесс обучения и воспитания в субъектно-субъектном взаимодействии учителя и учащихся. Существенным отличием педагогического менталитета от менталитетов представителей других профессий выступает наличие в нем такой характеристики, как передача социокультурного опыта и знаний подрастающему поколению, формирование его душевного склада.

6. Влияние педагогического менталитета на учащихся осуществляется через личное общение и учебно-воспитательный процесс. Педагог, создавая на занятиях с учениками «общее менталитетное пространство», приобщает их к знаниям, ценностям, которые предполагает сформировать у них, правилам и нормам поведения. Педагог развивает национальное мышление учащихся. Таким образом осуществляется формирование менталитета учащихся. Позитивный менталитет педагога способствует формированию позитивно-ориентированного менталитета учащихся.

7. Для сохранения лучших менталитетных качеств российского педагога необходима целенаправленная политика государства в области образования, направленная на коренное улучшение социально-экономических условий жизнедеятельности, повышение престижности профессии учителя и улучшение гражданского самочувствия педагогов.

8. Для целенаправленного развития менталитета педагога необходимо

W - гт использовать весь спектр антроповедческх и педагогических знании. При применении человековедческих технологий *можно добиться развития в менталитете педагогов профессиональной рефлексии, что позитивно сказывается на его состоянии. Для решения данной задачи могут быть использованы, например, следующие методики:

Создания «общего менталитетного пространства» образовательного учреждения;

Саногенного мышления (Ю.М.Орлов) для развития самосознания и эмоционально-волевой составляющей;

Развития позитивной «Я-концепции» для роста самосознания, развития аксиологической и эмоционально-волевой составляющих.

Для формирования и направленной ценностной коррекции менталитета педагога важное значение имеет создание «общего менталитетного пространства» школьного социума, которое оказывает воспитывающее воздействие как на педагога, так и на учащихся.

Представленное диссертационное исследование является одним из теоретико-прикладных подходов к решению проблемы менталитета современного педагога. Особое значение данной темы исследования определяется тем творческим и созидательным потенциалом, который заложен в самом изучаемом феномене.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусаченко, Ольга Ивановна, 2004 год

1. Алиев Х.М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции -М.: Центр саморегуляции человека «HOMO FUTURUS»: Тантра, 1993-160 с.

2. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения / Антонова Г.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова Н.А. // Вопросы психологии.-1999.-№ 2.-е. 12 22

3. Арсеньев А. Россия в ситуации общемирового кризиса (философский очерк) // Развитие ребенка.-2000.-№ 3-4.-c.24 -74

4. Асмолов А. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа.-М.: Смысл, 2001.-416 с.

5. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы философии.1999.-№ 1.-е 3-13

6. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценносшых орненкщнп будущих учителей // Педагогика.-2002.-№ 3.-С.50-54

7. Бакштанский В.Л., Жданов О.И. Менеджмент вашего здоровья.-М.: ПНР СЭ,2000.-224 с.

8. Баныкина С.В. Конфликтологическая компетентность педагога-Астрахань, 1997.-122 с.

9. Ю.Бердяев Н.А. Судьба России.-М., 1991.-165с.

10. П.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В.Брушлинского и В. А. Кольцовой.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК.-1997.- 349с.

11. Богуславский С. Педагогическая ментальность // Педагогический вестник.-1996.-№ 8.-С.8

12. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика.-1999.-№ 3.-С.37-43

13. Брэдбери Эндрю. Развитие НЛП-навыков.-СПб.: Питер, 2002.-150 с.

14. Бутенко А.П., Колесниченко Ю.В. Менталитет россиян и евразийство: их сущность и обществено-политический смысл // Социологические исследования.-1996.-№ 5.-с.92-106

15. Бьюзен Т. Максимально используйте свой разум.-Мн.: ООО «Попурри»,2000.-192 с.

16. Бьюзен Т. и Б. Супермышление / Пер. с англ. Е.А. Самсонов.-Мн.: ООО «Попурри», 2003.-304 с.

17. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика.-1999.-№ 8.-C.91-99

18. Вильяме К. Тренинг по управлению стрессом.-М.: Эксмо, 2002.-272 с.

19. Вифлеемский А. Образовательный комплекс России на современном этапе реформ. Новые угрозы // Народное образование.-2002.- № 5.-е. 13-20

20. Социология молодежи: Учебное пособие / Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д. и др. / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова-Ростов н/Д.: Феникс,2001.-576 с.

21. Воронов В. Представления будущих педагогов о качествах, необходимых учителю // Педагогика.-2001.-№ 3.-е. 5 -7

22. Выготский JI.C. Педагогическая психология.-М., 1991.-437 с.

23. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века?// Педагогика.-2001.-№ Ю.-с.З-12

24. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.: Совершенство.-1998.-608 с.

25. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов.-М.: Институт практической психологии, 1996.-144 с.

26. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика.-2002.-№ 6.-С.61-66

27. Гудзенко А.Р. Русский менталитет.-М.: АиФ Принт, 2003.-444 с.

28. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире / Под. общей ред. Т.В.Барчуновой.-Ярославль: ТФ «Норд», 2001.-3 84с.

29. Гумилев JI.H. От Руси к России: очерки этнической истории / Послесл. С.Б.Лаврова.-М.: Экопрос, 1992.-332 с.31 .Данилевский Н.Я. Россия и Европа.-М.: Книга, 1991.-574 с.

30. Дедюлина М.А. Социоприродные и социокультурные основания кратического менталитета: Автореферат диссертации.-Ростов на/Д., 1999.-23с.

31. Дж. О"Киффи. Семидневный курс тренировки ума.-М.: Золотой теленок, 1997.-256 с.

32. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование.-М.: ИНФРА-М, 2003.-381 с.

33. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования).-М.: Издательство Московского университета, 1984.-208с.

34. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли.-М.: ТЦ Сфера, 200396 с.

35. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии.-1993.-№ 5.-С.20-29

36. Ерина Н.А, Психологические особенности профессионального менталитета государственных служащих: Автореферат диссертации.-М., 1997.-22с.

37. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.-Изд. второе, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 2000 -384с.

39. Караковский В.А. Учитель в контексте нового времени // Открытая школа.-2001.-№ 1.-С.35-38

40. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология-М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999.-336 с.

41. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева.-М.: Педагогика, 1982.-400 с.

42. Климов Е.А. Психология профессионала.-М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-400 с

43. Климов Е.А. Как выбирать профессиию.-2-е изд., доп., дораб.-М.,1990.-327с.

44. Ключевский В.О. Русская история: Полн. курс лекций: В 3 кн.: Кн.1.-М., 1995.-450 с.

45. Конференция «Русская история: проблемы менталитета» // Преподавание истории в школе.-1995.-№ 3.-С.21-29

46. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года //Директор школы.-2002.-№ 1.-С.97-126

47. Конькова Е.Ю. Гуманное воспитание: быть или не быть? // Классный руководитель.-2001.-№ З.-c.l 14-123

48. Кордуэлл Майк. Психология: А Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко.-М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-448 с.

49. Краткий психологический словарь.-М.: Прогресс, 1985.-458 с.

50. Краткий словарь системы психологических понятий.-М.: Высшая школа, 1981.-289 с.

51. Лесная J1.B. Менталитет и менталитетное основание общественной жизни // Социально-гуманитарные знания.-2001.-№ 1.-С.133 -146

52. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии,-1990.-№ 4,-с.З -6

53. Лихачев Д.С. Земля родная: Кн. для учащихся.-М.: Просвещение, 1983.256 с.

54. Лосский Н.О. Характер русского народа: В 2 кн. М.: Правда, 1990.

55. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика.-2001.-№ 10.-c.56- 61

56. Мазуров Б.Ф. Менталитет и образование // Образование: проблемы, поиск, решения: Сб. научно-метод. Работ. Вып. № 1-Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000.-200 с.

57. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т.-М.: Правда, 1987

58. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: Институт практической психологии, 1993.-397 с.

59. Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке.-М., 1994.-155 с.

60. Маслоу А. Психология бытия.-М.: Рефл-бук, 1997.-304 с.

61. Махмутов М.И. Понятие менталитета в педагогике // Magister.-1997.-№ 0,-с. 24-31

62. Мегаполисы и провинции в современной России: образы и реальность (Аналитический доклад) / Подготовлен в сотрудничестве с Представительством Фонда имени Фридриха Эберта в Российской Федерации Институт комплексных социальных исследований РАН, 200496 с.

63. Медведкова О.Л. Профессиональная ментальность как объект внутришкольного управления: Автореферат дисертации.-Барнаул, 1999.-20с.

64. Менталитет: Широкий и узкий план рассмотрения // Сб. науч. Трудов / Под ред. А.А.Разина-Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994.-128 с.

65. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии.-1998.-№. 1.-С.20 31

66. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы)-М.: Дело, 1994.-216 с.

67. Молодой учитель 1999 2002: проблемы, адаптация, становление. - М.: Московский городской педагогический университет, 2002.-216 с.

68. Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя // Педагогика.-2002.-№ 1 .-с.61 67

69. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учебно-метод. пособие.-Мн.: Ушверсггэцкае, 1999.-216 с.

70. Нетакологов Н. Из истории русской интеллигенции // Преподавание истории в школе.-1993.-№ 4.-С.36 43

71. Никовская Л.И. Трансформация в России в контексте социального конфликта: Научное издание в 2 ч ч. 1.-М.: Издательский дом «Ключ - С», 2003.-232 с.

72. Нискер Вэс. Безумная мудрость.-С-Пб.: Питер, 2000.-288 с.

73. Новиков А. Народность всегда актуальна // Директор школы.-2001.-№ З.-с. 25-30

74. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.-344 с.

75. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика.-1999.-№ 7.-е. 60 68

76. Орлов Ю.М. Обида. Вина / Составитель А.В.Ребенок: 2-е изд., испр М.: Слайдинг, 2002.-96 е.- Серия: Исцеление размышлением, кн. 1

77. России и русской философской культуре. Философы русского послеоктябрьского зарубежья.-М.: Наука, 1990.-528 с.

78. Панкратов В.Н. Искусство управлять собой: практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000.-256 с.

79. Панкратов В.Н. Саморегуляцтя психического здоровья: Практическое руководство.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-352с.

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина.-М.: Международная педагогическая академия, 1994.-680 с.

81. Пищик В.И. Транслирование менталитета в процессе общения воспитателя и ребенка: Автореферат диссертации. Ростов н/Д, 1997.- 23с.

82. Провинциальная ментальность России в прошлом и настоящем: Тезисы докладов первой конференции по исторической психологии российского сознания (4-7 июля 1994 г., Самара).-Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.-198 с.

83. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу "Психология труда и инженерная психология"-М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.-352 с.

84. Психология. Популярный словарик/Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Изд. центр" Академия"; ИЦ "Кафедра", 1997.-96 с.

85. Психология для студентов вузов.-М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004 560 с.91 .Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др-М.: Педагогика, 1983.-478 с.

86. Психология личности: Т.1. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-567 с.

87. Психология личности: Т.2. Хрестоматия-Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2002.-544 с.

88. Пушкарев Л.Н. Проблемы менталитета и их место в школьном преподавании истории // Преподавание истории в школе.-1995.-№2.-с.2 -6

89. Рогов Е.И. Эмоции и воля.-М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2001.-240 с.

90. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. 3-е изд. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика-Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

92. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Ю.Щербаков.-М.: Педагогика, 1990.-624 с.

93. Российская ментальность (Материалы круглого стола) // Вопросы философии.-1994.-№ 1.-С.25-53

94. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинского, М.И. Воловиковой.-М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.-336 с.

95. Российский менталитет в системе российского образования: (Сб. статей в 3-х частях).-Оренбург, 1996

96. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии.-2000.-№ 1.-е. 142 148

97. Сабиров В.Ш. Философско-культурологические основания инновационных процессов в образовании // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-122 с.

98. Самоукина Н.В. Психология оптимизма.-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.-240 с.

99. Семенов В.Д. Гражданственность как ядро педагогической профессии // Magister.-1996.-№ 3.-е. 3-9

100. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: Учебное пособие-М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-224 с.

101. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика.-2001 .-№ 7.-е. 47 53

102. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.-192 с.

103. Словарь прикладной социологии. Минск: Изд-во «Университетское», 1984.-287 с.

104. Смолин О. Воспитание в контексте федеральной образовательной политики: некоторые идеологические и нормативно-правовые аспекты // Народное образование.-2003.-№ 2 -с. 25 -33

105. Современная западная философия: Словарь / Сост.: Малахов В.С.-М,: Политиздат, 1991.-326 с.

106. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя: Автореферат монографии, представленной на соискание ученой степени доктора психологических наук-М., 1998.- 44с.

107. Сонин В.А. К проблеме профессиональной ментальности педагога // Magister.-1998.- №2.-с. 68 86

108. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя // Мир психологии.-2000.-№ 2.-е. 183 -191

109. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.В.Казанцев и др./ Под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача.-2-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2003600 с.

110. Спартин В. О формировании ноосферного менталитета // Родительское собрание.-2000.-№ 3.-C.9 19

111. Сухомлинский В.А. Избранные произведеня: В 5 т.-Киев: Радянська школа, 1980

112. Сэмюэл А. Мэлоун. Навыки мышления для менеджера-Ростов н/Д: «Феникс», 1997.-320 е.- Серия 1000 секретов успеха

113. Таршис Е.Я. Ментальность человека: подходы к концепции и постановка задач исследования.-М.: Институт социологии РАН, 1999.-82 с.

114. Терентьев А.А. Российский менталитет, школа и социализация молодежи / Духовный мир личности: становление и развитие: Межвузовский сб. науч. трудов. Нижний Новгород: Изд-во Hi"НУ, 1998.-214 с.

115. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образование // Педагогика.-2001 .-№ 7.-С.22 25

116. Троицкий В.Ю. Школа и возрождение национального самосознания // Воспитание школьников.-1997.-№ 3.-C.16- 24

117. Трофимов В. Душа русской цивилизации-Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 1998. -152 с.

118. Тургенев И.С. Избраные сочинения.-М.Художественная литература, 1987.- 520 с.

119. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. В.С.Собкина.-М.: Российская Академия образования, 1996.-102 с.

120. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией.-М.: Сентябрь, 2000.-125 с.

121. Ушинский КД. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров.-М.: Педагогика, 1990

122. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов.-М.: Советская энциклопедия, 1983. -840 с.

123. Фишбейн Д. Властная дистанция: что делать с ней молодому руководителю? // Директор школы.-2003.-№ 8.-C.30 32

124. Фишман Л. Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы // Директор школы.-1999.-№ 5 с.20 -27

125. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения.- М.: Генезис, 2003.-400 с.

126. Франкл В. Человек в поисках смысла-М.: Прогресс, 1990.-368 с.

127. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.-7-е изд.- Мн.: Университетское, 2002.-560 с.

128. Хрестоматия по гуманистической психотерапии / Сост. М. Папуш.-М.: Институт обще гуманитарных исследований, 1995.-304 с.

129. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности.-М.: Просвещение; АО «Учебная литература», 1995.-304 с.

130. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий-Ростов н/Д.: Феникс, 2002.-688 с.

131. Шарипова Э.А. Менталитет личности: философско-этический анализ: Диссертационное исследование-Уфа, 1999.- 134с.

132. Шевяков М.Ю. Менталитет: сущность и особенности функционирования: Автореферат диссертации.-Волгоград, 1994.-24с.

133. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менджера. Управленческая антропология.-М.: Дом педагогики-544 с.

134. Шепель В.М. Ортобиотика: Слагаемые оптимизма. -М.: Авицена, ЮНИТИ, 1996.-295 с.

135. Шепель В.М. Беречь душевное здоровье народа // Управа.-2002.-№ 12(13).-с. 44-45

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Введение

1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

2.2. Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Заключение

Библиография

Введение

Подготовка высококвалифицированных специалистов, педагогов-профессионалов является актуальной проблемой любого развитого общества. Особого внимания заслуживают теоретические и эмпирические исследования, посвященные становлению личности учителя, формированию его профессионального мышления и сознания, толерантности и эмпатийности, изучению психологических механизмов учительской рефлексии, анализу предметной индивидуальной информированности и трансформации мотивов выбора педагогической деятельности, генезису профессиональною статуса и социального имиджа.

Период профессиональной подготовки, вхождение человека в профессиональную деятельность учителя существенно обусловлено развитием и формированием профессионального менталитета

Актуальность данной работы определяется её направленностью на изучение одной из фундаментальных проблем педагогической психологии, а именно проблемы формирования личности учителя, психологическое содержание профессиональной деятельности которого резко трансформируется в условиях общего социального кризиса.

Актуальность исследования обусловлена и социально-нравственным императивом: у истоков каждой профессии стоит учитель. Профессиональный менталитет учителя интериоризируется его воспитанниками, будущими распорядителями судеб страны, государства, Отечества, что в целом определяет перспективы развития общества.

Профессиональный менталитет учителя определяется наличием социально-психологического типа личности, в структуру которой входят как типичные формы психического отражения действительности, так и специфические системы ценностных ориентации, отношений, экспектаций, социальных установок, индивидуально раскрывающихся в направленности на профессионально-педагогическую деятельность.

В эту совокупность входят различные по своей психологической сущности проявления: качества личности, отношения, переживания, умения, фактические действия, конкретные поступки, профессиональные социальные установки, мотивы, ценностные ориентации, особенности восприятия профессионально значимых объектов и ориентации в системе "человек-человек".

Несмотря на то, что в отечественной психологии имеются богатые научные данные, обобщающие материалы теоретических и эмпирических исследований психологического содержания педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Самолов, Л.С. Выготский, Н.Ф. Гоноболин, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев. Н.В. Кузьмина. А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), вопрос о роли такого значимого и многомерного образования как профессиональная ментальность или менталитет учителя в становлении структуры педагогической деятельности, ее мотивации, механизмов самоосуществления, самореализации личностного потенциала учителя практически никогда не ставился.

В данной работе выявлены специфика и закономерности становления профессионального менталитета личности учителя, определены его системно-структурные компоненты, описаны типы ментального, связанные с развитием личности, характером духовного и профессионального становления. В работе представлены виды профессионально-педагогической направленности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Тынды, динамика развития мотивов, их трансформация, показана инверсия ценностей у учеников и учителей с различным профессиональным стажем, что имеет практическую значимость в построении учебно-воспитательного процесса на каждом из уровней социальной системы образования личности.

Объектом исследования является личность учителя, ученика, развивающаяся в профессиональном ментальном пространстве - в той социокультурной среде развития человека, в которой учитель себя реализует.

Предмет исследования - генезис становления менталитета учителя, типология которого определяемся взаимодействием процессов рефлектирования и трансцендирования личности, обусловливающим формирование в профессионально-педагогической деятельности образа "Я", интегрирующего в своей структуре формы социокультурного опыта человека как центральное личностное образование.

Цель исследования - изучение феномена ментальности и психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя, выявление особенностей влияния профессионального опыта на его динамику

Гипотеза исследования.

Менталитет есть целостное системно-структурное образование, интенциональный характер которого задает направленность процессу самоопределения личности. Ментальность, как индивидуальное "прочтение" жизненного опыта, является для личности одной из основных форм интуитивного освоения (познания) духовною и профессионального мира человека. Профессиональный менталитет учители является определяющим условием реализации духовно-творческою потенциала личности в профессиональной педагогической деятельности, делая труд учителя качественно отличным от всех других производственных, культурных и иных сфер деятельности.

В менталитете отражаются личностные реагирования на принятые нормы, обычаи, традиции этноса, социума, общества, группы, менталитет представляет собой форму актуализации ментальности человека.

Профессиональный менталитет учителя включает в себя профессиональные мотивы, на основе которых и формируются профессионально-значимые качества, ценностные ориентации, обусловливающие статусную роль и имидж, социальные установки, имеющие определенную общественную выраженность и направленность.

Основные задачи исследования:

Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя.

Установление основных характеристик трансформации профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности.

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы

Наблюдение, опрос, методика реальных и воображаемых ситуаций, анализ отечественной и зарубежной литературы.

Глава I

Деятельность как психическая реальность в профессиональном понимании (психология когнитивных процессов, мотивации, воли, эмоций, психология личности, внутригрупповых процессов, психология обучения и воспитания), выступает динамическим и конструктивным критерием оценки человека-профессионала, творчески созидающего объемную и разноуровневую систему социальных отношений, включающую и ментальность социума.

В определении деятельности мы исходим из потребности человека как личности в познании и творческом преобразовании окружающее мира, в который она включает себя самого и предметы материальной и духовной культуры. Цель профессиональной деятельности органично взаимосвязана с ментальностью общества и менталитетом деятеля (личности). Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывает ее в более широкий контекст общественно-исторического бытия, формируя менталитет этого субъекта деятельности. Именно в этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности, представляющей собой форму культурно-исторического творчества.

В отечественной науке проблемы деятельности разрабатывались в различных аспектах: философских, культурологических, нравственно-этических, социально-исторических, общественно-политических. В психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.) деятельность рассматривают через динамическую систему отношений взаимодействия субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа, опосредованно заключающего реализации практических и духовных позиций субъекта в предметной деятельности.

Ментальность социума (интегрально понимаемое общество - исторически сложившееся и социально-генетически обусловленное объединение людей, групп и сообществ, которые могут различаться по тем или иным признакам: национально-этническим, профессиональным и т.п.), отражающая общественно правовой, культурный, духовно-нравственный, экономический и государственный уклад данной человеческой общности, активно и содержательно оказывают влияние на саму деятельность его членов. Преемственность и специфика сменяющих Друг друга поколений динамично воздействует на менталитет личности

С.Л. Рубинштейн полагал, что деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через "внутренние" факторы. В этой связи следует определить мотиватор деятельности, которым могут быть: система взглядов, оценок, норм, умонастроений, знания и верования, иерархия ценностей, убеждения, идеалы, социальные установки, склонности, интересы, ценностные ориентации и другие проявления умственного или внутреннего (психического) порядка.[ 13]

Все это позволяет рассматривать феномен ментальности, профессиональный менталитет, менталитет учителя в динамической системе: деятельность - профессиональная деятельность, мотивы, ценностные ориентации, трансформация и динамика осознания социальной роли.

И.Г. Дубов, Б.С. Гершунский предприняли попытку составить перечень ключевых слов, относящихся к психологической характеристике менталитета. Ими был составлен список ключевых характеристик, отражающих отношение человека к миру и определенный выбор того или иного действия, способа поведения в повседневных жизненных ситуациях

1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета учителя

Ментальность национальная, скрепленная в националистической мифологии, в предрассудках, в примате собственного Я и национального Эго над другими. Обобщающей мифологии национальных характеристик придают известное правдоподобие те реальные "геосоциальные-психологические образования" (Л. Копелев), которые отличаются большими группами людей - расы, или "суперэтносы" (Л.Н. Гумилев).

Ментальность семейная определяется тенденцией личности выполнить свои полоролевые функции на основе полученных в общении с родственной средой представлений, знаний, умений, навыков, привычек. Атрибутирование личного отношения через сходство-несходство с родителями, сверстниками, коллегами, историческими личностями, героями, лидерами, аутсайдерами дает возможность оценить ментальность в структуре личности как наследственный опыт, наполнителями которого является сама человеческая история, культура, этнос.

Ментальность профессиональная определяется интересами личности специфической деятельности, социальными установками на актуализацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификация его с Я-реальным, Я-достигнутым, Я-перспективным.

Само формирование образа "Я" (профессионального) проходит через идентификацию (Э. Эриксон), реализуется в целом спектре многокомпонентных явлений: определенный механизм выделения себя, поиск альтер-эго, отчуждение от других и иные аспекты, выраженные в соответствующей линии и способах мышления человека (менталитете). Для понимания сущности характеристики профессионального менталитета личности очень важным является взгляд на природу образа, отношение между образом и источником. Считается, что в рамках системного подхода необходимо рассматривать социально-психологические и психические явления ментальности многомерно и в многоуровневом измерении. В этом контексте для нас важно подчеркнуть, что в основе механизма фильтрации "мое-чужое", обусловливающей возможность нежелательных трансформаций педагогической деятельности, также лежат ментальные образования.

Все выделенные виды ментальности взаимосвязаны и погружены в одно общее для них образование - ментальное пространство, являющееся для человека, в нашем случае - учителя, средой и условием его самореализации.

Глава II

2.1 Анализ динамики профессионального менталитета учителя

Изучение мотивов выбора педагогической профессии и анализ побудительных сил позволяют выявить особенности формирования личности будущего учителя, оценить менталитет учителя как уникальное феноменальное образование, качественно отличающееся от менталитета людей других профессий со свойственными им формами, способами, средствами социального восприятия, специального мышления и повеления.

В исследовании были изучены условия развития мотивационной сферы деятельности учеников педагогического класса лицея № 8 г. Специально изучались зарождение профессионального интереса к учительской работе у лицеистов, степень выраженности и стабилизации (устойчивости) эмоционально окрашенной потребности (интереса) у учителей лицея № 8, имеющих определенный профессиональный опыт.

Общеизвестна психологическая закономерность, что общее отношение к определенному объекту в значительной мере обусловливается первым впечатлением о нем. Это и подтвердили наши испытуемые, ответив на вопрос анкеты: "Что в большей мере оказало влияние в выборе Вами педагогической профессии: эмоциональные факторы, рациональные соображения, понимание сути и значения профессионально-педагогической деятельности или сложившиеся обстоятельства?" Работа воспитателя детского сада, встреча с первым учителем в школе, толерантная педагогическая атмосфера в семье, воздействие и принятие средств массовой информации, сценическое и художественное воплощение образа учителя, как оказалось, служит сильным эмоциональным стимулом для профессионального выбора многих испытуемых. Среди учащихся педагогического класса мнение о том, что их выбор профессиональной деятельности связан с первым впечатлением об учителе, подтвердили более 62% из 25 испытуемых.

Учителя, имеющие самый различный стаж профессионально-педагогической деятельности, актуально и ретроспективно отражают значительность фактора первого запечатления образа педагога.

Можно сделать вывод, что эмоциональное запечатление события, педагогического объекта вообще характерно для людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность. Первое впечатление от эмоционального воздействия педагога, учителя, наставника, как показывают материалы исследования, включает и внутренние (когнитивные, сенсорные, мотивационные) механизмы, определяющие первоначальный профессиональный выбор.

Исследователи А. Бодалев, Л. Благонадеждина, Б. Братусь, В. Вилюнас, И.В. Равич-Шербо, В. Гриффит, К. Изард, А. Маслоу на основании сравнительного изучения профессионального мышления и эмоционального запечатления своего выбора пришли к выводу о значительной роли этого стимула в профессиональной направленности личности.

Можно считать возможным выделить в профессиональной педагогической деятельности такое образование как "эмоциональный статус" педагога, а также эмоциональные факторы, включающие экспрессивность, устойчивость, гибкость как способствующие эффективному и профессионально-оптимальному регулированию взаимоотношений учителя с учениками, родителями, коллегами, окружающими, так и негативно воздействующие на эмоциональное самочувствие указанных групп.

Все это свидетельствует о том, что в профессиональной деятельности педанта, определяемой его профессиональной ментальностью, особую роль играет эмоциональный статус личности, связанный с первым запечатлением, создающем устойчивый очаг возбуждения (доминанту), "запускающий" процесс выбора жизненного пути и его дальнейшего осмысления. Мы определяем этот процесс как образование профессиональной доминанты будущей педагогической деятельности.

Роль психологического механизма эмоциональной регуляции в профессионально-педагогическом выборе отмечают многие исследователи: В. Кан-Калик, В. Клочко, С. Кондратьева, А.А. Леонтьев, О. Санникова, Р. Кэттелл ("сила я"), Г. Айзенк ("антиневротизм"). Можно сделать вывод, что такая двусторонняя связь интеллекта с эмоциями отражает в оценке профессионального выбора динамику профессионального менталитета учителя, осознание им социального статуса педагога, направленность интересов, т.е. все компоненты, участвующие в формировании характера деятельности будущего специалиста.

В таблицах 1 и 2 представлена картина профессионального выбора, характеристика мотивов, их динамика, отражающая примат общественно значимого содержания педагогического труда над другими побуждающими факторами.

Как видим, ведущими мотивами выбора педагогической профессии у большинства испытуемых являются:

а) желание работать с молодежью и детьми (эмоциональная сторона выбора);

б) понимание общественной важности груда учителя (ведущий компонент профессионального менталитета учителя, одна из составляющих психологического облика педагога);

в) убежденность в своих способностях (гностический, эмоциональный и информационные аспекты в динамическом их рассмотрении).

Анализ мотивов выбора педагогической профессии показывает, что все они тесно взаимосвязаны между собой, образуя систему с весьма постоянным количеством устойчивых и значимых связей.

Таблица 1

Соотношение эмоционально привлекательных мотивов общественно значимого содержания

Таблица 2

Характеристика взаимосвязей между мотивами выбора педагогической

профессии.

Ранговое место	Мотивы
1.	Работа с детьми и молодежью*
2.	Подражание, рекомендации учителя*
3.	Понимание общественной важности труда учителя*
4.	Возможность заниматься любимым предметом*
5.	Возможность получить высшее образование
6.	Интерес к профессии умственного труда
7.	Убежденность в своих способностях
8.	Семейные традиции*
9.	Наличие опыта работы в школе
10.	Так сложились обстоятельства

Примечание: * - отмечены мотивы выбора, проявляющиеся на основе первого эмоционального запечатления.

Процесс вхождения молодых людей в само профессиональное ментальное пространство связан с определенными трудностями социально-психологического адаптационного плана по осмыслению и переоценке своего реального "Я" как ретроспективно, так и перспективно. Верования, мнения, ценности, намерения - не только важные факторы, влияющие на человеческое поведение (когнитивные элементы, но и "строительный" материал в профессиональном менталитете учителя. Как субъект профессиональней педагогической деятельности учитель одновременно располагает двумя психологическими противоречивыми "знаниями" (мнениями, представлениями) об объекте своей будущей деятельности. В профессиональном менталитете учителя такая амбивалентность продуцируется, с одной стороны, сильным запечатлением своего выбора, а с другой, пocлeдyющим осознанием действия.

На основании анализа проведенной работы можно судить о том, что:

а) профессионально-педагогическая направленность формируется как результат реального представления о педагогической деятельности и о деятельности учителя-предметника в частности;

б) проявление профессионально-педагогической направленности студентов в учебной деятельности определяется общественно значимыми мотивами:

в) соотнесение собственных возможностей с требованием профессии порождает глубокие эмоциональные переживания (позитивные и негативные, смешанные), что обусловлено удовлетворенностью или неудовлетворенностью личности выбором и осознанием социального статуса;

2.2 Особенности становления профессионального менталитета учителя в процессе педагогической деятельности

Данные, приведенные в этой части главы получены в результате исследований, проводимых группой ученных в институтах, школах.

В процессе обучения в институте, в результате изменения личностной значимости мотивов первоначального выбора, преобразуется вся система отношений студента как субъекта к профессиональной подготовке и будущей деятельности. В целом происходит качественный пересмотр психологически важных для личности аспектов профессиональной ориентации, что и определяет характер изменений от курса к курсу направленности студентов на труд учителя.

Трансформация представлений о профессии учителя может существенно деструктурировать первоначальный выбор.

Полученные данные показывают, что именно содержательное и компетентное знание о своей будущей профессии, специальности, всей профессиональной деятельности и статусной роли служит условием оценки личностью своего выбора как психологически приемлемого, а своей деятельности как определенной формы самореализации, связанной с общественным признанием я стабильностью эмоционального статуса в будущем.

Формирование системы ценностей, а на ее основе - профессиональной позиции стабилизирует выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительна, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов "реагирует" и позиция педагога как личности в целом. Все это способно трансформировать профессиональный менталитет учителя.

Необходимо отметить, что на профессиональный менталитет учителя оказывает воздействие феминизация высшего и среднего педагогического образования (лицеи, школы, колледжи, училища). Молодые учителя в подавляющем большинстве - женщины (84%). Стабильное представительство женщин в учительской профессии наглядно проявляется при сравнении их доли в составе студенчества вузов различного профиля за последние годы: 80,1% будущих учителей, педагогов, 64.3%- врачей, 45.3% - работников сельского хозяйства и 41.5% - инженеров.

Мы отмечаем лишь те качества, которые в профессионально-педагогической деятельности, формирующей менталитет учителя, будут работать как функциональные признаки. Например, Ф. Бартлетт, Р. Гаупп, К. Флейк-Хобсон, Б. Робинсон, П. Скинн, А. Бодалев, Л. Божович, И. Кон, Н. Лейтес, М. Лисина, В. Эфраимсон указывают, что темп психологического развития, зрительная память, восприятие, самокритика, внушаемость и фантазии, анализ полученной информации с последующей ее переработкой имеют специфические различия.

Отрицать тот факт, что реальной особенностью социально-профессиональной учительства является половая однородность, невозможно. Все это в определенной мере и формирует психологический тип профессионального менталитета учителя (женская психика более подвижна, эмоциональна, активнее "откликается" на трансформацию социальной перцепции и статусной роли).

Урбанизация, технократизация быта, отношений, повеления накладывают соответствующий отпечаток на способы мышления, конструкцию отношений, в целом упрощают эмоционально-чувственную сферу личности.

В профессиональной ментальности учительского корпуса отчетливо проявляется авторитарный стиль управления в системе взаимоотношений "ученик-учитель". Такой стиль взаимоотношений чаще всего выбирают те учителя, воспитатели, наставники, которые пытаются компенсировать свои личностные недостатки, профессиональные неумения, предметную некомпетентность, чувство социальной неопределенности, статусной незначимости.

Для профессионального менталитета учителя это становится типичным явлением. Дети, выросшие в условиях авторитарного воспитания, усваивают в большинстве своем такой стиль подавления и, как подчеркивает Ф.Зимбардо, обнаруживают "синдром застенчивости". Все это в дальнейшем может повториться, если эти воспитанники выберут профессиональным пространством своей деятельности школу, детские учреждения. Даже при определенной предметной компетентности эти учителя не смогут избежать, профессиональной агрессивности, повышенной возбудимости, раздражительности, что в профессиональном менталитете учетом будет проявляться особенно ярко.

Полученные данные показывают, что студенты, учащиеся педагогического колледжа, начинающие учителя, педагоги со стажем, имеющие выраженное призвание к педагогической деятельности, оценивают свое отношение к другим людям через призму требований к будущей профессии.

Идентификация себя, своей личности с профессиональным образом учительского Я, рефлексия - все это позволяет говорить о наличии профессионального менталитета учителя, проявлении его качественных и функциональных особенностей в педагогической стратегии человека.

Отмечаются такие необходимые для структуры профессионального менталитета проекции личностных черт как альтруизм, эмпатия, гуманность, коллективизм, толерантность, которые актуализируются на основе психологических механизмов: рефлексия, идентификация с социально заданным статусом, проекция (наделение ученика своими чертами, желаниями, чувствами, влечениями), погружение и перенесение учителем себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека. Все это позволяет учителю моделировать смысловое поле своего воспитанника (панорамное видение детских проблем), обеспечивает процесс взаимопонимания и вызывает проявление аналогичных ценностных и нравственных симптомокомплексов.

Отмечено, что педагог постоянно отслеживает процесс изменений жизненных внутренних ментальных структур в личности ребенка (феномен ментальной идентификации). Такая сторона профессиональной деятельности есть не что иное, как проявление его ментальной сущности, заданной историческими и социокулътуриымя потребностями общества.

Анализ ценностей по методике М. Рокича и Б. Круглова (1989) позволяет выделить в профессиональном менталитете учителя общечеловеческие, планетарные идеалы, аттитюды, интериоризованные субъектом педагогической деятельности, экспектации.

Анализ динамики ценностей по социокультурным я профессионально-предметным параметрам позволяет заключить следующее:

а) произошла необратимая рокировка ценностей: молодежь в условиях кризиса становится более прагматичной, мобильной, рациональной;

б) гуманизм ее прагматичности должен стать целью, а средством продуманной государственной политики;

в) молодежь в условиях кризиса более экспансивна, но ее экспансивность носит более позитивный характер, чем деструктивный;

г) общественно значимая мотивация выбора профессионально-педагогической деятельности уменьшилась, но это имеет положительный аспект. Она, как осознаваемая побудительная сила, ориентирующая и мобилизующая личность на профессиональное утверждение, стала стабильной, содержательной и реальной, что позволяет говорить о конструктивных тенденциях в профессиональном менталитете учителя.

Среди других особенностей профессионально-педагогической среды, имеющей свои функциональные особенности, необходимо выделить наличие фактора социальной желательности. Наличие данного фактора (72%), как показывает материал исследования, позволяет многим учителям, воспитателям, педагогам освобождаться и компенсировать негативные проявления акцентуаций, маскировочно принимать социально одобряемые роли. Демонстрация педагогически чуткого человека, требовательного и высоконравственного наставника, общительного творческого и интеллектуального собеседника, т.е. представление личности с набором значимых ролей как для своих коллег, так и для своих учащихся и их родителей становится устойчивой формой поведения, характерной для профессионального менталитета учителя.

Все это достаточно наглядно представлено в анализе личностных "Я" учителя: Я-реальное, Я-идеальное, Я - в представлении учащихся. Я-в представлении своих коллег.

Если лицеисты, учащиеся, студенты создают абстрактную и идеализированную модель учителя, то в "конструкциях" учителей, имеющих стаж работы, можно увидеть четкую ориентацию на авторитарный стиль, усиление мотивов власти над воспитанником, размежевание и дистанцирование как с непосредственными объектами обучения и воспитания, так и с коллегами. Сотрудничество многие учителя считают возможным "сверху" как тактичный маневр при общей стратегии управления, что в определенной мере отражает проявление государственной ментальности, ее проникновение во все сферы производства, культуры, экономики, образования и просвещения.

Все это естественно взаимосвязано с теми акцентированными типами (комформный, гипертимный, астеноневротический, лабильный), которые доминируют в исследуемых учительских массивах. Именно конформные типы стараются реализовать себя с помощью "понимающего" принятия директив, инструкций, указаний, рекомендаций, заданных свыше.

Постепенно происходит эрозия идеального учительского "Я" и образование другого "Я" учителя - "Я-школьного работника" (чиновника), в котором начинают проявляться и закрепляться негативные качества. Наряду с этим появляется устойчивость негативных профессиональных симптомокомплексов: назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматичность взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, эмоциональная неустойчивость, педагогическое упрямство, консерватизм, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

В наблюдениях и изучении вербального стиля общения учителя со своими воспитанниками отмечено, что речь для учителя - основной профессиональный компонент обучения и воспитания.

В профессиональном менталитете учителя, характеризующей особенностью для его речи, является центрированность на своем Я. Анализ реплик педагогов, записанных ученными, проводившими исследования, студентами на психолого-педагогической практике, можно оценить как "Я-реплики". Такая центрация мешает даже способным педагогам реализовать себя полностью в профессионально-педагогической деятельности. Фразы учителя, обращенные к своим ученикам, могут носить скрытый и завуалированно-агрессивный характер, замаскированный улыбкой с кажущейся доброжелательностью.

Анализ речевых актов учителя показывает, что в этой речи конгруэнтно отражается профессионально-педагогический облик учителя авторитарного стиля, выраженность значимости своего Я, страх и боязнь, что кто-то из учащихся может стать конкурентом, выстраивается диспозиция «Я» - «ты» (ученик). Озлобленность, проявляющаяся в репликах учителей, не случайна, она лишь подчеркивает стиль педагога, стремящегося слышать только свой голос, только себя, что определяется центрацией на своем "служебном мандате", разрешающем повелевать, командовать, заниматься наведением "порядка" стереотипными приемами подавления.

При проведении наблюдений на уроке было отмечено, что из всех слов, сказанных на уроке, 75% принадлежат учителю. Из 15 конфликтных ситуаций на занятиях в 90% учитель ведет себя как представитель власти. Из 80 распоряжений только 6 отдаются со словом "пожалуйста".

Л.С. Выготский, Н.В. Виденеев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Н.И. Чуприкова придают речи значимость, адекватную предметным познаниям и профессионально-психологическим умениям. В речи не только сообщаются какие-либо сведения или мысли, но и выражаются побуждения к тем или иным поступкам, признание или отклонение сказанного, выражение согласия или отрицание его. Хорошие учителя понимают внушающую силу своей речи, не злоупотребляют замечаниями в адрес учащихся, стараются выработать у них уверенность в своих силах, избегают фиксировать внимание ребенка на его отрицательных качествах, находят у каждого положительные качества, стараясь их закрепить.

Исследователи (Ш.А. Амонашвили, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Н.А. Марахонова, Л.В. Шипицо, Т.С. Яценко) отмечают зависимость между уровнем понимания личности учащегося и количеством словесных воздействий, позволяющих в конкретной профессиональной деятельности педагога выполнять конструктивные, побудительные, информационные, гностические, мобилизационные, экспрессивные функции. Установлено, что эффективность словесных воздействий, подкрепляемых при установлении эмоционального, когнитивного контакта между учителем и учеником, будет уровнем доверия и потребностью в общении, в первую очередь, со стороны учащихся. Саркастические насмешки, негативные и парциально высказываемые оценки, особенно в присутствии сверстников, нотации обличительного плана, постоянная морализация и упреки в нарушении норм и правил - все это в комплексе дистанцирует, отчуждает учащихся не только от самого учителя, но и от провозглашаемых им нравственных и этических установок, несмотря на то, что внешне они являются привлекательными.

Анализ деятельности учителя в классе убедительно показывает, что 2/3 деятельности посвящено разговору, а 2/3 разговора учитель ведет сам, при этом 2/3 конкретного речевого общения связано с обычными ситуациями, как объяснение урока, замечания, оценка учеников или разъяснение собственных действий (обязательным утверждением своей профессиональной значимости, объективности и целесообразности).

Естественно, речь учителя - это основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления, восприятия мира, его объяснения через собственную репрезентативность в продвижении своего "Я", что и обусловливает профессиональную ментальность такой деятельности.

Аналогично можно прокомментировать и жесты педагога, выступающие как коммуникативное средство, как действенный и эффективный педагогический инструмент в профессиональной деятельности учителя. Исследования показали, что невербальные аспекты обучения, воспитания являются составляющими профессионального менталитета учителя. Отмечено следующее: если невербальные действия оказываются решающими, то язык направляет и организует воспитание и обучение в классе и вне его. Даже при полном молчании, занимаясь чтением или письмом, учитель и его воспитанник пользуются языком. В профессиональном менталитете учителя такие проявления не случайны, они отражают специфику этой деятельности, качественно отличающейся от всех других профессиональных видов занятости.

Опытные педагоги, учителя-мастера стремятся сделать все, чтобы словесное воздействие не вызывало дискомфорта у его воспитанников, а сама информация была семантически значима при восприятии и не вызывала фасцинации (резкого и негативного изменения поведения) учащегося. Учителя, осуществляющие слуховой сенсорный контроль за своим голосом, чувствуют его и рефлективно оценивают эмоциональные переживания и поведенческие акты своих воспитанников.

В речевой ментальности педагогов находит отражение общая профессиональная реальность педагогической деятельности: слышать себя, усиливающая с годами императивность и категоричность, дистанцирование от когнитивных, эмоциональных и поведенческих действий, переживаний учащихся, игнорирование личностных проявлений своих воспитанников.

В трансформации профессиональной ментальности учителей, имеющих различный педагогический стаж, также наблюдается тенденция ориентироваться на высокие и значимые цели, не просчитывая варианты их реального воплощения. Исследование трансформации профессионального менталитета учителя показало, что доминирование в структуре личности педагога элементов общественного сознания и понимания социальной значимости самой профессиональной деятельности является устойчивым ценностным ориентиром у учителей многих поколений. Сама трансформация профессионального менталитета учителя логично коррелирует с развитием его профессионального сознания. В структуре и трансформации профессионального менталитета учителя профессиональное мышление, его качества занимают ведущее положение. Все это характеризует ментальность как когнитивное проявление в содержательном, процессуальном, операциональном аспекте, с одной стороны, так и динамично развивающийся психический процесс, с другой.

Психологические качества самого учителя является важными характеристиками его профессионально-педагогической деятельности. Такие педагогически важные качества профессионала-учителя как рефлексия, эрудиция, целеполагание, мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, находчивость, оптимизм, гражданский долг и профессиональная антиципация органично взаимосвязаны и переплетены, не существуют автономно, а имеют динамическую иерархическую соподчиненность. Все это позволяет достаточно определенно характеризовать как положительный профессиональный менталитет учителя, который имеет свою динамику и трансформацию.

Заключение

Результаты данной работы дают возможность констатировать наличие профессионального менталитета учителя, системного социально-психологического образования, которое создает направленность личности на педагогическую деятельность, отвечающую задачам перспективного развития общества.

Профессиональную деятельность педагога можно анализировать как систему деятельности "человек - человек", не только замыкаясь на узком профессиональном пространстве - дошкольные детские учреждения, многовариантные школы, профильные лицеи, профессиональные училища, спецшколы, детские лечебные учреждения, но и рассматривая его в социальной перспективе: чему научил, кто воспитал.

Ментальность учителя интегрирует весь его социокультурный опыт, определяется объективной и субъективной принадлежностью к тем или иным социальным группам (половым, возрастным, национальным, производственным, этнокультурным и пр.).

Ментальность по своей сути является групповой характеристикой, содержащей отношение к миру представителей указанных социальных групп, но в каждой из рассматриваемых страт, несмотря на общую типологическую выраженность, есть индивидуальные проявления.

В работе подтверждена гипотеза о наличии особого психологического типа людей, избирающих профессионально-педагогическую деятельность, которая динамично развивается, трансформируется в зависимости от степени первоначального впечатления и осознания профессионального выбора и последующих динамически развивающихся представлений о статусной роли учительского "Я". Именно в этих условиях вырабатывается учительский менталитет с концепцией педагогического "Я", с последующей его трансформацией.

Исследования также показывают, что школа является зеркалом, отражающим происходящие в обществе процессы, а профессиональный менталитет учителя не является законченным социально-психологическим образованием, он постоянно получает нравственную, этическую и конструктивную подпитку со стороны общества, его социальных институтов, что и обусловливает логическую трансформацию менталитета учителя; четко прорисовывается совершенная и качественная предметная деятельность, методическое мастерство, профессиональный стиль и почерк.

Данная работа показала, что учителя, уверенные в своем профессиональном выборе, умеющие устанавливать доброжелательные отношения со своими воспитанниками, исповедующие в своей профессиональной деятельности демократический стиль, реально оценивающие свое личностное "Я", менее капризны, более оптимистичны, взвешенно оценивают собственные действия, самокритичны и эмоционально стабильны.

Можно выделить два типа менталитета учителя:

а) позитивно влияющий на развитие ребенка;

б) менталитет, негативно сказывающейся на становление основных качеств, сторон личности воспитанника.

В менталитете учителя выделяются специфические особенности педагогической деятельности, образующиеся и проявляющиеся именно в контексте исторически сложившейся социальной системы и государственной власти.

Выводы

1. Ментальность учителя формируется в процессе профессиональной педагогической деятельности, структурированной и заданной государственными социальными институтами, обусловливающими специфичность, содержательность, динамичность профессионального менталитета учителя.

2. В процессе активной профессиональной деятельности в ментальности у учителя можно выделить два этапа.

На первом этапе он открывает для себя профессию учителя как жизненное призвание, а на втором - профессия становится реальным условием, активизирующим потребность личности в реализации призвания. Необходимо отметить, что именно на втором этапе учитель достигает профессиональной зрелости и выступает сознательным проводником своих воспитанников в мир высших духовных ценностей и материальных ориентиров.

3. В концептуальной модели менталитета учителя представлены профессионально-предметные способности, педагогическая мотивация, понимание общественной значимости педагогической деятельности, тенденция идентифицировать свою деятельность с делегированным представителем власти, государства.

4. В профессиональном менталитете учителей взаимодействуют и специфически сложно связаны в систему как положительные качества, так и негативные. К положительным качествам относятся: эмпатийность и толерантность, интеллектуальны; и эмоциональные особенности межличностного взаимодействия, ориентация на общечеловеческие ценности, профессиональная рефлексия, панорамное видение ситуации и детских проблем, профессиональная антиципация. К негативным - назидательность, завышенная самооценка, самоуверенность, снижение критичности мышления, догматизм взглядов, отсутствие коммуникативной гибкости, прямолинейность, педагогическое упрямство, ориентация на социальное одобрение, низкая мотивация.

5. Феминизация учительских коллективов накладывает свой значительный отпечаток на всю профессионально педагогическую деятельность в целом. Здесь мы можем говорить о феминизации профессионального менталитета учителя.

Библиография

1. Подготовка школьников к выбору профессии / Под ред. А. А. Бардиковой.- М, 1966

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968

3. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и основные факторы профессионального самоопределения старшеклассников средней школы: Автореф. канд. дис.- Ярославль, 1971.

4. Виноградова М. Д. Воспитательная работа с подростками в школе по выбору профессии.- М, 1961.

5. Климов Е. А., Королькова Г. Ф. О некоторых эмоциональных переживаниях как психодиагностических индикаторах в профконсультации.- В кн.: Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978.

6. Климов Е. А. Путь в профессию.- Л., 1974.

7. Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Вопросы психологии, 1981, № 2.

8. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.- Вопросы психологии, 1983, № 2.

9. Левитов Н. Д. Психология характера.- М., 1969.

10. Методика индивидуальной профконсультации.- М., 1982.

11. Маркова А.К. Психология прфессионализма, М., 1996

12. Рожанец Р. В. Психогигиенические аспекты профессиональной ориентации.- В сб.: Методологические и теоретические вопросы трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации школьников. М., 1980.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, СПб., 1999

14. Сухарев А. В. Связь личностных особенностей подростков и выбора ими пути профессионального становления.- В сб.: Актуальные вопросы подготовки инженеров-педагогов. Свердловск, 1983.

15. Чебышева В. В. Психологические проблемы профориентации школьников.- Вопросы психологии, 1971, № 1.

16. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.- М., 1981.

Оглавление Введение Глава I. 1.1 Характеристики деятельности, отражающей становление, развитие и трансформацию профессиональной ментальности 1.2 Социально-исторический и психолого-педагогический анализ ментальности и менталитета

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАТАНОВА»

На правах рукописи

ТОНКОШКУРОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ

ИНЖЕНЕРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.08. Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель :

доктор социологических наук, доцент Миндибекова Людмила Анатольевна Абакан – 2013 2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………...…..………………………. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА В ОБРА ЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА………....…………….…………….. §1.1 Профессиональная ментальность личности как психолого педагогический феномен …………………………….…….......................……. §1.2 Становление профессиональной ментальности инженера как предмет психолого-педагогического анализа ………………………………………….. §1.3 Педагогическое обеспечение становления профессиональной мен тальности инженера в образовательном процессе вуза ……….…………….. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…….……….………………………….……..……... ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТА НОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ИНЖЕ НЕРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА............................ §2.1 Обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитар ной подготовки будущего инженера...……...…………………...………..…... §2.2 Последовательно-поэтапное ориентирование будущих инженеров на профессиональные ценности …………………………………………….....…. §2.3 Проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития ……..………………………………………….... ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2……………..……….................................................. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………..……………….………………...…..…….. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …..………….……..………….......... Приложение 1. Учебно-воспитательной модульной программы «Станов ление профессиональной ментальности инженера»………………………… Приложение 2. Критериально – оценочный инструментарий изучения уровней проявления становления профессиональной ментальности инженера …................ Приложение 3. Описание критерия Фишера (угловое преобразование * Фишера)………………………………………………………………………......

Приложение 4. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных и кон трольных групп (первый контрольный срез)……………….………………… Приложение 5.

Применение многофункционального критерия Фишера для выбора контрольной и экспериментальной групп…………………………….. Приложение 6. Изучение уровней проявления профессиональной менталь ности инженера у студентов 3-4 курсов………………………………………... Приложение 7. Анкета «Портрет студента ХТИ»……………………………….. Приложение 8. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных групп (второй контрольный срез)…………………………………………………….. Приложение 9. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных групп (третий контрольный срез)……………………………………………………... Приложение 10. Изучение уровней проявления становления профессио нальной ментальности инженера у студентов экспериментальных групп (четвертый контрольный срез)………………………………………………... Приложение 11. Динамика изменения уровней проявления становления профессиональной ментальности инженера в экспериментальных группах (первый и четвертый контрольные срезы)……………………………………... Приложение 12. Сравнительно-сопоставительный анализ результатов экс периментальной работы по становлению профессиональной ментальности инженера………………………………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования.

В настоящее время Россия нуждается в создании высококвалифицирован ного инженерного корпуса, способного творчески осуществлять научно техническую политику государства, что обусловливает реформирование и мо дернизацию инженерного образования. Роль инженерного образования на от раслевом уровне видится в формировании социального слоя технических спе циалистов высокого класса – профессиональных инженеров, готовых к творче ской и инициативной деятельности в рамках выполнения разнообразных соци ально-инженерных функций и способных сразу после окончания вуза влиться в ряды научных и инженерных коллективов. При этом (по данным В.И. Байденко, 2009) приблизительно 60 % выпускников инженерно-технических вузов слабо адаптируются к новым условиям деятельности, не могут быстро освоить ритм работы и деловую среду предприятия;

по результатам нашего опроса (160 выпу скников - инженеров), более 75 % респондентов воспитаны в рамках технокра тической ментальности и не в полной мере представляют инженерную деятель ность в ее современном контенте, поскольку не имели возможности разносто ронне освоить или ознакомиться с современными инженерными практиками.

Современная стратегия профессионального образования, связанная с обес печением вхождения человека в социально-профессиональный мир, его продук тивной адаптацией в этом мире, отражает необходимость постановки вопроса о более полном, личностно и социально интегрированном результате образова ния. В качестве такого интегрального результата профессионального образова ния выступает «профессиональная ментальность», которая характеризует инже нера как представителя инженерного сообщества, обладающего свойственными для этого профессионального сообщества мироощущением, мышлением, поведе нием, системой ценностей, что делает труд инженера качественно отличным от всех других профессиональных сфер деятельности. Профессиональная менталь ность свидетельствует о профессиональной устойчивости инженера, его «образе жизни» как профессионала и является определяющим условием его самореали зации в профессиональной деятельности. В этом видится качественный результат профессионального развития инженера. Достижение такого результата – про цесс достаточно длительный и выходит за рамки обучения в вузе, но однознач но должен целенаправленно осуществляться уже на начальном этапе профес сионального обучения в вузе.

Период профессионального обучения в вузе связан с формированием у бу дущих инженеров профессиональных компетенций, профессионально важных качеств личности, профессионально-ценностных ориентаций, профессионального сознания и самосознания. При этом результат профессионального образования инженера зависит от степени осознания им своих внутренних профессиональных потребностей, целей своей профессиональной подготовки. Поэтому данный пе риод можно рассматривать как этап становления профессиональной ментально сти инженера, когда на основе формирующегося технического кругозора и опыта учебно-профессиональной деятельности у студента-бакалавра формируется образ профессии в традиционном и современном ракурсе, актуализируются личностно значимые смыслы получения инженерного образования. Это позволяет будуще му инженеру формироваться носителем профессиональной ментальности, спо собным «действовать, мыслить, чувствовать, воспринимать мир под знаком своей профессии» (Е.Е. Сапогова, 2003).

Становление профессиональной ментальности инженера на этапе профес сионального образования в техническом вузе выступает, таким образом, важ ным фактором формирования готовности будущего инженера к профессиональ ной деятельности, обеспечивающей его гармоничный переход от учебно профессиональной деятельности к профессиональной и успешную интеграцию будущего инженера в профессиональное сообщество. В этой связи актуализи руются вопросы совершенствования образовательного процесса в вузе через ин теграцию общекультурных и профессиональных компетенций в процессе ос воения будущими инженерами технических и гуманитарных дисциплин, а также социально-профессиональных практик как элементов внеучебной деятельности.

Это позволяет будущему инженеру с самого начала своего профессионального образования глубоко осмысливать содержание и смыслы профессии, определять собственное отношение к профессиональной реальности, а также осознанно корректировать цели и мотивы получения инженерного образования.

Вопросы профессиональной подготовки инженерно-технических кадров занимают существенное место в психологии и педагогике высшей школы. Разработаны теоретико методологические аспекты подготовки инженеров в системе высшего профессионально го образования (Н.Г. Багдасарьян, А.А. Вербицкий, А.И. Владимиров, Р.В. Габдреев, Л.И.

Гурье, В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, М.М. Ниновкина, В.С. Леднев, В.Ф. Мануйлов, В.Л. Моляко, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, В.М. Розин, В.П. Рыжов, З.С. Сазонова, С.П. Тимошенко, И.Б. Федоров, К.Г. Эрдынеева и др.).

Цели и результаты инженерного образования на современном этапе развития об щества осмысливаются исследователями в рамках компетентностного подхода (В.А. Адольф, Э.Д. Алисултанова, В.И. Байденко, Л.А. Васильева, Д.С. Ермаков, О.А. Жукова, И.А. Зимняя, И.А. Ковалевич, Д.А. Костянов, А.А. Орлов, Н.П. Чурляева и др.). Различные аспекты инженерной деятельности (экономические, социологические, социально психологические, этические и другие) рассматривают М.Г. Домбинская, Е.В. Жогова, В.С. Заверткина, И.О. Мартынюк, В.Д. Михайлов, Т.М. Михайлова, Д.Д. Ошанина, О.Н. Смирнова, О.Ю. Федорова и другие исследователи.

Отдельные аспекты формирования ментальности личности рассматриваются в исследованиях Г.Н. Бойченко, Д.В. Обориной, С.А. Паничева, И.Ю. Поспелова, Е.Е. Сапоговой, Ю.В. Сенько, В.А. Сонина и других исследователей.

Анализ научных исследований позволяет сделать вывод об особом внима нии исследователей к вопросам, касающимся общей профессиональной подго товки будущих инженеров в вузе, содержания профессионального образования.

Однако в педагогической литературе и образовательной практике не в полной мере раскрываются вопросы становления профессиональной ментальности ин женера.

Актуальность исследования становления профессиональной ментальности ин женера в образовательном процессе вуза обусловлена противоречиями между:

– требованиями общества к новому качеству подготовки инженера как носителя профессиональной ментальности и недостаточно выраженной ориентацией профессиональной подготовки на становление данной ментальности;

– потенциалом учреждений высшего профессионального образования в становлении профессиональной ментальности инженера и отсутствием разработанной педагогической стратегии реализации этого процесса в вузе;

– необходимостью обеспечить готовность будущего инженера к успешному вхождению в профессиональное сообщество и гармоничному переходу от учебно-профессиональной деятельности к профессиональной и неразработанностью научно обоснованных педагогических условий, способствующих становлению профессиональной ментальности инженера, обеспечивающей эту готовность.

Выделенные противоречия определили проблему диссертационного исследования, которая заключается в выявлении сущности становления профессиональной ментальности инженера в процессе вузовского обучения и ресурса образовательного процесса технического вуза в становлении данной ментальности и обусловили выбор темы диссертационного исследования:

«Становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования : педагогические условия становления профессио нальной ментальности инженера и педагогическое обеспечение их реализации в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера, педагогиче ское обеспечение их реализации и проверить экспериментальным путем их ре зультативность в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: становление профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза будет результативным, если:

В теоретическом плане: раскрыта сущность и определено содержание понятия «профессиональная ментальность личности»;

определены структурно содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера;

раз работаны критерии и определены уровни становления профессиональной мен тальности инженера;

проанализированы возможности целенаправленного ста новления профессиональной ментальности инженера в образовательном про цессе вуза;

В практическом плане: обоснованы и последовательно реализованы педа гогические условия, способствующие становлению профессиональной мен тальности инженера: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера;

последовательно-поэтапное ори ентирование будущих инженеров на профессиональные ценности;

проектирова ние будущим инженером индивидуальной траектории профессионального раз вития.

Задачи исследования 1. Выявить сущность и определить содержание понятия «профессиональная ментальность личности».

2. Определить структурно-содержательные компоненты профессиональной мен тальности инженера и конкретизировать педагогический смысл становления данной ментальности в образовательном процессе вуза.

3. Выявить критерии становления профессиональной ментальности инженера и охарактеризовать уровни их проявления.

4. Теоретически обосновать и разработать педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза.

5. Экспериментальным путм проверить результативность педагогических усло вий становления профессиональной ментальности инженера и их педагогического обеспечения в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составили подходы: системный, позволивший охарактеризовать профессиональную ментальность личности как систему, включенную в макросоциальный контекст, и конкретизировать структурно содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, И.П. Подласый, В.В. Краевский и др.);

аксиологиче ский, позволивший рассматривать сущность ценностного отношения как внутренней позиции личности, обусловливающей становление е профессиональной ментально сти (К.Ш. Ахияров, А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин, Т.В. Сохраняева, Г.И. Чижакова и др.);

личностно ориентированный, позволивший рассматривать в качестве фактора становления профессиональной ментальности инженера его личностное развитие как субъекта социально-профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.И. Осипова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.);

лич ностно-деятельностный, предполагающий, что становление профессиональной мен тальности личности осуществляется в деятельности и одновременно является результа том данного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский);

компетент ностный, позволивший охарактеризовать контексты профессиональной ментальности инженера: социально-профессиональный и личностно-профессиональный (В.А. Адольф, А.И. Владимиров, В.В. Грачев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И. Д. Фрумин, Н.П. Чурляева и др.).

Теоретические основы исследования составляют труды ученых, иссле дующих: философские, психологические, исторические, социо культурные, политоло гические аспекты феномена «менталитет» (Г.В. Акопов, С.В. Вальцев, Г.Д. Гачев, Б.С. Гершунский, И.А. Джидарьян, Р.А. Додонов, Г.Н. Дрепа, И.Г. Дубов, Б.А. Душков, Т.В. Иванова,.В. Косов, И.В. Мостовая, А.Я. Огурцов, А.С. Панарин, И.К. Пантин, Л.Н. Пушкарев, А.П. Скорик и др.);

вопросы формирования ментали тета в процессе образования (Б.С. Гершунский, В.И. Пищик, И.Ю. Поспелова и др.);

профессиональный менталитет (ментальность) как социально-психологическую характеристику профессиональной группы и личности специалиста (М.Я. Басов, И.М. Дзялошинский, Е.А. Климов, С.А. Паничев, Е.Е. Сапогова, Ю.Г. Хлоповских и др.);

психолого-педагогические и культурологические факторы развития личности в процессе профессионального становления (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Л.М. Митина, Л.С. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);

влияние профессии и процесса ее освоения на внутренний, субъективный мир специалиста (Е.А. Артемьева, А.А. Бодалев, Н.Н. Грачев, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Т.Н. Ретунская, Е.И. Рогов);

студенчество как особую социокуль турную группу, в силу своих возрастных особенностей предрасположенную к ста новлению профессиональной ментальности (Л.И. Божович, С.К. Бондырева, Е.Г. Вотинова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.В. Селиванов, В.И Слободчиков, В.Н. Стегний, Л.Д. Столяренко и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы ис пользованы следующие методы исследования: общетеоретические – анализ философской, психолого-педагогической, социологической, справочно энциклопедической литературы;

нормативно-правовой и программно методической документации по проблеме исследования;

эмпирические – анкети рование, беседы и опросы студентов, преподавателей;

анализ продуктов деятель ности студентов (творческие работы, презентации), самооценка, экспертные сравнения;

независимые характеристики;

педагогическое наблюдение и педаго гический эксперимент;

статистические – количественная обработка, качест венный анализ результатов исследования, угловое преобразование * Фишера.

Организация и база исследования – Хакасский технический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет».

Экспериментальная работа проводилась со студентами отделения строительства и транспорта, обучающимися на I – III курсах по направлению подготовки 270800. Строительство. На разных этапах исследования приняли участие 546 студентов очной формы обучения, из них 170 студентов (ЭГ – 84 чел., КГ – 86 чел.) и преподавателей непосредственно участвовали в экспериментальной работе.

Личное участие в выявлении теоретических предпосылок решения проблемы становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза;

в раскрытии педагогического смысла становления профессиональной ментальности инженера, структурно-содержательных компонентов профессиональной ментальности инженера;

в разработке и описании критериев и уровней становления профессиональной ментальности инженера;

в выявлении и обосновании поэтапной реализации педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера;

в реализации и проверке результативности в процессе экспериментальной работы педагогических условий становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза;

в использовании теоретических и методических положений исследования при разработке и внедрении интегрированной учебно воспитательной программы «Становление профессиональной ментальности инженера»;

в обработке и интерпретации экспериментальных данных;

подготовке основных публикаций, представленных в научных журналах, сборниках, материалах научно-практических конференций, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК.

Основные этапы исследования осуществлялись с 2002 по 2013 г.

На первом этапе (2002 – 2006) осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись методология, цель, гипотеза и задачи исследования, раз рабатывались ключевые идеи экспериментальной работы. Второй этап (2006 – 2012) связан с разработкой и реализацией педагогических условий, способствующих ста новлению профессиональной ментальности инженера, и экспериментальной провер кой их результативности на студентах – будущих бакалаврах, обучающихся по на правлению подготовки 270800.62 Строительство. Третий этап (2012 – 2013) – завер шение экспериментальной работы, обобщение, систематизация полученной инфор мации, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

Раскрыта сущность и определено содержание понятия «профессиональ ная ментальность» как интегративная характеристика представителя определенного профессионального сообщества, который осознает его специфику, владеет систе мой профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального поведе ния, что объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и по веденческих проявлений личности и выступает в качестве ее собственного внут реннего ориентира, побуждающего к деятельности в профессиональной области и в повседневной жизнедеятельности;

Определены структурно-содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера: когнитивные (совокупность профессиональных знаний, необходимых для решения инженерных задач;

профессиональная рефлексия;

гуманистическое осмысление инженерно технических задач), аффективные (интерес к инженерной деятельности, готовность следовать профессиональным нормам, традициям и разделять ценности инженерного сообщества), поведенческие (субъективная позиция инженера при решении инженерно-технических задач, профессиональное поведение, основанное на техническом кругозоре);

Конкретизирован педагогический смысл становления профессиональной ментальности инженера как целенаправленно организованного процесса обретения студентом технического вуза при усвоении социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженерного сообщества новых качественных ментальных личностно-профессиональных характеристик (когнитивных, аффективных, поведенческих), в совокупности выступающих собственным внутренним ориентиром будущего инженера в освоении и осуществлении инженерной деятельности;

Выявлены критерии становления профессиональной ментальности инженера (познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически деятельностный) и охарактеризованы уровни их проявленности (оптимальный, допустимый, критический);

Теоретически обоснованы, разработаны и практически реализованы педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза: обогащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера;

последовательно поэтапное ориентирование будущего инженера на профессиональные ценности;

Теоретическая значимость результатов исследования:

выдвинута и реализована идея исследования о становлении профессио нальной ментальности инженера в вузе как специально организованном педаго гическом процессе, активизирующим образовательную деятельность студента бакалавра технического направления, который на начальном этапе своего про фессионального образования, сознательно осваивая инженерную деятельность, становится носителем профессиональной ментальности, что в дальнейшем спо собствует его успешной интеграции в профессиональное сообщество. Данная идея обогащает теорию и методику профессионального образования, что кон кретизируется в следующем:

Охарактеризовано содержание компонентов профессиональной ментальности инженера: когнитивных, аффективных, поведенческих и совокупность составляющих их проявлений на оптимальном, допустимом и критическом уровнях е становления;

Расширены научные представления о становлении профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза за счет целенаправленно организованного педагогического процесса, осуществляемого по этапам:

обогащение – ориентирование – проектирование, которые выступили основанием для разработки педагогических условий, способствующих е результативности;

Разработан критериально-оценочный инструментарий изучения уровня прояв ленности профессиональной ментальности инженера по критериям (познавательно рефлексивный, эмоционально-ценностный и стратегически-деятельностный);

Доказана результативность педагогических условий становления про фессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза: обо гащение профессиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инженера;

последовательно-поэтапное ориентирование будущего ин женера на профессиональные ценности;

проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессионального развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Разработаны и внедрены в образовательный процесс Хакасского технического института – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» педагоги ческие условия становления профессиональной ментальности инженера;

Применен в образовательном процессе вуза критериально-оценочный инст рументарий изучения уровня проявленности профессиональной ментальности инженера, позволивший изучить динамику исследуемого процесса по критериям: по знавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически деятельностный и уровням: оптимальный, допустимый, критический;

Разработана и внедрена в образовательный процесс вуза через дисциплины кафедры гуманитарных дисциплин ХТИ – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский феде ральный университет» учебно-воспитательная модульная программа «Становление профессиональной ментальности инженера». Результаты диссертационного исследо вания могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки бакалавров и магистров технических направлений, а также в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические положения системного, аксиологического, лично стно-деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного подхо дов к организации и проведению данного исследования;

комплексным приме нением взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекват ных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования;

этапным харак тером экспериментальной работы;

репрезентативностью экспериментальной выборки;

позитивной динамикой проявления уровней становления профессио нальной ментальности инженера как в экспериментальных группах, так и в группах внедрения педагогического обеспечения данного процесса, что убеди тельно подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в воспитательно образовательном процессе Хакасского технического института – филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» посредством организации экспериментальной работы, внедрения результатов исследования, выступлений на методических семинарах кафедры гуманитарных дисциплин, научно методического совета ХТИ – филиала СФУ, методического аспирантского се минара ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им.

Н.Ф. Катанова» и ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», научных конференциях, семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки. Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня:

Международных: «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005);

«Прикладная филология и инже нерное образование» (Томск, 2006), «Современные трансформационные эконо мические и социально-политические процессы» (Абакан, 2010, 2011), «Ключе вые вопросы современной науки» (София, 2012);

Всероссийских: «Лингвистическое образование и межкультурная коммуника ция: проблемы концепции, пути решения» (Красноярск, 2002);

«Наука. Технологии.

Инновации» (Новосибирск, 2006), «Инновационное образование, гуманизм и система ценностных ориентиров современного российского общества: проблемы и перспек тивы» (Волгоград, 2010), «Инновации в профессиональном и профессионально педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2010), «Образ современного инженера:

общекультурный контекст» (Красноярск, 2013) и других.

Положения, выносимые на защиту 1. Интегративная характеристика представителя определенного профессионального сообщества, который осознает его специфику, владеет системой профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального поведения, что объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и поведенческих проявлений личности и выступает в качестве ее собственного внутреннего ориентира, побуждающего к деятельности в профессиональной области и в повседневной жизнедеятельности;

рассматривается как профессиональная ментальность личности.

2. Структура профессиональной ментальности инженера определяется как единство следующих компонентов: когнитивных (совокупность профессиональных знаний, необходимых для решения инженерных задач;

профессиональная рефлексия;

ориентированность на самообразование;

гуманистическое осмысление инженерно технических задач), аффективных (интерес к инженерной деятельности, готовность следовать профессиональным нормам, традициям и разделять ценности инженерного сообщества), поведенческих (субъективная позиция инженера при решении инженерно-технических задач, профессиональное поведение, основанное на техническом кругозоре).

3. Целенаправленно организованный процесс обретения студентом техниче ского вуза при усвоении социально-профессионального контекста профессиональ ной ментальности инженерного сообщества новых качественных ментальных лич ностно-профессиональных характеристик (когнитивных, аффективных, поведенче ских), в совокупности выступающих собственным внутренним ориентиром буду щего инженера в освоении и осуществлении инженерной деятельности рассматри вается как становление профессиональной ментальности инженера.

4. Критериями становления профессиональной ментальности инженера являются: познавательно-рефлексивный, эмоционально-ценностный, стратегически деятельностный.

Познавательно-рефлексивный критерий становления профессиональной ментальности инженера связан с проявлением таких личностных характеристик, как:

осмысление и критическое восприятие технических достижений;

осознание и оценка «социальной значимости» инженерной деятельности;

стремление к целенаправленному овладению профессиональными знаниями в целях самообразования и поддерживания профессиональных норм и традиций инженерного сообщества;

способность к профессиональной рефлексии.

Эмоционально-ценностный критерий становления профессиональной менталь ности инженера проявляется через следующие характеристики: настроенность на по ложительное отношение к избранной профессии;

любознательность и готовность к освоению нового в технической сфере;

удовлетворенность социальной значимостью профессии;

восприимчивость к профессиональным нормам и ценностям;

возникнове ние переживаний за престиж профессии, е социально-экономическую значимость.

Стратегически-деятельностный критерий становления профессиональной мен тальности инженера характеризует то, что будущий инженер активно участвует в деятельности, необходимой для формирования и углубления инженерных знаний, ос воения дополнительных умений, навыков и способов их реализации в новых услови ях технического прогресса;

ориентирован на формирование отдельных профессио нально значимых качеств личности, на профессиональное самосовершенствование, актуализацию и развитие своих потенций (Я-реальное, Я-идеальное);

демонстрирует формы профессионального поведения, основанного на техническом кругозоре.

В качестве уровней проявления становления профессиональной менталь ности инженера определены: оптимальный (проявление критериальных харак теристик безусловно и в любых ситуациях), допустимый (проявление критери альных характеристик обусловлено кем или чем-либо или ситуативно), крити ческий (редкое проявление критериальных характеристик).

5. Реализация следующих педагогических условий: обогащение профес сиональным контекстом содержания гуманитарной подготовки будущего инже нера, направленное на осмысление социально-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера и рефлексию в различных видах учебно-познавательной деятельности;

последовательно-поэтапное ориентирова ние будущих инженеров на профессиональные ценности, направленное на ос мысление ценностного содержания инженерной профессии, исходя из личност но-профессионального контекста профессиональной ментальности инженера;

проектирование будущим инженером индивидуальной траектории профессио нального развития, связанное с созданием в вузе пространства социально профессионального воспитания, ориентированного на формирование активной личностно-деятельностной позиции будущего инженера в вопросах профессио нального развития, способствует становлению профессиональной ментальности инженера. Результативность данных педагогических условий и их педагогиче ского обеспечения подтверждена в экспериментальной работе.

Структура диссертации : состоит из Введения, двух глав, Заключения и при ложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Библиографический список включает 195 источников, 5 на иностранном языке.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА В ОБРА ЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА Для выявления теоретических предпосылок становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза необходимо в совокуп ности решить следующие задачи: выявить сущность и определить содержание по нятия «профессиональная ментальность личности», определить структурно содержательные компоненты профессиональной ментальности инженера и кон кретизировать педагогический смысл становления данной ментальности в образо вательном процессе вуза, выявить критерии становления профессиональной мен тальности инженера и охарактеризовать уровни их проявления. В этой связи нами обозначена общая траектория теоретического анализа, которая схематично отра жена на рисунке 1.

Охарактеризуем данную схему. Теоретический материал главы разделен на структурные единицы анализа, объединенные по содержанию в блоки. Первый блок, понятийно-содержательный, включает анализ теоретических знаний по изу чаемому вопросу, анализ основных понятий, используемых в исследовании, и их педагогическую интерпретацию. Второй блок, оценочно-диагностический отража ет выявление критериев и уровней становления профессиональной ментальности инженера, разработку диагностического инструментария. Третий блок, организа ционно-формирующий, предполагает выявление и обоснование педагогических условий, способствующих становлению профессиональной ментальности инжене ра в образовательном процессе вуза.

Данная траектория теоретического анализа педагогической проблемы ста новления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза позволяет проанализировать первоисточники, конкретизировать представлен ный материал в соответствии с задачами исследования и выстроить взаимосвязан ные теоретические предпосылки решения исследуемой проблемы.

Понятийно - содержательный блок МЕНТАЛИТЕТ МЕНТАЛЬНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ ЛИЧНОСТИ Социально- Личностно структурно-содержательные профессиональ- профессиональ компоненты профессиональной ный контекст ный контекст ментальности инженера становление образовательный процесс вуза Становление профессио нальной ментальности Профессиональ- Студент как субъект инженера в образова становления ное становление тельном процессе вуза проф.ментальности инженера инженера Оценочно - диагностический блок Уровни проявления становления Критерии становления про профессиональной ментальности фессиональной ментальности инженера инженера оптимальный Познавательно-рефлексивный Эмоционально-ценностный допустимый Стратегически-деятельностный критический Организационно - формирующий блок Этапы становления профессиональной ментальности инженера ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБОГАЩЕНИЕ обогащение профессиональным последовательно-поэтапное проектирование будущим контекстом содержания гума- ориентирование будущих инженером индивидуальной нитарной подготовки будущего инженеров на профессиональ- траектории профессиональ инженера ные ценности ного развития Педагогические условия становления профессиональной ментальности инженера в образовательном процессе вуза Рис. 1 Траектория теоретического анализа педагогической проблемы становления профессио нальной ментальности инженера в образовательном процессе вуза.

§1.1 Профессиональная ментальность личности как психолого педагогический феномен Изложение материала в данном параграфе связано с определенной логикой выявления сущности феномена «профессиональная ментальность личности». Для чего проведен теоретический анализ основных понятий, связанных с темой иссле дования «менталитет» и «ментальность». Это способствовало системному осмыс лению феномена «профессиональная ментальность личности», определению его природы, содержания и функций, выяснению возможности целенаправленного влияния на данный феномен.

Профессиональные представления реального целостного мира, существенно различаются в зависимости от типа профессии, с которой имеет дело профессио нал как субъект деятельности. Как свидетельствуют многочисленные исследова ния, для любой профессиональной общности характерно уникальное, присущее только ей, мироощущение, мышление, поведение, система ценностей, духовное творчество. В связи с этим М.Я. Басов отмечает, «Как ни велико значение индиви дуальных моментов, все же, когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, ху дожнике, актере нам представляются они в виде отличных друг от друга профес сиональных типов, каждый из них имеет свое лицо, свои характерные черты, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп» . В этом проявляется феномен «профессиональная ментальность», который рассматривается большинством авторов как групповая характеристика профессионального сообщества, качественно отличающая одно профессиональное сообщество от другого. Однако, несмотря на повышенный ин терес в научной литературе к данному феномену, его понимание и толкование остается недостаточным, определения понятия «профессиональная менталь ность» толкуются довольно расплывчато. Поэтому одной из методологических проблем исследования выступает неопределенность самой категории «профес сиональная ментальность». Также недостаточно четко разработан категориаль ный аппарат проблемы, связанный с функционированием и возможностями формирования данного феномена. Поэтому изучение феномена «профессио нальная ментальность личности» начнем с рассмотрения и анализа наиболее су щественных и аргументированных точек зрения о природе родовых понятий «менталитет» и «ментальность». Попытаемся вывести дефиницию профессио нальной ментальности личности путем выделения общих оснований в различ ных подходах к определению данных понятий.

Как указывают многочисленные научные источники, слово «менталитет»

происходит из латинского корня «mens», что означает «умственный», «мышле ние», «образ мыслей», «душевный склад» . Термин «менталитет» вос принят российскими социально-гуманирарными науками из европейского науч ного лексикона. Родоначальниками данного понятия считаются философ Р.

Эммерсон, психолог и этнограф Л. Леви-Брюль, представители исторической школы Анналов М. Блок и Л. Февр . В контексте западной науки «мен талитет» определяется как «качество ума, характеризующее отдельного индиви да или класс индивидов», «обобщение всех характеристик, отличающих ум», «способность или сила разума», «установки, настроение, содержание ума», «об раз мыслей, направление или характер размышлений». Такое отнесение понятия «менталитет» в западной науке, прежде всего к сфере рационального, есть, по мнению С.В. Вальцева, результат доминирования рационализма в западной культуре, который накладывает свой отпечаток и на научные исследования, в особенности в рамках социальных наук. Вследствие этого вполне естественно, что в контексте западной науки менталитет, определяемый как «способ воспри нимать мир», соотносится, прежде всего, с рациональным началом. При пере носе на российскую почву понятие «менталитет», по мнению автора, стало «дрейфовать» в строну начала чувственного, соотноситься с понятиями «миро ощущение», «образ», «воззрение», «чувствование» . Так в справочной педа гогической литературе менталитет определяется как «квинтэссенция культуры, в которой воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, группы или социума» ;

«образ мыслей, совокуп ность умственных навыков, духовных установок и культурных традиций, прису щих отдельному человеку или человеческой общности и отражающих устойчивые привычки, нравы и формы поведения людей, что свидетельствует о ее постоянном характере» .

В последнее время процесс становления категории «менталитет» осмысли вается на уровне междисциплинарного синтеза. При этом контекст рассмотрения существенно зависит от целей и задач, связанных с выявлением соответствующих характеристик и функций менталитета. Для системного осмысления феномена «менталитет» рассмотрим некоторые его трактовки с позиции различных научных направлений социально-гуманитарного знания.

В психологии менталитет рассматривается как «специфика психической жизни людей, которая раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, основывающихся на имеющихся в данном обществе знаниях и веро ваниях и задающая вместе с доминирующими потребностями и архетипами коллек тивного бессознательного иерархию ценностей, а значит, и характерные для предста вителей данной общности убеждения, идеалы, склонности, интересы и другие соци альные установки, отличающие указанную общность от других» .

Понятие "ментальная репрезентация" стало центральным понятием когни тивной психологии. Слово «репрезентация означает «представленность», «изобра жение», «отображение одного в другом или на другое», то есть речь идет о внут ренних структурах, формирующихся в процессе жизни человека, в которых пред ставлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя. Исследователи изучают не то, что именно перерабатывается, а как это происходит, что дает цело стное представление о человеческой психике .

Представители социальной истории изучают менталитет в контексте време ни и места существования. Главное при таком подходе – «где и когда». Это изуче ние жизни и деятельности людей в историческом прошлом – условий труда и быта, особенностей образа жизни, элементов материальной и духовной культуры. В свя зи с этим многочисленные исследования социальных историков обращаются к ментальным представлениям, ценностям, обычаям, моделям поведения, то есть к антропологически сориентированной, социально-культурной истории, или истори ческой антропологии. В рамках этого направления разрабатываются методы ре конструкции стереотипов сознания, глубинных оснований человеческого поведе ния, заложенных в культурных традициях и находящих отражение как в письмен ных источниках, так и в предметах материальной культуры, произведениях искус ства и так далее .

Этнологи рассматривают менталитет как «совокупность бессознательных комплексов, складывающихся в процессе адаптации человеческого коллектива (этноса) к окружающей природно-социальной среде и выполняющих в этниче ской культуре роль основных механизмов, ответственных за психологическую адаптацию этноса к окружающей среде» .

Для представителей социокультурного подхода менталитет – это сово купность представлений, воззрений, “чувствований” общности людей опреде ленной эпохи, географической области и социальной среды, которые влияют на исторические и социокультурные процессы .

Важным каналом трансляции менталитета, позволяющим ему передаваться из поколения в поколение, является язык общества, так как структуры языка небезразлич ны к содержанию передаваемой на нем информации. Поэтому филологи исследуют речевое общение как средство сближения и взаимопонимания людей. В лингвистиче ской литературе прочно утвердился термин «языковая ментальность», обозначающий ту часть менталитета, которая детерминирована структурами языка, способом речевого представления мира. Языковая ментальность пронизывает и широко распространенные в культуре тексты (это могут быть священные книги, художественные или историче ские произведения, даже политические документы) .

Междисциплинарный контекст определения понятия «менталитет» доста точно четко прослеживается в работе Д.В. Полежаева. Автор рассматривает менталитет как «устойчивую во «времени большой длительности» (Ф.Бродель) систему глубинно-психических социально-культурных установок общества, формируемую и функционирующуюся как под воздействием внешних условий, так и на уровне внесознательного (неосознанного)» . Основой ментальных феноменов в данном подходе выступает психологическая установка, как «не осознанное состояние готовности человека определенным образом восприни мать, оценивать и действовать по отношению к окружающим его людям и объ ектам». Она функционирует наряду с интересом, целью, потребностью. В струк туре менталитета автор выделяет следующие блоки-установки: восприятие, оценка, поведение. Это, по мнению автора, своего рода «горизонтальное», функциональное деление менталитета. К «вертикальным» составляющим отно сятся функциональные социальные установки индивидуального и массового сознания и сферы внесознательного, влияющие на выработку отношения к ок ружающим человека явлениям, событиям и процессам. В качестве наиболее важных обозначаются следующие установки: правовая, природная (отношение к природе), хозяйственно-экономическая (трудовая), национально-патриотическая, установка, охватывающая этический аспект разновозрастных, семейных, гендерных отношений, эстетическая, религиозно-мистическая, языковая, образовательно воспитательная установка и некоторые другие. Соединение обозначенных условных «осей» представляет картину социального осуществления отдельного индивида, со циальной группы и общества в целом. Данную структуру Д.В. Полежаев считает функциональной схемой феномена «менталитет» [там же].

Учитывая неоднозначность природы изучаемого феномена, в работах И.Г. Дубова и В.И. Пищик представлена структура менталитета, которая содер жит, следующие компоненты: систему архетипов и доминирующих потребностей – глубинный компонент (бессознательный уровень);

знания (система значений), верования, стили мышления – когнитивно-операционный компонент;

взгляды, оценки, нормы, умонастроения – аффективный компонент;

формы и способы по ведения, реализуемые в невербальных и вербальных моментах общения – пове денческий компонент .

Более укрупнено представляет структуру менталитета О.В. Колесова, вы деляя два сегмента менталитета. Первый сегмент включает характеристики, да ваемые проявлениям природного происхождения. Они могут быть выражены как психология, умственные способности, умственный инструментарий, манера мышления, априорная форма познания. Второй сегмент включает характеристи ки, связанные с культурным происхождением – мировидение, отношение к оп ределенного рода ценностям. Оба сегмента находятся во взаимосвязи друг с другом. Менталитет в данном случае, по мнению автора, может восприниматься как некий фокус, где осуществляется взаимопроникновение исторического и культурного. Наиболее глубинный пласт менталитета в данном случае связыва ется с вневременной историей, средний пласт – с историей, протекающей в мед ленном ритме, верхний пласт – с традиционной или событийной историей. Наи более глубинный пласт фокусирует природное и социальное на уровне архети пов, средний пласт конкретизирует архетипические образования, соотнося их с культурными доминантами конкретно-исторического времени, верхний пласт придает специфику «качествованию» менталитета в соответствии с принадлеж ностью к определенному типу социальности. Исходя из предложенной схемы, О.В.Колесова заключает, что все три пласта присутствуют одновременно в пси хике человека как результат специфики, его человеческого существования .

Как показал проведенный анализ, в современной научной литературе от сутствует достаточно четкое, однозначное и общепринятое определение поня тия «менталитет». В ведущих концепциях, менталитет определяется полиморф но и объединяет многочисленные оппозиции: природное и культурное, эмоцио нальное и когнитивное, индивидуальное и общественное, бессознательное и сознательное, что влечет за собой акцентирование различных сторон данного феномена в интерпретациях исследователей.

В контексте нашего исследования наиболее значимыми являются соци ально-психологические основания менталитета, характеризующие его ценност но-нормативное содержание и специфические функции, главная из которых за ключается в обеспечении механизмов стабильности, а не механизмов измене ния. Так М. Г. Горбунова указывает, что «менталитет выполняет роль стабили затора этнической целостности, системообразующего фактора в системе обще ства. Он стабилизирует этническую целостность, сохраняя е культурное свое образие, преграждая дорогу чуждым культуре элементам благодаря своему сис темному характеру, требующему соответствия нового элемента системе в це лом. В результате, менталитет либо «легитимирует», либо «отвергает» возмож ные новации в культуре, политической, религиозной, экономической и других сферах жизни общества, тем самым сохраняет общество как таковое» . Благодаря этой основной функции менталитета организуется целостность и единство коллектива через самоидентификацию индивида с социальной общно стью, с государством, с природой, с тотемом, с историческими событиями ради осознания себя частью единого живого целого организма.

Менталитет выполняет также целевую функцию. Как указывает Л.Н.

Пушкарев, выстроенная ментальная картина мира является целеориентирую щей, то есть на основе понятных образов менталитет задает набор определен ных смыслов жизни, целей и задач для деятельности социальной общности, од ним словом, менталитет указывает «куда идти?», «как идти?» и «каким быть?».

Здесь подчеркивается активная роль менталитета, то есть это не только призма, сквозь которую человек воспринимает опыт, традиции, жизненные обстоятель ства. Менталитет управляет самим мышлением, причем не только отдельного человека, но и целой группы .

Обобщая проанализированные характеристики, рассматриваем, ментали тет как интегральную характеристику людей определенной эпохи, географиче ской области и социальной среды, обусловленную как системой бессознатель ных (архетипы), так и сознательных: когнитивных (знания, социальные нормы, установки, представления), аффективных (ценности, идеалы, убеждения) и пове денческих (формы и способы поведения, готовность действовать определенным образом) факторов. Менталитет сплачивает людей в социальные и исторические общности задает целеориентирующие установки.

Дальнейший анализ исследования изучаемого феномена связываем с рас смотрением возможностей влияния на менталитет. Решение этого вопроса на правлено на выяснение педагогических возможностей и механизмов воздействия на менталитет. Отметим, что в науке сложилось несколько точек зрения на данный процесс. Первая позиция заключается в том, что менталитет как основа регулятив но-смысловой сферы индивида является тем общим, что связывает его с сопле менниками, сородичами, братьями по классу, поэтому он не поддается сознатель ным усилиям по его изменению. Разумеется, это не значит, что менталитет нечто застывшее и неизменное. Менталитет меняется, но этот процесс не может регули роваться субъектом, а происходит спонтанно, под влиянием множества факторов, например, под влиянием изменений в общественной жизни .

Сторонники второй позиции считают, что процессы трансформации мента литета возможны и реальны. Двигателем процессов трансформации менталитета являются ценностные ориентации сознания индивидов, детерминированные соот ветствующими социокультурными условиями. Структура ценностного мира лич ности или социума отражает особенности восприятия действительности, и по скольку ценности являют собой сплав рационального и чувственного отношения к реальности, они составляют основу менталитета . Механизм этого изменения носит весьма специфический характер. Он осуществляется не путем «перестройки», а посредством наслаивания поверх древних архетипов вс но вых и новых смысловых пластов. Причм, появление каждого нового пласта следует рассматривать не как простое «добавление», но как изменение всего контекста смысловой репрезентации социальной реальности . Однако, как справедливо заметил Б.С. Гершунский, изменение, преобразование, коррекция менталитета должна происходить на основе только и исключительно природосо образных, гуманистических критериев. Единственно возможные и нравственно допустимые средства, оправдывающие подобное целенаправленное вмешательство – средства культуры и образования. Влияние на менталитет образовательно педагогических парадигм и доктрин и технологически сориентированных на их основе методик собственно педагогической деятельности оказывается, по мнению автора, эффективным и вместе с тем значительно менее длительным. Эффектив ным потому, что они имеют дело с детской и молодежной средой наиболее чувст вительной к такому влиянию, открытой для восприятия соответствующих ценно стных установок и правил, новшеств, традиций и обычаев. Сжатым во времени по тому, что независимо от вида образования, сам по себе образовательно воспитательный процесс и по своим целевым установкам, и по содержательно методическому оснащению принципиально конечен во времени для того или ино го контингента учащихся. Поэтому именно в сфере образования могут и должны наследоваться инвариантные во времени и пространстве общечеловеческие гума нистические ценности, которые, трансформируясь в собственно педагогическую и вполне технологизируемую категорию целей воспитания, обучения и развития личности, способствовали бы формированию социально и индивидуально необхо димых человеческих качеств, предопределяющих в конечном счете формирование устойчивых качеств ментальности. Данный процесс опирается на методологиче скую триаду «знание – познание – преобразование» .

Следующая методологическая проблема, к рассмотрению которой необхо димо обратиться в контексте исследования, касалась возможностей терминологи ческого разделения понятий «менталитет» и «ментальность». Анализ научной ли тературы показал, что употребление этих двух понятий еще не устоялось. В боль шинстве проанализированных нами работ они применяются как равнозначные и рассматриваются как синонимичные.

Другие исследователи отмечают, что граница, разделяющая ментальность и менталитет не достаточно четкая. Поэтому В.А. Додонов считает, что разде ление понятий «менталитет» и «ментальность» в условиях, когда нет ясности по поводу природы данного явления, в условиях описываемого многообразия под ходов и мнений едва ли правомерно. Это – дело будущего, когда за ментально стью окончательно укрепится статус социально-философской категории, а обо значать она будет вполне конкретное явление и ничего более .

Однако, как отмечают некоторые исследователи, отсутствие в разграни чении понятий «менталитет» и «ментальность» приводит к смешению других понятий, через которые должна открываться сущность означаемых. Если эти термины – синонимы, то их одновременное существование является излишним.

Поэтому в работах таких ученых как П.К. Дашковского, Г.Н. Дрепа, А.Н. Дмит риевой, Л.Н. Пушкарева, Д.В. Полежаева и других обосновывается необходи мость терминологического разделения этих понятий. Так, исследователи Г.Н.

Дрепа и А.Н. Дмитриева, указывают, что менталитет – реальный, актуальный стиль, характер, способ мышления и духовной жизнедеятельности, присущий определенному социуму, различным социальным группам, нациям, народам и обществу, а также элитам, партиям, государствам, эпохам, человечеству. В то время, как ментальность – это духовные и интеллектуальные возможности ин дивидов и различных социальных субъектов. Менталитет связывается с мен тальностью через реальных, конкретных, живых индивидов, благодаря деятель ности их психики и сознания, их познанию и творчеству. Идеи, взгляды, поло жения, гипотезы и теории, генерируемые мозгом отдельных индивидов, входят через групповые и коллективные ментальности в менталитеты народов, наций социумов в духовную жизнь общества и их культур .

По мнению П.К. Дашковского, менталитет выражает упорядоченность ментальности и определяет стереотипное отношение к окружающему миру, обеспечивает возможность адаптации к внешним условиям и корректирует вы бор альтернатив социального поведения. В свою очередь, ментальность, с одной стороны, – способ повседневного воспроизводства, сохранения привычного ук лада жизни и деятельности. С другой стороны, она представляет собой качество или группу свойств, а также совокупность когнитивных, аффективных и пове денческих характеристик индивида или группы .

Похожей точки зрения придерживается Л.Н. Пушкарев, по мнению кото рого, менталитет имеет всеобщее, общечеловеческое значение (подобно таким категориям, как «мышление», «сознание»), в то время как «ментальность» мож но отнести к различным социальным стратам и историческим периодам. Свои выводы автор сделал на основе того, что с помощью суффикса «-ность» от ос нов имен прилагательных образуются, как правило, существительные, обозна чающие признак, отвлеченный от предмета, а также качество, либо состояние. По этому, по его мнению, «ментальность» можно рассматривать как признак мысляще го человека, характерный для данного лица (коллектива) в конкретное время. В обычной жизни чаще всего приходится иметь дело с ментальностью, которая прояв ляется не столько в умонастроении субъекта, сколько в его деятельности, связанной или вытекающей из менталитета. Поэтому ментальность, по мнению автора, – это «частичное, аспектное проявление менталитета» .

Д.В. Полежаев также соотносит между собой понятия «менталитет» и «ментальность» как «целое» и «часть» или «общее» и «единичное». Это позво ляет говорить о менталитете общества (национальном менталитете) и менталь ности личности (индивидуальной ментальности). В связи с этим автор указыва ет, что феномены менталитета и ментальности различаются в значительной ме ре лишь по масштабности, широте охвата объектом иных социальных феноме нов, имеют некоторые особенности в функционировании. Но в глубине своей они суть явления одного плана и никак иначе. Именно в силу своей изначальной общности они имеют достаточно большое количество точек соприкосновения.

Ментальность зависит от социокультурного контекста с присущими ему этическими представлениями и выражает, по мнению Т.В. Ивановой свое содер жание посредством культуры, то есть через определенный культурный код, носи телем которого, в первую очередь, является интеллигенция . Образцы поведе ния, ценностные ориентиры обычно задаются в рамках ментальности образо ванной части общества, а затем, отчасти упрощаясь, постепенно проникают в ментальность народа, закрепляясь в ней на долгие годы, десятилетия и даже ве ка. Поэтому значительное влияние на формирование ментальности личности оказывает целенаправленное овладение общественно-историческим опытом.

Учитывая тот факт, что личность «принадлежит» среде, так как делает свой вы бор, принимает решения и действует в рамках социума, строит поведение по стандартам, которые установлены в этом обществе, а также ограничена со сто роны других личностей, находящихся в плоскости и темпоральности одного с ней социального пространства, основное формирующее воздействие на мен тальность оказывается: обществом в целом, соответствующим социальным слоем, а также ближайшим окружением человека. Основу ментальности, ее яд ро составляет, по мнению О. И. Карпухина, Э. Ф. Макаревича сознание лично стью своей тождественности с социальной группой, нацией, народом, один из инструментов социализации этой личности, посредством которого приобрета ются или усваиваются ценности культуры и определенного общества .

Однако ментальность возникает не только под внешним влиянием, но и на основе опыта личного, индивидуального, который складывается как результат своеобразного жизненного пути человека. Формируется и определенное эмо циональное отношение к тем или иным объектам, явлениям, процессам;

ценно стные ориентации личности, которые создают определенную прочную позицию человека, социальную направленность его деятельности. Это позволяет челове ку принимать решения и действовать на основе определенной уже сложившейся точки зрения. В таком случае, как указывает О.В. Колесова, ментальность – ка чество, формирующееся не только исторически, но и конструктивно . По этому феномен ментальности личности В.А. Сонин определяет как «индивиду альное прочтение жизненного опыта» и представляет в виде определенной структуры, содержащей уровни, выраженные как формы социального мышления, поведенческих актов и самоопределения личности, группы, нации, общества. Ав тор выделяет следующие виды ментальности: государственную, национальную, семейную, профессиональную. Ментальность государственная определяется на личием у личности имперского мышления. Она пронизывает структуру личности в любой общественной формации. Ментальность национальная, закреплена в на ционалистической мифологии, в предрассудках, в примате собственного Я и на ционального Эго над другими. Ментальность семейная определяется тенденци ей личности выполнить свои поло-ролевые функции на основе полученных в об щении с родственной средой представлений, знаний, умений, навыков, привычек.

Атрибутирование личного отношения через сходство-несходство с родителями, сверстниками, коллегами, историческими личностями, героями, лидерами, аут сайдерами дает возможность оценить ментальность в структуре личности как на следственный опыт, наполнителями которого являются сама человеческая исто рия, культура, этнос. Ментальность профессиональная определяется интересами личности, специфической деятельностью, социальными установками на актуа лизацию своих потенций, развитие их в процессе этой деятельности, осознание своего социального статуса и идентификация его с Я-реальным, Я-достигнутым, Я-перспективным .

Таким образом, проведенный анализ показывает, что ментальность может быть представлена как интегральная характеристика личности или группы, обу словленная различными сторонами е бытия – религиозной, этнической, соци альной, культурной, исторической, семейной, профессиональной и другими.

Ментальность детерминирована формами и видами социальной активности че ловека, конкретизируется относительно специфики существования различных социальных групп, дифференцируется относительно особенностей познания, поведения, общения, деятельности и выступает, прежде всего, результатом кол лективного со-бытия людей. Поэтому, как указывает Д.В. Полежаев, одному и тому же человеку относительно принадлежности к различным социальным группам присущи в различных ситуациях различные ментальные реакции, раз личные стереотипы ментальной артефактности .

Профессиональная ментальность является видовым по отношению к по нятиям «менталитет», «ментальность» и может рассматриваться как тип мен тальности на уровне социальной группы и личности. С одной стороны профессио нальная ментальность – это качественная характеристика профессиональной груп пы, определяющая особенности е мировосприятия, мироощущения, мышления, систему ценностей, духовное творчество, деятельности (макроуровень). С другой стороны, профессиональная ментальность – интегральная качественная характери стика субъекта профессиональной деятельности, определяющая особенности его профессионально-личностного становления, выступающая собственным внутрен ним ориентиром, побуждающим и направляющим деятельность личности как в профессиональной области, так и в социокультурной сфере. Это личностно профессиональный уровень (микроуровень) профессиональной ментальности.

Уровневая дифференциация понятий «менталитет» и «ментальность» по зволяет рассматривать профессиональную ментальность как систему, включен ную в макросоциальный контекст, и поэтому неизбежно испытывающую влия ние больших социальных групп ввиду ее «вложенности» в более широкую со циальную систему. В связи с этим в структуре профессиональной ментальности выделяется также и мегауровень (социальный), отражающий менталитет со циума, объективирующийся через совокупность идей, норм и правил, прояв ляющихся в общественном сознании социума в форме морали, религии, фи лософии, которые регламентируют деятельность общества в целом и различ ных профессиональных групп. Ментальные проявления мегауровня являются наиболее стабильным и консервативным, а наиболее изменчивыми – макро- и микроуровней (групповые и индивидуальные), что обусловлено синтагматическим характером ментального пространства.

Конкретизируем содержательные характеристики обозначенных уровней профессиональной ментальности с позиции контекстного подхода. Вслед за А.А. Вербицким под контекстом будем понимать, систему внутренних и внеш них факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на осо бенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации. Соот ветственно выделяются внутренний и внешний контексты. Первый – это систе ма уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта. Второй – система предметных, социальных, социокультурных, простран ственно-временных и иных характеристик действий и поступков . Осно ванием для выделения данных контекстов являются факторы, определяющие существование феномена профессиональной ментальности, обозначенные вы ше: социальные (мега- и макроуровни) и индивидуальные (мироуровень).

Профессиональную специфику представлений образа мира в сознании лю дей как представителей тех или иных сообществ (в частности, профессиональных общностей) анализирует Е.А. Климов. В его исследованиях все многообразие про фессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру при роды, людей, техники и так далее. По предмету труда все профессии автор подраз деляет на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимо действие людей). Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельно сти: «Человек – Природа», «Человек – Техника», «Человек – Знак», «Человек – Образ», «Человек – Человек». Анализируя эти схемы, автор показывает, что раз нотипные профессионалы неодинаково «квантуют» окрестный мир на различимые существенные целостности, события и явления. Поэтому профессиональные пред ставления реального целостного мира, существенно различаются в зависимости от типа профессии, с которой имеет дело профессионал как субъект деятельности . Такие проявления профессиональной ментальности обосновываются нали чием у профессионального сообщества относительно стабильной исторически сложившейся и закрепленной системы, включающей профессиональные знания, нравственные принципы, идеи, концепции, традиции, ценностные ориентации, нормы профессионального поведения. Совокупность обозначенных компонен тов характеризует социально-профессиональный контекст профессиональной ментальности, который определяет уникальность мироощущения, мышления, по ведения различных профессиональных общностей.

Но, несмотря на обозначенную общность, каждый индивид в профессио нальной группе выступает как самостоятельный субъект собственной жизнедея тельности. В результате включения личности в профессиональное поле деятель ности сама ее позиция по отношению к миру, аттитюды, мышление, поведение конгруэнтны этой деятельности . Профессия становится особой формой жизни личности, глубинной экзистенцией, в корне меняющей у профессионали зированного субъекта отношение к фундаментальным феноменам человеческо го бытия. Начав заниматься определенной деятельностью, человек постепенно приобретает черты, свойственные именно этим специалистам. Единообразие ус ловий, режима труда, отдыха и быта приводит к формированию определенного образа жизни, свойственного профессионалам той или иной группы, что, в свою очередь, в значительной степени определяет развитие интересов, установок, ценностей личности, специальных способностей, манеры поведения и общения и так далее . Поэтому, с одной стороны, требования профессий к человеку формируют специфические особенности личности, свойственные именно этой профессиональной группе. С другой стороны, по мере вхождения специалиста в профессиональное поле деятельности и его интеграции в профес сиональное сообщество, он приобретает для себя, своей личности не только новые ценности, мотивы, знания, смыслы, необходимые для эффективного осуще ствления профессиональной деятельности, но и творческого ее преобразования, привнося в профессию что-то свое, личное и личностное. В этом проявляется лич ностно-профессиональный контекст профессиональной ментальности, который представляет собой совокупность характеристик личности, таких как: профес сиональные компетенции, мотивы, идеалы, установки, ценностные ориентации и другие характеристики личности, выступающие в качестве е собственного внутреннего ориентира в освоении и осуществлении профессиональной дея тельности и построении профессионально-ориентированной стратегии поведе ния вне этой деятельности.

Основой профессиональной ментальности личности является социально профессиональный контекст профессиональной ментальности, но индивидуальная профессиональная мотивация специалиста детерминируется личным отношением к деятельности, социальной и профессиональной позицией, соотношением мотива и смысла. В этом проявляется личностно-профессиональный контекст профессио нальной ментальности, характеризующий е микроуровень. На данном уровне профессиональная ментальность, по мнению Е.Е. Сапоговой, проявляется как:

система определенных установок сознания на восприятие других и самого себя, глубинная рефлексивность;

система гуманистически ориентированных внутренних нормативов, ценностей, холдинговых ориентаций;

система знаний, обеспечиваю щих формирование представлений о себе, о своей профессии и мире, в котором осуществляется профессиональная деятельность;

система безусловных установок самопринятия, самоотношения, самоуважения, самопрезентации и так далее;

раз витая коммуникативная культура;

система навыков, умений, позволяющих "схва тывать" значимые, «говорящие» моменты профессиональной действительности, быстро категоризировать и обобщать их с точки зрения значимости для текущего момента;

особые формы переживаний самого себя как универсально-мудрого су щества, в котором сходятся разнообразные чувствования, переживания, обобщен ный опыт, выводящий его за рамки единичного существа и, как следствие, стиму лирующий личностный и профессиональный рост .

Таким образом, формирование личностно-профессионального контекста профессиональной ментальности – это результат как профессионального, так и со циального развития личности, является условием реализации духовно-творческого потенциала личности в профессиональной деятельности и представляет собой гло бальный результат профессионального развития личности.

С.А. Паничев ещ шире характеризует личностно-профессиональный кон текст профессиональной ментальности и включает в него следующие профессио нально обусловленные личностные компоненты:

а) систему смыслов профессиональной деятельности, задающую глубинные мотивы и определяющую характер деятельности человека в качестве профессионала;

б) идеалы и ценностные ориентации – систему идеальных моделей должного и оценок, а также устремленность личности к их достижению;

в) профессиональную позицию (направленность) – осознание себя как про фессионала, своих целей и задач, профессионально содержательное и профессио нально ответственное отношение к миру, обществу, своей деятельности;

г) профессиональные нормы – общепринятую систему правовых, методоло гических, этических норм и правил, ориентирующую профессиональную направ ленность и регулирующую деятельность;

д) социально-профессиональный статус – осознанное и личностно принятое отношение к своему месту и своей роли в общей системе человеческого общества и деятельности.

Эта совокупность "ментальных" компонентов обусловливает саму возмож ность профессиональной деятельности, дает ей основание, обеспечивает ее осмыс ленность и целесообразность. Однако, автор указывает на необходимость иметь не только мотив и систему целей, но и возможности достижения этих целей опти мальным способом. Они обеспечиваются второй совокупностью компонентов, ко торая обозначена как "профессиональная компетентность". В качестве ее первого уровня выступает "профессиональная грамотность", включающая в себя:

а) общенаучное и профессиональное мировоззрение – систему глобальных научных представлений, общенаучную и профессионально ориентированную кар тину мира, способ видения мира и положения в нем себя лично, своего коллектива и профессионального сообщества в целом;

б) владение структурированной системой общих понятий и их значений, в которых заключены в объективированном и свернутом виде все накопленные че ловечеством научные знания (теории, законы, классификации, способы и логика рассуждения и т.д.) и опыт деятельностей;

в) владение профессиональным языком, в котором материализована система значений и который позволяет конкретному индивиду, с одной стороны, интерио ризовать, присвоить накопленные человечеством знания, а, с другой стороны, экс териоризовать свои личные достижения и результаты, объективизировать их, сде лать их общим достоянием.

Уровень собственно профессиональной компетентности требует ряда над строек над базовым уровнем грамотности в виде:

г) творческого владения основными видами профессиональных действий, нужного для обеспечения эффективного и адекватного поставленным целям реше ния конкретных практических задач;

д) специальной и практической подготовки, необходимой для облегчения профессиональной адаптации и состоящей в освоении узкопрофессиональных и высокоспециализированных действий, операций, приемов, выработке определен ных умений и навыков;

е) философско – методологической и исторической подготовки, необходи мой для целостного, системного взгляда на текущее состояние своей профессио нальной области, на цели, предмет, характер и результаты своей профессиональ ной деятельности;

ж) междисциплинарной подготовки, необходимой для повышения эффек тивности профессиональной деятельности.

Данная группа компонентов обеспечивает способность специалиста реали зовывать мотивы, достигать своих целей, самостоятельно и активно участвовать в решении профессиональных задач.

В следующую группу компонентов профессиональной ментальности автор включает набор профессионально важных качеств, определяющих продуктивность оп ределенного вида деятельности: особенности мышления (абстрактность, системность, вариативность, рефлексивность);

трудоспособность и целеустремленность;

коммуни кабельность и способность к сотрудничеству;

умение учиться и обновлять свои знания;

самостоятельность, способность принимать ответственные решения .

Следует отметить, что социально-профессиональный контекст профес сиональной ментальности имеет объективный характер: он формируется исто рически в ходе развития общества и профессиональной группы. В процессе профессиональной подготовки и профессиональной деятельности осу ществляется субъективация будущим специалистом социально профессионального контекста профессиональной ментальности, (интериориза ция специальных знаний и умений, развитие особых структур сознания, профес сионально окрашенного "образа мира", своеобразной системы отношений к дей ствительности и с действительностью ). Это обуславливает возможность целенаправленного формирования у будущего специалиста личностно профессионального контекста профессиональной ментальности через организа цию способов и форм взаимодействия преподавателя и студентов в образова тельном процессе вуза.

Анализ материала параграфа в соответствии с задачами исследования по зволяет сделать следующие выводы по параграфу:

Во-первых, теоретический анализ понятий «менталитет» и «ментальность»

позволил установить, что профессиональная ментальность личности – интегра тивная характеристика представителя определенного профессионального сообще ства, осознающего специфику данного профессионального сообщества через систему профессиональных знаний и ценностей, норм профессионального пове дения, объективируется через совокупность когнитивных, аффективных и пове денческих проявлений личности и выступает в качестве собственного внутренне го ориентира личности, побуждающего и направляющего е деятельность как в профессиональной области, так и в повседневной жизнедеятельности.

Во-вторых, уровневая дифференциация понятий «менталитет» и «мен тальность» позволяет выделить в структуре профессиональной ментальности личности мега- макро- и микроуровни. Мегауровень (социальный), отражает менталитет социума, объективирующийся через совокупность идей, норм и правил, проявляющихся в общественном сознании социума в форме морали, религии, философии, которые регламентируют деятельность общества в це лом и различных профессиональных групп в частности. Макроуровень – харак теризует профессиональную ментальность определенной профессиональной группы, особенности е мировосприятия, мироощущения, мышления, систему ценностей, духовное творчество, деятельности. Микроуровень характеризует специалиста как субъекта профессиональной деятельности – особенности его профессионально-личностного становления. Ментальные проявления мегауров ня являются наиболее стабильным и консервативным, а наиболее изменчивыми – макро- и микроуровней (групповые и индивидуальные), что обусловлено синтаг матическим характером ментального пространства.

В-третьих, установлено, что профессиональная ментальность личности объективируется в жизнедеятельности через совокупность ментальных прояв лений (когнитивных, аффективных и поведенческих), которые характеризуют личностно-профессиональный контекст профессиональной ментальности, де терминированный социально-профессиональным контекстом ментальности профессионального сообщества. Основанием для выделения данных контекстов являются факторы, определяющие существование феномена профессиональной ментальности: социальные и индивидуальные.

В-четвертых, охарактеризовано содержание социально профессионального и личностно-профессионального контекстов профессио нальной ментальности с позиции контекстного подхода А.А. Вербицкого.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГА

И.Ю. ПОСПЕЛОВА

Ментальность, как сложная психологическая система, образующая некую целостность, реализуется в различных формах деятельности человека, но на сегодняшний день не нашла должного отражения в психологических исследованиях. За границами научных изысканий остается понимание ментальности как психологического феномена, определение ее психических содержаний, структуры, предметной отнесенности и т.д. Особенно это касается профессиональной деятельности человека.

Являясь онтологической характеристикой самобытия человека, ментальность имеет различные определения в зависимости от мировоззрения, реализуемого в философских и научных школах, теориях, концепциях. Как сложная психологическая система, ментальность проявляет себя как на сознательном, так и неосознанном уровне человеческого существования, при этом имеют место два уровня ментальности: чувственный и рациональный. На первом уровне ментальность характеризуется набором нравственных чувств, на втором она выступает как феномен рассудка, разума, базирующегося на соответствующих чувствах и настроениях. Последнее позволяет выделить базисные аспекты ментальности: идеологический, адаптивный, «рассудочно-разумный». Идеологический детерминирует возникновение индивидуальной нравственности, адаптивный аспект обеспечивает возникновение индивидуальной морали, «рассудочно-разумный» - проявляется как важнейший содержательный элемент, определяющий «качество ума», как характеристика «активного проявления мышления». Согласно данным аспектам, ментальность детерминирована формами и видами социальной активности человека и, в особенности, деятельностью.

Другими словами, профессиональная ментальность представляет собой интегративное понятие, которое, с одной стороны, является характеристикой субъекта деятельности; с другой -представляет отличия субъекта одной профессиональной деятельности от другой, содержательно с ней сходной. В ней каждый специалист проявляет специфику реализации индивидуального интеллекта, отличающую его от специалистов «родственных» по предметному содержанию профессиональных деятельностей. Так, профессиональной ментальностью психолог отличается от врача, педагога и т.д. По большому счету, наличие профессиональной ментальности свидетельствует о профессиональной устойчивости специалиста, его «образе жизни» как профессионала. Таким образом, формирование профессиональной ментальности психолога выступает одной из ориентационных основ профессионального обучения в вузе.

Профессиональная ментальность психолога представляется нам как репрезентация его индивидуального интеллекта в профессиональной деятельности, в зависимости от специфики содержания и закономерностей такой деятельности. В этом случае структурные компоненты индивидуального интеллекта детерминируют компоненты профессиональной ментальности.

На основе структурно-интегративной теории интеллекта (М.А. Холодная), где интеллект рассматривается как онтологическая характеристика самобытия человека, наиболее целостно проявляемая в опыте, можно определить содержание компонентов структуры профессиональной ментальности психолога. Сопоставляя уровни ментального опыта (когнитивный, метакогнитивный, интенциональный) и аспекты ментальности (идеологический, адаптивный, «рассудочно-разумный», с определенной долей условности можно назвать следующие структурные компоненты профессиональной ментальности психолога: аксиологический, перцептивно-мыслительный, регулятивный.

Аксиологический компонент профессиональной ментальности психолога определяет реализацию идеологического и адаптивного аспекта ментальности в структуре интенционального опыта специалиста. Таким образом, он характеризуется системой ценностей нравственного и морального порядка. Психологическое содержание данного компонента составляют социальные установки, социальные аттитюды, нравственно-смысловые конструкты, реализуемые в профессиональной деятельности психолога.

В перцептивно-мыслительном компоненте профессиональной ментальности психолога раскрывается содержание «рассудочно-разумного» аспекта в структуре когнитивного опыта специалиста. Он характеризуется особенностями практического мышления и восприятия ситуаций профессиональной деятельности психолога. В целом, данный аспект находит свое отображение в субъективных особенностях психологического пространства восприятия профессиональных ситуаций.

Регулятивный компонент профессиональной ментальности психолога раскрывает содержание «рассудочно-разумного» аспекта ментальности в структуре метакогнитивного опыта специалиста. Он определяет специфику когнитивных стилей, детерминирующих проявление произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной позиции в профессиональной деятельности отдельных психологов.

В целом, исходя из вышесказанного, профессиональную ментальность психолога можно определить как психологическое образование, репрезентирующее индивидуальный интеллект психолога в профессиональной деятельности в соответствии с реализацией структур когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Менталитет современного педагога и условия его формирования»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты) 2009 год, доктор педагогических наук Малярчук, Наталья Николаевна

Теория и практика формирования профессиональной культуры педагога-музыканта 2010 год, доктор педагогических наук Грибкова, Ольга Владимировна

Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования 2004 год, доктор педагогических наук Никитина, Наталья Ивановна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гусаченко, Ольга Ивановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусаченко, Ольга Ивановна, 2004 год