A pedagógiai tevékenység a pedagógus által megalkotott céloknak és célkitűzéseknek alárendelt cselekvési rendszeren keresztül valósul meg. A nevelő-oktató munka céljainak megfelelően N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin és A.I. Shcherbakov A következő, egymással összefüggő funkciókat különböztetjük meg pedagógiai tevékenység:

1. Diagnosztikus, a tanulók tanulmányozásával összefüggő, az egyes tanulók és osztálycsoportok mentális fejlettségi szintjének meghatározásával
2. Az orientációs-prognózis abban a képességben fejeződik ki, hogy képes meghatározni az oktatási tevékenységek irányát, céljait és célkitűzéseit, és előre jelezni annak eredményeit
3. A konstruktív és tervező funkció magában foglalja az oktató-nevelő munka tartalmának megfelelő tervezését és megtervezését az előrejelzés alapján
4. A szervezés magában foglalja a tanulók bevonását az erőteljes tevékenységbe, valamint az érzelmi és erkölcsi ösztönzést
5. A tájékoztatás és a magyarázat magában foglalja a különböző tudásterületeken történő tájékoztatást, figyelembe véve a tudomány legújabb eredményeit
6. A kommunikáció és az ösztönzés alapja az oktatási együttműködés légkörének megteremtése, a tanár és a gyerekek közötti humánus kapcsolat
7. Az elemzés és az értékelés az oktatási folyamat lefolyásának elemzéséből és a szükséges kiigazítások képességéből áll.
8. A kutatói és alkotói funkció az elméleti álláspontok megértésének és kreatív fejlesztésének képességében, a saját kutatási eredmények és a kollégák munkájában elért eredmények hasznosításában áll.

A pedagógiai tevékenység fő típusai hagyományosan az oktató-nevelő munka.

A nevelő-oktató munka olyan pedagógiai tevékenység, amelynek célja a tanulók nevelési-oktatási megszervezése és különféle tevékenységeinek irányítása az egyén harmonikus fejlődésének problémáinak megoldása érdekében.

A tanítás egyfajta pedagógiai tevékenység, amely az iskolások túlnyomórészt kognitív tevékenységének irányítását célozza. Összességében a pedagógiai és az oktatási tevékenységek azonos fogalmak. A nevelő-oktató munka és a tanítás kapcsolatának ilyen megértése feltárja a tanítás és nevelés egységéről szóló tézis értelmét.

A tetszőleges szervezeti forma keretein belül, és nem csupán tanórai keretek között folyó tanításnak általában szigorú időkerete, szigorúan meghatározott célja és megvalósítási lehetőségei vannak. A tanítás eredményességének legfontosabb kritériuma a tanulási cél elérése. A bármilyen szervezeti forma keretében is végzett oktató-nevelő munka nem a cél közvetlen elérését szolgálja, mivel az a szervezeti forma keretein belül elérhetetlen. A nevelő-oktató munkában csak konkrét, célorientált feladatok következetes megoldásáról lehet gondoskodni. Az oktatási problémák hatékony megoldásának legfontosabb kritériuma a tanulók tudatában bekövetkező pozitív változások, amelyek érzelmi reakciókban, viselkedésben és tevékenységekben nyilvánulnak meg.

A pedagógiai tevékenységnek ugyanazok a jellemzői, mint bármely más emberi tevékenységnek. Először is a céltudatosság, a motiváció, az objektivitás. A pedagógiai tevékenység sajátos jellemzője N.V. Kuzmina, az ő termelékenysége. A pedagógiai tevékenység termelékenységének öt szintje van:

„Én- (minimális) reproduktív; a tanár el tudja mondani másoknak, amit ő maga tud; terméketlen.

II - (alacsony) adaptív; a tanár tudja, hogyan igazítsa üzenetét a hallgatóság jellemzőihez; terméketlen.

III- (közepes) lokális modellezés; a tanárnak stratégiája van a hallgatók ismereteinek, készségeinek, birtokainak tanítására a kurzus egyes szakaszaiban (azaz fogalmazzon meg egy pedagógiai célt, legyen tudatában a kívánt eredménynek, és válasszon rendszert és sorrendet a tanulók oktatási és kognitív tevékenységekbe való bevonására); közepesen produktív.

IV - a tanulók tudásának (magas) szisztematikus modellezése; a tanár ismeri a tanulók kívánt tudásrendszerének, készségeinek, képességeinek kialakításának stratégiáit a tantárgy egészében termelő.

V - (magasabb) a tanulók tevékenységének és viselkedésének szisztematikus modellezése; a tanárnak vannak stratégiái arra, hogy tantárgyát a tanuló személyiségének, önképzési, önképzési, önfejlesztési szükségleteinek formáló eszközévé alakítsa; rendkívül produktív»

A pedagógiát, mint minden más típusú tevékenységet, a pszichológiai (szubjektív) tartalom határozza meg, amely magában foglalja a motivációt, a célokat, a tárgyat, az eszközöket, a módszereket, a terméket és az eredményt. Szerkezeti felépítésében a pedagógiai tevékenységet cselekvések (készségek) összessége jellemzi, amelyekről az alábbiakban lesz szó.

Tantárgy A pedagógiai tevékenység a tanulók oktatási tevékenységének szervezése, amelynek célja a tantárgyi szociokulturális tapasztalat elsajátítása, mint a fejlődés alapja és feltétele. eszközök a pedagógiai tevékenység olyan tudományos (elméleti és empirikus) tudás, amelynek segítségével és alapján kialakul a tanulók tezaurusza.

Módokon a szociokulturális tapasztalatok átadása a pedagógiai tevékenységben: magyarázat, szemléltetés (illusztráció), közös munka a tanulókkal az oktatási problémák megoldására, a hallgató közvetlen gyakorlata (laboratórium, terep), tréningek . Termék A pedagógiai tevékenység a tanuló kialakult egyéni tapasztalata axiológiai, erkölcsi és etikai, érzelmi és szemantikai, tantárgyi, értékelő összetevőinek összességében. eredmény a pedagógiai tevékenység, mint fő céljának megvalósítása személyes, intellektuális fejlődés tanuló, fejlesztés, személyiségként, oktatási tevékenység alanyaként való formálása

12. A pedagógiai tevékenység szintjei.

Mint minden tevékenységnek, a tanári tevékenységnek is megvan a maga szerkezete. Ő ilyen:

Motiváció.
Pedagógiai célok és célkitűzések.
A pedagógiai tevékenység tárgya.
A kitűzött feladatok pedagógiai eszközei, megoldási módjai.
A pedagógiai tevékenység terméke és eredménye.

Minden tevékenységtípusnak megvan a maga tárgya, akárcsak a pedagógiai tevékenységnek. A pedagógiai tevékenység tárgya a tanulók nevelési tevékenységének megszervezése, amelynek célja a tanulók tantárgyi szociokulturális tapasztalatainak fejlesztése, mint a fejlődés alapja és feltételei.

A pedagógiai tevékenység eszközei:

tudományos (elméleti és empirikus) ismeretek, amelyek segítségével és alapján kialakul a hallgatók fogalmi és terminológiai apparátusa;
információ, tudás hordozói - tankönyvek szövegei vagy a tanuló által a tanár által szervezett megfigyelés során (laboratóriumban, gyakorlati órákon stb.) reprodukált tudás, elsajátított tények, minták, objektív valóság tulajdonságai;
segédeszközök - műszaki, számítógépes, grafikai stb.

A szociális tapasztalat átadásának módjai a pedagógiai tevékenységben a következők:

magyarázat;
kijelző (illusztráció);
együttműködés;
a hallgató közvetlen gyakorlata (laboratórium);
képzések stb.

A pedagógiai tevékenység terméke a tanuló által az axiológiai, erkölcsi és etikai, érzelmi és szemantikai, tantárgyi, értékelő összetevők összességében kialakított egyéni élmény. Ennek a tevékenységnek a termékét vizsgákon, teszteken, a problémamegoldás, a nevelési és ellenőrzési tevékenységek elvégzésének kritériumai szerint értékelik. A pedagógiai tevékenység eredménye, mint fő céljának megvalósítása a tanulók fejlődése:

személyes fejlődésük;
intellektuális fejlődés;
személyként, oktatási tevékenység alanyaként való formálását.

A pedagógiai tevékenységnek ugyanazok a jellemzői, mint bármely más emberi tevékenységnek. Ez mindenekelőtt:

céltudatosság;
motiváció;
tárgyilagosság.

A pedagógiai tevékenység sajátos jellemzője a termelékenység. A pedagógiai tevékenység termelékenységének öt szintje van:

I. szint - (minimális) szaporodási; a tanár el tudja és tudja is elmondani másoknak, amit ő maga is tud; terméketlen.
II szint - (alacsony) adaptív; a tanár képes üzenetét a hallgatóság jellemzőihez igazítani; terméketlen.
III. szint - (közepes) lokális modellezés; a tanár rendelkezik stratégiákkal a tanulók ismeretek, készségek, készségek tanítására a kurzus egyes szakaszaiban (azaz tudja, hogyan fogalmazzon meg egy pedagógiai célt, legyen tudatában a kívánt eredménynek, és válassza ki a tanulók oktatási tevékenységekbe való bevonásának rendszerét és sorrendjét; átlagos termelő.
IV szint - tanulók (magas) rendszermodellező ismeretei; a tanár rendelkezik stratégiákkal a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek kívánt rendszerének kialakítására a tantárgy egészében; termelő.
V. szint - (legmagasabb) a tanulók aktivitásának és viselkedésének rendszermodellezése; a tanárnak vannak stratégiái arra, hogy tantárgyát a tanuló személyiségének, önképzési, önképzési, önfejlesztési szükségleteinek formáló eszközévé alakítsa; rendkívül produktív.

A pedagógiai funkciók hatékony ellátásához fontos, hogy a korszerű pedagógus tisztában legyen a pedagógiai tevékenység felépítésével, fő összetevőivel, a pedagógiai cselekvésekkel és a megvalósításához szükséges szakmailag fontos készségekkel, pszichológiai tulajdonságokkal.

Az egyetemi tanári tevékenység fő tartalma több funkció ellátását foglalja magában:

tanítás,
nevelési,
szervezeti,
kutatás.

Ezek a funkciók egységben nyilvánulnak meg, bár sok tanár számára az egyik dominál a többi felett. A pedagógiai és tudományos munka. A kutatómunka gazdagítja a tanár belső világát, fejleszti alkotóképességét, növeli a tudományos tudásszintet. Ugyanakkor a pedagógiai célok gyakran késztetik az anyag mély általánosítását, rendszerezését, a főbb gondolatok és következtetések alaposabb megfogalmazását.

Minden egyetemi tanár három csoportra osztható:

túlnyomórészt pedagógiai orientációval (az összes kb. 2/5-e);
túlnyomórészt kutatási orientációval (kb. 1/5);
ugyanolyan súlyos pedagógiai és kutatási irányultsággal (valamivel több, mint 1/3).

Az egyetemi tanár professzionalizmusa a pedagógiai tevékenységben abban nyilvánul meg, hogy a pedagógiai helyzetek elemzése alapján képes a pedagógiai feladatokat átlátni és kialakítani, és megtalálni a legjobb megoldási módokat. Lehetetlen előre leírni a sokféle helyzetet, amelyet a tanár megold a tanulókkal való munka során. A döntéseket minden alkalommal új, egyedi és gyorsan változó helyzetben kell meghozni. Ezért a pedagógiai tevékenység egyik legfontosabb jellemzője az alkotó jelleg.

A pedagógiai képességek és ennek megfelelően a pedagógiai tevékenység szerkezetében a következő összetevőket különböztetjük meg:

konstruktív,
szervezeti,
kommunikatív,
gnosztikus.

Konstruktív képességek biztosítják a taktikai célok megvalósítását: a pálya strukturálása, az egyes szakaszokhoz konkrét tartalom kiválasztása, a foglalkozások lebonyolítási formáinak megválasztása stb. Minden tanárnak-gyakorlónak nap mint nap meg kell oldania az egyetemi nevelési és oktatási folyamat felépítésének problémáit.

A szervezési képességek nemcsak a hallgatók tényleges tanítási folyamatának megszervezésére szolgálnak, hanem az egyetemi tanári tevékenység önszerveződésére is. Hosszú idő alárendelt szerepet kaptak: az egyetemi szakemberképzés feltételei hagyományosan változatlanok maradtak, a hallgatók oktatási tevékenységének megszervezésében pedig a jól bevált, jól elsajátított formákat és módszereket részesítették előnyben. Megállapítást nyert egyébként, hogy a szervezeti képességek a gnosztikusokkal és a konstruktívakkal ellentétben az életkorral csökkennek.

A kommunikációs képességek és kompetenciák fejlettségi szintje a kommunikációban meghatározza a tanár és a tanulók és más tanárok közötti kapcsolatteremtési könnyedséget, valamint ennek a kommunikációnak a pedagógiai problémák megoldásának hatékonyságát. A kommunikáció nem korlátozódik az ismeretátadásra, hanem érzelmi fertőző, érdeklődés felkeltő, közös tevékenységre ösztönző, stb. funkciót is ellát.

Ebből adódik a kommunikáció, valamint a közös tevékenység (amelyben mindig a legfontosabb helyet foglalja el) a tanulók nevelésében. Az egyetemi tanároknak most nem annyira tudományos információk hordozóivá és közvetítőivé kell válniuk, mint inkább a hallgatók kognitív tevékenységének szervezőivé, önálló munkavégzés, tudományos kreativitás.

Gyökeresen megváltozik a tanár szerepe, drámaian megnövekszik a tanulóé, aki nemcsak önállóan kezdi meg a kognitív tevékenységek tervezését, végzését, hanem ebben a tevékenységben kap először lehetőséget arra, hogy társadalmilag jelentős eredményeket érjen el, pl. hogy kreatív módon járuljunk hozzá objektíven meglévő rendszer ismereteket, fedezze fel, mit nem tudott a tanár, és mire nem tudta rávezetni a tanulót, tevékenységeinek részletes megtervezésével és leírásával.

Az egyetemi hallgatók fejlődési és formálódási folyamatának irányításához helyesen kell meghatározni mindegyikük személyiségjegyeinek jellemzőit, gondosan elemezni kell életük és munkájuk feltételeit, a legjobb tulajdonságok fejlesztésének kilátásait és lehetőségeit. A pszichológiai ismeretek felhasználása nélkül nem alakítható ki a hallgatók átfogó felkészültsége, felkészültsége a sikeres szakmai tevékenységre, oktatásuk és nevelésük magas színvonalának biztosítása, az elméleti és gyakorlati képzés egységének biztosítása, figyelembe véve a hallgatók profilját. egyetem és a végzettek szakiránya. Ez különösen fontossá válik a modern körülmények között, a társadalom válságának körülményei között, amikor a válság a politika és a gazdaság területéről a kultúra, az oktatás és az embernevelés területére költözött.

A gnosztikus komponens a tanár tudásának és készségeinek rendszere, amelyek szakmai tevékenységének alapját képezik, valamint a kognitív tevékenység bizonyos tulajdonságai, amelyek befolyásolják annak hatékonyságát. Ez utóbbiak magukban foglalják a hipotézisek felállításának és tesztelésének képességét, az ellentmondásokra való érzékenységet és a kapott eredmények kritikus értékelését. A tudásrendszer ideológiai, általános kulturális szinteket és speciális tudásszintet foglal magában.

Az általános kulturális ismeretek magukban foglalják a művészet és az irodalom területén szerzett ismereteket, a tudatosságot és a tájékozódási képességet vallási, jogi, politikai, gazdasági és társasági élet, környezetvédelmi kérdések; értelmes érdeklődési körökkel és hobbikkal. Fejlettségük alacsony szintje egyoldalú személyiséghez vezet, korlátozza a tanulók nevelési lehetőségeit.

A speciális ismeretek a tantárgy ismereteit, valamint a pedagógiai, pszichológiai és tanítási módszerek ismereteit foglalják magukban. A tantárgyi tudást maguk a tanárok és kollégáik is nagyra értékelik, és általában magas szinten vannak. Ami a pedagógiai, pszichológiai ismereteket és a felsőoktatási oktatási módszereket illeti, ezek jelentik a rendszer leggyengébb láncszemét. S bár a tanárok többsége ennek hiányát észleli, mégis csak egy kisebbség foglalkozik pszichológiai és pedagógiai oktatással.

A pedagógiai képességek gnosztikus összetevőjének fontos összetevője a tulajdonképpeni kognitív tevékenység alapját képező ismeretek és készségek, pl. új ismeretek megszerzésére irányuló tevékenységek.

Ha a gnosztikus képességek képezik a tanári tevékenység alapját, akkor a tervezési vagy a konstruktív képességek meghatározóak a pedagógiai készség magas szintjének elérésében. Rajtuk múlik minden egyéb tudás felhasználásának eredményessége, amely vagy holtteher maradhat, vagy aktívan részt vehet mindenfajta pedagógiai munka fenntartásában. E képességek megvalósításának pszichológiai mechanizmusa az oktatási folyamat mentális modellezése.

A tervezési képességek biztosítják a pedagógiai tevékenység stratégiai orientációját, és abban nyilvánulnak meg, hogy képesek vagyunk a végső célra összpontosítani, az aktuális problémákat a hallgatók jövőbeni specializációjának figyelembe vételével megoldani, a kurzus tervezése során figyelembe venni a tantervben elfoglalt helyét, és megteremteni a szükséges ismereteket. kapcsolatok más tudományágakkal stb. Az ilyen képességek csak az életkorral és a tanítási tapasztalat növekedésével fejlődnek.

Egyetlen hódító sem változtathatja meg a tömegek lényegét, egyetlen államférfi sem... De egy tanár - a legtágabb értelemben használom ezt a szót - többre képes, mint a hódítók és az államfők. Ők, a tanárok, új képzeletet teremthetnek, és felszabadíthatják az emberiség rejtett erőit.

Nicholas Roerich. magas víz

Pedagógiai tevékenység: formák, jellemzők, tartalom

A pedagógiai tevékenység formái

A pedagógiai tevékenység a pedagógusnak a tanulóra (tanulókra) gyakorolt nevelő és nevelő hatása, amelynek célja személyes, értelmi és tevékenységi fejlődése, egyúttal ön- és önfejlesztésének alapja. Ez a tevékenység a civilizáció történetében a kultúra megjelenésével keletkezett, amikor a feladat "a termelési készségek és a társadalmi viselkedési normák mintáinak (standardjainak) létrehozása, tárolása és átadása a fiatalabb generációknak" a társadalmi fejlődés egyik meghatározója volt, a primitív közösségből kiindulva, ahol a gyerekek az idősebbekkel való kommunikáció során tanultak, utánozva, örökbe fogadva, követve őket, amit J. Bruner úgy definiált.

„kontextusban tanulás”. J. Bruner szerint az emberiség „csak három fő tanulási módot ismer fiatalabb generáció: a készségkomponensek fejlesztése a felsőbbrendű főemlősök játékfolyamatában, a bennszülött népek kontextusában való tanulás, valamint a közvetlen gyakorlattól elkülönült iskola elvont módszere.

Fokozatosan, a társadalom fejlődésével elkezdődtek az első osztályok, iskolák, gimnáziumok létrejötte. Miután kibírta különböző országok különböző szakaszaiban az oktatás tartalmában, céljaiban bekövetkezett jelentős változások, az iskola ennek ellenére továbbra is szociális intézmény maradt, melynek célja a szociokulturális tapasztalatok átadása a pedagógusok és oktatók pedagógiai tevékenységén keresztül.

Az iskola fejlődéstörténetében megváltoztak a szociokulturális tapasztalatátadás formái. Beszélgetés (szókratészi beszélgetés) vagy maieutika volt; műhelyekben végzett munka (fazekas-, bőr-, szövés- és az ipari képzés egyéb területein szerzett tapasztalat), ahol a legfontosabb volt a hallgató szisztematikus és céltudatos részvétele a technológiai folyamatban, a termelési műveletek következetes fejlesztése; szóbeli oktatás (a „bácsik”, kolostorok, oktatók intézménye stb.). Ya.A. Szilárdan meghonosodott a Comenius, a tanórai tanítás, amelyben ennek olyan formáit különböztették meg, mint az óra, előadás, szeminárium, teszt, műhelymunka. Az elmúlt évtizedekben megjelent a képzés. Itt jegyezzük meg, hogy egy tanár számára az egyik legnehezebb tevékenységi forma az előadás, míg a hallgatónak, a tanulónak a szemináriumok, tesztek.

A pedagógiai tevékenység jellemzői

„Én -- (minimális) reproduktív; a tanár el tudja mondani másoknak, amit ő maga tud; terméketlen.

II -- (alacsony) adaptív; a tanár képes üzenetét a hallgatóság jellemzőihez igazítani; terméketlen.

III -- (közepes) lokális modellezés; a tanár rendelkezik stratégiákkal a tanulók ismeretei, készségei és képességei oktatására a kurzus egyes szakaszaiban (azaz fogalmazzon meg egy pedagógiai célt, legyen tudatában a kívánt eredménynek, és válasszon egy rendszert és sorrendet a tanulók oktatási és kognitív tevékenységekbe való bevonására); közepesen produktív.

IV - (magas) a tanulók tudásának szisztematikus modellezése; a tanár rendelkezik stratégiákkal a tanulók tudás-, készség- és képességrendszerének kialakítására a tantárgy egészében; termelő.

A pedagógiai tevékenységen annak rendkívül produktív jellegét értjük.

A pedagógiai tevékenység tantárgyi tartalma

A pedagógiai tevékenység tárgya a tanulók oktatási tevékenységének szervezése, amelynek célja a tantárgyi szociokulturális tapasztalat elsajátítása, mint a fejlődés alapja és feltétele. A pedagógiai tevékenység eszközei a tudományos (elméleti és empirikus) ismeretek, amelyek segítségével és alapján kialakul a tanulók tezaurusza. Az ismeretek „hordozói” a tankönyvek szövegei vagy azok ábrázolásai, amelyeket a tanuló az objektív valóság elsajátított tényeinek, mintáinak, tulajdonságainak a tanár által szervezett megfigyelése során (laboratóriumban, gyakorlati órákon, terepgyakorlaton) hoz létre újra. Kiegészítők a műszaki, számítógépes, grafikai stb. felszerelés.

A szociokulturális tapasztalatok átadásának módjai a pedagógiai tevékenységben a magyarázat, a szemléltetés (illusztráció), a tanulókkal való közös munka az oktatási problémák megoldására, a hallgató közvetlen gyakorlata (labor, terep), képzések. A pedagógiai tevékenység terméke a tanuló kialakult egyéni tapasztalata axiológiai, morális és etikai, érzelmi és szemantikai, tantárgyi, értékelő összetevőinek összességében. A pedagógiai tevékenység eredményét a vizsgán, teszteken, a problémamegoldás, a nevelési és ellenőrzési tevékenységek elvégzésének kritériumai szerint értékelik. A pedagógiai tevékenység eredménye, mint fő céljának megvalósítása, a tanuló személyes, értelmi fejlődése, fejlődése, emberré, nevelési tevékenység tárgyává formálása. Az eredményt úgy diagnosztizálják, hogy összehasonlítják a tanuló tulajdonságait a képzés kezdetén és annak befejezésekor az emberi fejlődés minden tervében [lásd például: 189].

Kölcsönhatás

Az interakció taktikájának hitvallása: "A szerződés a szabadság és a felelősség próbája."

Az interakciós taktika nevelő hatása elsősorban abban rejlik, hogy a gyermek tapasztalatot szerez a közös tevékenységek tervezésében. Ugyanakkor a felnőtt ténylegesen bemutathatja a gyermeknek azokat a különféle kulturális utakat, amelyek segítik őt és a gyermeket abban, hogy hatékonyabbá, sikeresebbé váljon közös tevékenységében. A tanár egyedi szituációt hoz létre, hogy a kulturális szervezési és kezelési formákat közvetlenül „beültesse” a helyzet alakulásának természetes szövetébe.

A szerződés az egyetlen biztosítás, amit a pedagógus valóban tud nyújtani a gyermeknek ezen a szinten a gyermek problémahelyzetének megoldására. A szerződés segít magának a tanárnak abban, hogy ne veszítse el a realizmus és a felelősség szükséges szintjét: végül is a tanár semmilyen körülmények között nem eshet a realizmus azon határa alá, amelyen túl nem tudja garantálni a gyermek biztonságát.

A szerződéskötéssel járó eljárásokon keresztül a felnőtt nemcsak a szabadság elsajátítására tanítja meg a tinédzsert, hanem arra is, hogy megértse, milyen biztosítást vesz igénybe. Megmutatja, hogyan történik ez a biztosítás. Ezután, ha úgy látja, hogy a gyermek biztosítás nélkül szándékozik menni, mindenképpen intézkedik a szükséges biztonsági szint helyreállításáról. Mielőtt azonban szerződéses kapcsolatba lépne a gyermekkel, a tanár „felkészíti”, „megtanítja” a „segítés” taktikáján keresztül, hogy megtanulja a problémájára való felemelkedés „elveit”, és megtanulja azokat önállóan követni.

A "segítés" taktikájában a gyermek megtanulja önmagát és képességeit, hogy "puffer" nélkül elboldoguljon, más segítsége nélkül megoldja problémáját. A tanárral „szerződéses jogviszonyban” pedig megpróbálhatja elsajátítani azt, amit egyedül még nem tud.

Apropó a pedagógiai tevékenység formái azonnal fel kell osztani. Amikor a pedagógiai tevékenységet a tanulóval (diákokkal) közösen végzik, ezek a közös tevékenység formái lesznek, pl. formák pedagógiai folyamat(Lásd a sorozat következő cikkét). Amikor a tanár egyedül készül az órákra, pedagógiai rendszerek tervezésével foglalkozik, reflektív elemzéssel stb. - alapvetően egyéni tevékenységi forma lesz. Ezenkívül a kollektív forma a tanár részvétele a módszertani (ciklikus) bizottságok, szekciók, osztályok, pedagógiai, tudományos tanácsok stb.

A pedagógiai tevékenység módszerei. Emlékezzünk vissza, hogy ennek a ciklusnak az előző cikkében (Specialista magazin, 2010, .... szám), a tanuló oktatási tevékenységének módszereiről szólva, a módszereket felosztottuk:

Egyrészt elméleti és empirikus módszerekről;

Másrészt módszerekről-műveletekről és módszerekről-cselekvésekről.

Hasonlóképpen, a tanár pedagógiai tevékenységének módszerei:

Elméleti módszerek-műveletek. Ezek mentális műveletek: elemzés, szintézis stb. (4. ábra). Ezek a módszerek kivétel nélkül minden típusú tevékenység velejárói;

Elméleti módszerek-akciók. Ezek a pedagógiai rendszerek tervezésének módszerei (forgatókönyv-módszer, tervezési módszerek stb.), valamint a pedagógiai reflexiós elemzés módszerei (lásd a „Speciális” folyóirat 2010, 1. szám).

Empirikus módszerek-műveletek. Ezek a tanuló(k) oktatási tevékenységének irányításának módszerei.

Empirikus módszerek-akciók. Ezek pedagógiai technológiák lesznek (lásd „A pedagógiai technológiák fogalma” című cikket – „Specialista”, 2009, 9. szám).

Rizs. 4. A pedagógiai tevékenység módszerei

Mobilitás

Egy modern szakmai iskolában a sikeres tanári munka egyik fontos feltétele a munkáért való felelősség mellett a munka belső szabadságának érzése is. A tanárnak önálló képzett szakemberré kell válnia, aki teljes felelősséget vállal mindenért, amit tesz, a hallgatók és a szakemberek szakmai képzésének minőségi javításának folyamatának központjává kell válnia. Ennek a feladatnak a megvalósítása a szakmai igények kialakításában és a tanári mobilitásban oldható meg az invariáns technológiák tervezésében. A szakmai kompetencia azt jelenti, hogy a tanár birtokában van az oktatási területeken megjelent új vagy frissített tartalomnak, valamint képes az új tevékenységek gyors elsajátítására.

Megvalósításukra vonatkozó követelmények a tanári szükségletek és mobilitás hatékonyabb megvalósítása érdekében:

1. A funkcionális mobilitás aktiválása a szövetségi és regionális oktatásfejlesztési programok követelményeivel összhangban;

2. A kísérleti és innovatív tevékenységeket biztosító új képzési modulok pedagógus-továbbképzésének tartalmi bemutatása az oktatás korszerűsítési céljainak figyelembevételével;

3. Az oktatás legbonyolultabb és legigényesebb problémáival foglalkozó hallgatókkal folytatott képzések hatékony formáinak és módszereinek kidolgozása és elsajátítása;

4. A pedagógusok szakmai fejlődését szolgáló motívumok kialakítása;

6. Az APE rendszerben nyújtott szolgáltatások minőségének nyomon követése;

7. Újak bemutatása információs technológiák ban ben oktatási folyamat;

8. Információs hálózat kialakítása az oktatási intézmény tevékenységének jogi és tudományos, módszertani támogatásáról;

9. Az oktatási intézmények felszerelése a szövetségi oktatási anyagok elemzésére és kiválasztására szolgáló módszertannal;

10. A regionális tartalmi komponens kialakítása és megvalósítása Általános oktatás;

11. Mérők létrehozása a tanulók tanulási szintjének és minőségének ellenőrzésére;

12. A távoktatási és pedagógus-önképzési modellek kialakítása vezetői és pedagógus-továbbképzés rendszerében.

A szakember versenyképességét elsősorban 2 tényező határozza meg: a szakmai kompetencia és a társadalmi mobilitás.

Szakmai hozzáértés- ez nagymértékben ismeretek, készségek, gyakorlati alkalmazásuk tapasztalata (beleértve az új feltételeket is), a szakmai kommunikáció különféle eszközeinek birtoklása és az önfejlesztés képessége.

A társadalmi mobilitás lehetővé teszi a tanár számára, hogy gyorsan reagáljon a változásokra külső környezet, a társadalom társadalmi igényei, a szakmai tevékenység feltételei.

4. Pedagógiai technológiák a tanulási folyamat szervezésére: tervezés; a kritikai gondolkodás fejlesztése; visszaható; információs stb.

Pedagógiai technológia- ez a sikert garantáló pedagógiai akciók szigorúan tudományos tervezése és pontos reprodukálása. A pedagógiai technológiát külső és belső cselekvések összességének tekinthetjük, amelyek célja ezen elvek objektív kapcsolatában való következetes megvalósítása, ahol a tanár személyisége teljes mértékben megnyilvánul. Bármilyen pedagógiai feladatot csak szakképzett pedagógus által megvalósított megfelelő technológia segítségével lehet eredményesen megoldani.

A pedagógiai technológia jelei a következők: célok (annak a nevében, amiben a tanárnak szükséges alkalmaznia); a diagnosztikai eszközök rendelkezésre állása; a tanár és a tanulók közötti interakció strukturálásának mintái, amelyek lehetővé teszik a pedagógiai folyamat tervezését (programozását); a pedagógiai célok elérését garantáló eszköz- és feltételrendszer; a tanár és a tanulók folyamatának és eredményeinek elemzésének eszközei. E tekintetben a pedagógiai technológia szerves tulajdonságai az integritás, az optimálisság, a hatékonyság, az iskola valós körülményei között való alkalmazhatóság.

Cél funkció jelzi, hogy mi érhető el egy adott technológia alkalmazásával az individualitás fejlesztésében, a személyiség nevelésében, a tanuló tanításában. Technológia biztosítása diagnosztikai eszközökkel segíti a tanárt a pedagógiai hatások folyamatának és eredményeinek nyomon követésében. Az elemzés és az önvizsgálat eszközei lehetővé teszik a tanár számára, hogy értékelje tetteit és tevékenységeit. a tanulók fontosságát az önfejlesztésben, önképzésben, teljesítményük értékelésére. A pedagógiai diagnosztika és teljesítményelemzés céljai, eszközei segít a technológia értékelésében annak hatékonysága és célszerűsége szempontjából.

A pedagógiai technológia jellemzőinek következő jelentős csoportja a tanár és a tanulók interakciójának strukturálási mintái, ezek alapján a pedagógiai eszközök kiválasztása és alkalmazása. A tanár gyakran figyelembe vesz különféle követelményeket, iránymutatásokat, utasításokat stb., és nem mindig veszi észre, hogy a gondozottai mit akarnak, mik az érdekeik, igényeik. Ilyen esetekben semmilyen technológia nem segíti a tanárt céljai elérésében. A tanár tevékenységeinek (céljai, szükségletei és indítékai, cselekvései, alkalmazásuk eszközei és feltételei stb.) összhangban kell lenniük, meg kell felelniük a tanuló tevékenységeinek (céljainak, képességeinek, szükségleteinek, érdeklődésének, indítékainak, cselekvéseinek stb.) .). Csak ez alapján választja ki és alkalmazza a pedagógus a pedagógiai befolyásolás eszközeit. A tanár és a tanulók közötti interakció strukturálása, a pedagógiai eszközök alkalmazása fejezi ki a pedagógiai technológia legfontosabb jellemzőit - a garantált célok elérését.

Ezen jellemzők jelenléte meghatározza a pedagógiai technológia tulajdonságait. A technológiának holisztikusnak kell lennie- ez azt jelenti, hogy meg kell felelnie az összes kiválasztott tulajdonságnak. Csak ebben az esetben lesz tökéletes, teljes és hatékony a technológia. Sok, a tanárok által kifejlesztett szerzői jogi technológia gyakran nem rendelkezik az integritás tulajdonságával: a figyelem gyakran valamilyen érdemre összpontosul, a tanári tapasztalatok megállapítására, és a technológia egyéb jellemzőit nem veszik figyelembe.

A pedagógiai technológia másik fontos tulajdonsága az optimálissága. Az optimális kifejezés (a latin optimus szóból - a legjobb) azt jelenti, hogy bizonyos feltételekhez és feladatokhoz a legmegfelelőbb. Yu.K. Babansky számos kritériumot különített el a pedagógiai folyamat optimálisságának szempontjából. Ezeket a kritériumokat alkalmazva elmondható, hogy a pedagógiai technológia akkor lesz optimális, ha:

Alkalmazása hozzájárul ahhoz, hogy minden tanuló elérje az iskolázottság, a fejlettség és a nevelés szintjét proximális fejlődése zónájában;

Alkalmazása nem haladja meg a pedagógus és a tanulók tudományosan indokolt idejét, vagyis az oktatás színvonala és az iskola alapszabálya által meghatározott időintervallumokban a lehető legnagyobb eredményt adja az adott feltételek mellett.

Fontos odafigyelni a technológia olyan tulajdonságaira, mint a hatékonysága és alkalmazhatósága.. A technológia alkalmazásának eredménye a tanuló fejlődésében, tanulásában és nevelésében bekövetkezett változások, amelyek e technológia domináns hatása alatt egy bizonyos idő alatt bekövetkeztek. Nyilvánvaló, hogy a két technológia teljesítményét és egyéb tulajdonságait tekintve összehasonlítható.

Nem minden technológiát tud minden tanár alkalmazni, sok múlik a tanár tapasztalatán, pedagógiai készségén, a pedagógiai folyamat módszertani és anyagi biztonságán stb. Ezért egy adott technológia leírásánál vagy tanulmányozásánál oda kell figyelni reprodukálhatóságához bizonyos iskolai körülmények között.

A „projekt” (lat.) szó fordítása „előredobott”-nak felel meg; vagyis a projekt egy prototípus, egy bizonyos tárgy vagy tevékenységtípus prototípusa, és a tervezés egy projekt létrehozásának folyamatává válik.

A projektek osztályozása lehetséges:

Tematikus területek;

A tevékenység mértéke;

Megvalósítási határidők;

az előadók száma;

Az eredmények fontossága.

De a projekt típusától függetlenül mindegyik:

Bizonyos mértékig egyedi és megismételhetetlen;

Konkrét célok elérésére irányul;

Időben korlátozott;

Vegyük fel az egymással összefüggő cselekvések összehangolt végrehajtását.

Pedagógiai célok és célkitűzések oktatási projektek keretében:

Kognitív - a környező valóság tárgyainak ismerete; problémamegoldás elsajátítása, információforrásokkal, eszközökkel és technológiákkal való munkavégzés készségeinek elsajátítása.

Szervezeti - az önszerveződési készségek elsajátítása, a célok kitűzésének, a tevékenységek tervezésének és kiigazításának, döntéshozatalának képessége; személyes felelősséget vállalni az eredményért.

Kreatív - tervezési, modellezési, tervezési stb.

Kommunikatív - a csoportmunka képességeinek fejlesztése, a tolerancia nevelése, a nyilvános beszéd kultúrájának kialakítása.

A tervezés alapja az új információk megszerzése és kisajátítása, de ez a folyamat a bizonytalanság területén zajlik, rendszerezésre, modellezésre szorul. A tervezés során a tanár számára a legnehezebb az, hogy független tanácsadó szerepében maradjon, és tartózkodjon a felszólítástól, még akkor is, ha a tanulók "rossz úton járnak". A projekt során a tanulók sajátos nehézségekkel küzdenek, de tárgyilagosak, ezek leküzdése a projektmódszer egyik vezető pedagógiai célja. Projekt módszer - pedagógiai technológia, nem a tényszerű ismeretek integrálására, hanem azok alkalmazására és újak elsajátítására összpontosított, beleértve az önképzést is. Az oktatási projektek módszerének alkalmazása a tanár magas képzettségének mutatója. A diákok aktív bevonása a projektek létrehozásába lehetőséget ad számukra az emberi tevékenység új formáinak megismerésére a szociokulturális környezetben, amely fejleszti az emberi élet változó körülményeihez való alkalmazkodás készségeit és képességeit.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Azok a hallgatók, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik tanulmányaikban és munkájuk során használják fel a tudásbázist, nagyon hálásak lesznek Önnek.

A PEDAGÓGIAI TEVÉKENYSÉG FORMÁI

1. Probléma alapú tanulás

A problémaalapú tanulás a programozott tanuláshoz hasonlóan az aktív tanulási technológiákra utal. Valamilyen probléma, probléma megoldásán alapul (gr. problema - „feladat, feladat”). Tág értelemben a probléma összetett elméleti és gyakorlati kérdés, amely tanulmányozást és megoldást igényel; a tudományban - ellentmondásos helyzet, amely ellentétes álláspontok formájában hat bármilyen jelenség, tárgy, folyamat magyarázatában, és megfelelő elméletet igényel a megoldásához. (Situáció - fr. helyzet - "helyzet, helyzet, körülmények összessége").

A Pszichológiai Szótárban a következő definíciót találjuk: "A probléma az alany tudatában van annak, hogy az adott helyzetben felmerült nehézségeket és ellentmondásokat a rendelkezésre álló ismeretek és tapasztalatok segítségével nem lehet feloldani."

A problémaalapú tanulás „a tanulók kognitív, kreatív, elméleti és gyakorlati tevékenységeinek optimális irányításának rendszere, amely a gondolkodási folyamat mintáinak és az ismeretszerzés feltételeinek, a kognitív képességek fejlesztésének bizonyos megértésén alapul”. Vannak más nézőpontok is. Tehát A. E. Steinmets a problémaalapú tanulást "inkább a tudományosság elvének megvalósításának egyik ígéretes módjának tartotta, mint a tanulás elvét". E. G. Mingazov határozottan kijelentette, hogy a problematika didaktikai elv. V. Ya. Skvirsky elutasította E. G. Mingazov véleményét, és úgy vélte, hogy a problémaalapú tanulás nem módszer, nem forma, nem elv, nem rendszer, nem egyfajta képzés, hanem lényege „az interakció sajátosságaiban” az oktatási folyamat résztvevői között”. Iljina szerint a problémaalapú tanulás nem rendszer, nem módszer, hanem szemlélet, amelyet nem lehet abszolutizálni, de kellően széles körben kell alkalmazni a tanulók szellemi képességeinek fejlesztéséhez. Ezen elképzelések mellett sok műben a problémaalapú tanulást nem közvetlenül, hanem kontextusában és szélesebb körben tekintik a tanulás aktiválásának, egy adott tudományág tanításának hatékonyságának növelésének, stb. (A „tanulási aktiválás” fogalma tágabb, mint a „problémás tanulás”.)

Abban sem volt egyöntetű, hogy a problémás helyzetet „teremteni”, vagy természetesen az anyag természetéből „követni” kell. A többség a tanári problémahelyzet kialakítása mellett foglalt állást, függetlenül attól, hogy az valós természettudományi ellentmondást tükröz, vagy módszertani jellegű (tehát a természettudománynak ebben a szakaszában a kérdés egyértelmű, de a tanár okoz problémát helyzet a tanulók gondolkodásának aktiválására). Voltak azonban olyan szerzők, akik úgy vélték, nincs szükség mesterséges problémahelyzetek létrehozására, hiszen a tudományos ismeretek fejlődésének egész története tele volt valós problémákkal. Az ismert író, M. Shaginyan is támogatta őket: „A természet tele van problémákkal, és ezeket nem szabad létrehozni.”

Miért alakultak ki ilyen nézeteltérések? Véleményem szerint, mivel vannak olyan jelenségek, amelyeket az emberiség ismer, nevezzük ezeket objektíven létező tudásnak ezekről a jelenségekről, tudományos ismereteknek. De vannak olyan jelenségek is, amelyekről az emberiség továbbra sem tud semmit (a mi "kozmoszunk"). Ezenkívül fontos megjegyezni, hogy van tudás és szubjektív, azaz egy egyén tudása, ezek lehetnek teljesek (tudott személy) és hiányosak. Ezért vitatható, hogy a probléma az ismert (tudományos tudás) és az ismeretlen találkozásánál jelentkezik, nem pedig a szubjektív és a tudományos ismeretek szintjén.

A viták közötti különbségek éppen a problémát okozó ellentmondás mértékének zavarában voltak megfigyelhetők. Az egyik szint a tudományos, az ismert tudományos tudás és az ismeretlen közötti ellentmondás, a másik szint az oktatási kognitív tevékenység, vagyis a szubjektív tudás és az objektíven létező, de egyelőre a tanuló által meghatározott, ismeretlen igazság ellentmondásának szintje. A második szint tudományos szempontból nem jelent problémát, bár a „Pszichológiai szótárban” adott „probléma” fogalmának definíciójából ítélve a tanulónak nehézségei adódhatnak, amelyeket ellentmondásként érzékel. De ez nem probléma, csak a tudás hiánya. Márpedig az a felismerés, hogy nincs elég tudása egyetlen probléma megoldásához sem pozitív tényező mert ez ösztönöz a fejlődésre. Éppen ezért az őszinte tudatlanságot tiszteletben kell tartani.

Tehát magunk is megértettük, hogy a valódi probléma mindig a tudományhoz kapcsolódik, nyilvánvaló ellentmondást tartalmaz, nincs végleges válasza a probléma fő kérdésére, miért van ez és miért nem, és ezért megköveteli. keresés, kutatómunka. Mondok egy példát egy kiemelkedő ember életéből szovjet fizikus, díjazott Nóbel díj, Igor Evgenievich Tamm akadémikus. „Gyakran „ellenben az áramlat” kellett úsznia. Az 1930-as években felvetette azt az elképzelést, hogy a neutronnak van mágneses momentuma. Különböző nyelveken híres fizikusok (köztük Niels Bohr) rávették őt, hogy hagyjon fel ezzel a nevetséges gondolattal: honnan származik az elektromosan semleges részecske mágneses momentuma? Igor Jevgenyevics megállta a helyét. És kiderült, hogy igaza volt." Mint látható, valóban szembesült egy olyan problémával, ahol a tudományos ismeretek ütköztek egy objektíven létező, de az emberiség számára ismeretlen jelenséggel, és komoly tudományos kutatást kellett végeznie, hogy bizonyítékot szerezzen ártatlanságára.

Lehetséges ez a tanulási folyamatban? Igen, lehetséges. De el kell ismerni, hogy ez ritkán történik meg, mert nemcsak egy diáknak, hanem egy tudósnak sem mindig sikerül meglátnia és megoldania egy rejtett ellentmondást tartalmazó problémát, és új ismereteket szereznie.

De mi a helyzet a hallgatók többségével? Megtagadni a problémaalapú tanulást? Semmilyen esetben sem! Csak használja más szinten, a tanulók kognitív tevékenységének szintjén. És itt megkülönböztetjük: problémás kérdés, problémás feladat, problémás helyzet és probléma. A problémáról már beszéltünk. Nézzük most a többit.

A problémás kérdés az "egyfelvonásos" akció. Például miért mondják: „Holnap hideg déli szél várható?” (Látod az ellentmondást: dél, de hideg. Miért?) Válasz: mert a ciklon. Lehet forró hó, sült jég stb.? Az ilyen kérdések gondolkodásra ösztönöznek, gondolkodást aktiválnak, gondolkodásra késztetik az embert (emlékezzünk Szókratész kérdés-felelet módszerére!).

A problémás feladat számos tevékenységet foglal magában, megoldásához a tanulónak önállóan részkeresést kell végeznie. Például lehetséges-e egy adott típusú szerkezetet adott feltételek mellett, mondjuk egy tipikus projektet egy adott területhez kötni? Ez már egy meglehetősen nagy oktatási és kognitív feladat, amelynek megoldásához speciális cselekvési mód keresése vagy hiányzó adatok felkutatása szükséges: a terület felderítése, geodéziai felmérés, a laboratóriumi talajvizsgálat, szélrózsa meghatározása stb.

A problémahelyzet az intellektuális nehézségekkel járó pszichológiai állapot, amely akkor lép fel az emberben, ha nem tudja megmagyarázni új tény meglévő tudás segítségével, vagy egy ismert cselekvést a számára ismert régi módon hajt végre, és újat kell találnia. Itt aktív gondolkodásra van szükség, és ami a legfontosabb, meg kell válaszolni a „miért” kérdést. A szükség, mint tudod, olyan indítékot hoz létre, amely gondolkodásra és cselekvésre készteti az embert. Ez a probléma alapú tanulás lényege.

A tanulásban négy nehézségi fokozat van:

1. A tanár maga állítja fel a problémát (feladatot), és maga oldja meg a tanulók aktív hallgatásával és megbeszélésével. Emlékezzen a probléma bemutatásának általános didaktikai módszerére!

2. A tanár problémát vet fel, a tanulók önállóan vagy tanári irányítással oldják meg (részkeresési módszer). Itt van egy leválás a mintától, teret nyit a reflexiónak.

3. A tanuló felvet egy problémát, a tanár segít a megoldásában.

4. A tanuló maga veti fel a problémát és maga oldja meg. A harmadik és negyedik szint a kutatási módszer.

Válassza ki, hogy a tanulók felkészültségi szintjétől függően melyik szint felel meg tanulási technológiájának.

Tehát a probléma alapú tanulás a harmadik, negyedik és néha második szinten is a kutatáshoz kapcsolódik, ezért a probléma alapú tanulás a nem szabványos problémák megoldásának megtanulása, amelynek során a hallgatók új ismereteket sajátítanak el, és sajátítanak el kreatív tevékenység készségeit és képességeit. , ami nagyon fontos a mérnök számára. Nem? Éppen ezért a 80-as években „emlékeztek” a problémaalapú tanulásra, és a felsőbb hatóságok megfelelő „körleveleket” küldtek az egyetemeknek és a műszaki iskoláknak a problémaalapú tanulás alkalmazásának szükségességéről a felső- és középfokú szakoktatási intézményekben.

A problémaalapú tanulási technológia azonban a felülről érkező instrukciók ellenére lassan bekerült az oktatási folyamatba, mert mint mindennek az életben, ennek is megvoltak az előnyei és a hátrányai. (Emlékezz a tréfára: Isten teremtette az embert, és az ördög rácsúsztatta a vakbélét? Vagy egy másik példa, a nyelv antonímiája: jó - rossz, unalmas - szórakoztató stb.)

A problémaalapú tanulás előnyei elsősorban a figyelem, a megfigyelés fejlesztésének, a gondolkodás aktiválásának, a tanulók kognitív tevékenységének aktiválásának nagyszerű lehetőségei; fejleszti az önállóságot, felelősségvállalást, kritikusságot és önkritikát, kezdeményezőkészséget, nem szabványos gondolkodást, óvatosságot és határozottságot stb. Ráadásul ami nagyon fontos, a probléma alapú tanulás biztosítja az elsajátított ismeretek erejét, mert önálló tevékenységben szerzik meg, ez egyrészt, másrészt a pszichológiában ismert érdekes „befejezetlen cselekvés hatása” fedezhető fel. B. V. Zeigarnik, itt dolgozik. Lényege, hogy a megkezdett, de be nem fejezett cselekvésekre jobban emlékeznek: „A cselekvés kezdete és a várt eredmény között tényleges kapcsolat van, és gyötör a befejezetlen, emlékezünk a befejezetlenre. Mindig él bennünk, mindig a jelenben.” Példa erre egy kísérlet, amelyet a Moszkvai Állami Egyetem Pedagógiai és Pedagógiai Pszichológiai Tanszékének tanárai végeztek: a hallgatók feladatot kaptak. Abban az esetben, amikor a végére megoldották, másnap már alig emlékeztek a probléma állapotára, a megoldás menetére stb. Ha azt mondták nekik: „Elég, elég mára”, vagyis a probléma megoldatlan maradt, másnap a diákok jól emlékeztek a probléma megoldásának állapotára és kezdetére, bár előző nap nem figyelmeztették őket a végéig meg kell oldani. Ez a befejezetlen cselekvés hatása. Ez azt jelenti, hogy egy probléma megoldását nekünk is el kell kezdeni, és nem befejezni? Természetesen nem. Ha a feladatot a ránk szabott idő alatt meg akarjuk oldani, akkor azt természetesen teljesíteni kell. A problémaalapú tanulás azonban a kutatáshoz kapcsolódik, és ezért a probléma időbeni megoldását foglalja magában. Az ember olyan helyzetbe kerül, mint egy figura, aki kreatív feladatot vagy problémát old meg. Állandóan ezen gondolkodik, és addig nem lép ki ebből az állapotból, amíg meg nem oldja. Ennek a hiányosságnak köszönhető a szilárd tudás, készségek és képességek kialakulása.

A problémaalapú tanulás hátrányai közé tartozik, hogy mindig nehézséget okoz a tanuló számára oktatási folyamat, ezért ennek megértése és a megoldások keresése sokkal több időt vesz igénybe, mint a hagyományos tréning. Ráadásul a programozott tanuláshoz hasonlóan a problémaalapú tanulási technológia fejlesztése is nagy pedagógiai képességekkel és sok idővel rendelkező tanárt igényel. Nyilván éppen ezek a körülmények nem teszik lehetővé a problémaalapú tanulás széles körű elterjedését. De törekedni kell rá, és ezt minden jó tanár alkalmazza, hiszen a problémaalapú tanulás a kutatáshoz kapcsolódik, és ezért eltér a hagyományostól, „hiszen minden kutatás új tudás megszerzésének folyamata, a tanulás pedig a már ismert tudás átadásának folyamata." Hozzá kell tenni, hogy a probléma alapú tanulás megfelel a napi követelményeknek: tanítson felfedezéssel, fedezze fel tanítással. Csak így formálhatunk alkotó személyiséget, vagyis teljesíthetjük pedagógiai munkánk szuperfeladatát.

2. Üzleti játékok

Az üzleti játékok pedagógiai lényege a gondolkodás aktivizálása, a leendő szakember önállóságának növelése, a kreativitás szellemének bevezetése a képzésbe, közelebb hozása a pályaorientációhoz, ez hozza közelebb az üzleti játékokat a problémaalapú tanulás technológiájához, de a legfontosabb a tanulók felkészítése a gyakorlati szakmai tevékenységekre. A problémaalapú tanulásban a fő kérdés a "miért", az üzleti játékokban pedig "mi történne, ha ..."

Az üzleti játékokra természetesen nem csak magát az anyagot, hanem a tanulókat is szem előtt kell tartani. Javasolt szimulációs gyakorlatokkal kezdeni. Kisebb mennyiségükben és korlátozott feladataikban különböznek az üzleti játéktól. Például: ki tudja jobban alkalmazni az egységes normákat és tarifákat? Ki fizet kevesebbet a termelőeszközök használatáért?

Az imitációs gyakorlatok közelebb állnak az oktatáshoz, mint az üzleti játékokhoz. Céljuk, hogy a hallgatók kreatív környezetben lehetőséget biztosítsanak bizonyos készségek megszilárdítására, valamilyen fontos fogalomra, kategóriára, jogra összpontosítva. A feltételnek kötelező ellentmondást kell tartalmaznia, pl. már van egy problémaelem a szimulációs gyakorlatban.

A szimulációs gyakorlatok után áttérhet a szerepjátékokra vagy az üzleti játékokra. Az egyetem oktatási folyamatában, tisztán feltételesen, ezt a fajta képzést üzleti játéknak nevezhetjük. Inkább szerepjáték, hiszen a hallgató még nem sajátítja el teljesen a szakterületét. Az üzleti játék véleményem szerint egy adott szituáció specialisták általi eljátszása. Céljuk egy folyamat vagy annak eredményének meghatározása. A szerepjátékos (vagy feltételesen üzleti) játékok célja, hogy a tanulók bizonyos készségeit és képességeit formálják aktív alkotói folyamatukban. Az üzleti (szerepjáték) játékok társadalmi jelentősége abban rejlik, hogy bizonyos problémák megoldása során nem csak a tudás aktivizálódik, hanem kialakulnak a kollektív kommunikációs formák is.

Általában kétféle játékelemet használnak:

Az egyes ipari konfliktusok megoldásához kapcsolódó általános szituációs feladatok a vezetés pszichológiájában és etikájában;

Egy-egy szaktárgy tartalmához kapcsolódó, erősen specializált feladatok.

A tanár feladatai:

Válassza ki a szükséges helyzeteket-illusztrációkat egy adott anyagon és szituációkat-problémákat;

Készítsen didaktikai anyagot: feladatkártyákat mindegyikhez, lehetőség van utalással a tevékenységének jellegére;

Válasszon tanulói alcsoportokat (3-4 fő);

Állítson be egy feladatot (problémát), amelyről a csoportnak ki kell fejtenie álláspontját, például: művezető, munkás, művezető, telephelyvezető stb. egy vitatott kérdésről, arról, hogyan lehet megnyerni a brigád tagjainak bizalmát;

Gondolja át a várható válaszokat és megjegyzéseket;

Mutasson érdeklődést a tanulók iránt, állandó odafigyelést stb.

Itt is, mint a problémaalapú tanulásban, minden didaktikai módszer alkalmazható: magyarázó és szemléltető, reproduktív, problémabemutatás, részben keresés, kutatás.

Pozitív pillanatok az üzleti játékok alkalmazásában:

A tanulók általában örömet tapasztalnak, magas a motiváció, a tanulási folyamat érzelmi telítettsége;

Megtörténik a szakmai tevékenységre való felkészítés, kialakulnak a tudás-készségek, i.e. a tanulók megtanulják alkalmazni tudásukat;

A játék utáni megbeszélés hozzájárul az ismeretek megszilárdításához;

Operatív kommunikáció (külső és belső).

Negatív oldalak:

Az órára való felkészülés magas munkaintenzitása (a tanár számára);

A tanárnak figyelmes és barátságos rendezőnek kell lennie a játék során, és egyszerre több csoport is lehet;

Nagy feszültség a tanár számára, hiszen a folyamatos kreatív keresésre koncentrál. Emellett a tanárnak színésznek is kell lennie (színészi adatokkal kell rendelkeznie);

A hallgatók nem hajlandóak üzleti játékkal dolgozni;

Maga nem minden tanár tudja, hogyan kell üzleti játékot lebonyolítani;

Nehézségek az üzleti játékokat vezető tanár helyettesítésével kapcsolatban.

Az üzleti játék szervezésének általános elvei:

1. A tanulók felosztása 3-8 fős csoportokra.

2. Korlátlan számú résztvevő csoport.

3. A csoportok minden tagjának világos elképzelése a felelősségéről.

4. Az üzleti játéknak időben korlátozottnak kell lennie (óra, hét stb.).

5. A játék kötelező elemzése annak befejezése után.

Az üzleti játék a hogyan elérését biztosítja. kollektív jellegű nevelési és nevelési célok, amelyek a valódi megismerésén alapulnak; munkaszervezés az iparban, gazdaságban stb.

Várható hatékonyság:

1) kognitív: az üzleti játék során a hallgatók személyes példán ismerkednek meg egy kérdés (probléma) kutatásának dialektikus módszereivel, a csapat munkaszervezésével, „pozíciójuk” funkcióival;

2) oktatási: az üzleti játék folyamatában kialakul a résztvevők csapathoz tartozásának tudata; mindegyikük munkában való részvételének mértékét közösen határozzák meg; érezhető a résztvevők összekapcsolódása a közös problémák megoldásában; minden kérdést közösen megvitatnak, ami kritikusságot, visszafogottságot, mások véleményének tiszteletben tartását, a csapattársak iránti figyelmességet alakítja ki;

3) fejlesztése: az üzleti játék során fejlődik a logikus gondolkodás, a kérdésekre való válaszadás képessége, a beszéd, a beszédetikett, a kommunikációs képesség a vita során.

Az üzleti játékok ezekre az elvekre épülnek csapatmunka, gyakorlati hasznosság, demokrácia, nyitottság, versenyképesség, mindenki maximális foglalkoztatása és korlátlan kilátások az alkotó tevékenységre egy üzleti játék keretein belül.

Egy üzleti játék nem csak egy órán, hanem hosszabb ideig is kitarthat. Például egy üzleti játék az önkormányzatiság fejlesztéséről vagy az „Ügyeletes” üzleti játék, amelyet az egyik novocserkasszki főiskola tanára játszott a szemeszter során, érdekes üzleti játékká változtatva a diákok számára érdektelen leckét. A csoport 5-7 fős alcsoportokra oszlik. Minden alcsoport egy hétig tart ügyeletet (első, második stb.). Minden csoportnak megvan a maga felelőssége. A munkavezető gondoskodik a munkaszervezésről, mindenért a csoportvezető előtt felelős. A segédmunkavezető segíti, helyettesíti, és a munka egy részét vezeti. A brigád szakszervezeti vezetője a csoport szakszervezeti vezetőjének asszisztense, valamint elöljáró a munkafegyelem megszervezésében, a brigád szabadidő eltöltésében, a brigád fizikai szervezője a csoport fizikai szervezőjének asszisztense, gondoskodik a sportversenyekről. egymással a brigádban és a brigádok között. A biztonsági és higiéniai oktató mindezt biztosítja. A brigád ellátásvezetője leltárral látja el, figyelemmel kíséri a helyiségek állapotát, elvégzi a szükséges kisebb javításokat. Az ellenőr - a dandár könyvelője - biztosítja a brigád által végzett munka minőségi ellenőrzését, segíti a művezetőt az egyes brigádtagok munkájának elszámolásában. Mint látható, a felelősségek egyértelműen megoszlanak. Mivel az üzleti játék eredményeit minden hét végén megbeszélték, a helyiségek és a leltár „átvételi okiratát” kitöltötték. A tanulók megrendelést tanultak, elsajátították azokat a készségeket, amelyekre a későbbi szakmai tevékenységük során szükségük lesz egy szakiskolai iparképző mesterként.

Az üzleti játékok szintén a 80-as években „divatba jöttek”. Számos mű készült már nekik. Az üzleti játékokat gyakran tanítási módszernek nevezték, de ez nem módszer, hanem tanulási technológia, amely, mint már említettük, minden általános didaktikai tanítási módszert felhasznál.

3. Moduláris tanulás

A 80-as évek végén - a XX. század 90-es évek elején. egy másik kifejezés a műszaki tudományok területéről „tör be” a pedagógiába, mégpedig a „modul”. Elkezdtek beszélni és írni a „moduláris oktatás elvéről”, „moduláris oktatási rendszerről” stb. Lássuk, mi az.

A "modulus" szónak (a latin modulus - "mérés" szóból) három jelentése van:

1) az egzakt tudományokban - bármely különösen fontos együttható vagy mennyiség elnevezése;

2) a matematikában a logaritmusrendszer modulusát használják, azaz. állandó tényező egy rendszer logaritmusához;

3) mértékegység, például az építészetben egy épületrész, amely mértékegységként szolgál az épület egészéhez és részeihez viszonyítva; a klasszikus építészetben a modulus általában megegyezik az oszlop alapjában lévő sugarával vagy átmérőjével.

A pedagógiában a modult az egész rendszer fontos részének tekintik, ennek ismerete nélkül nem „működik” a didaktikai rendszer. Tartalma szerint teljes, logikailag befejezett blokk. Gyakran egybeesik a tudományág témájával. A modulban szereplő témától eltérően azonban mindent mérnek, mindent értékelnek: a feladatot, a munkát, a hallgatói jelenlétet, a hallgatók kezdő-, közép- és végszintjét. A modul egyértelműen meghatározza a modul tanulási céljait, feladatait és tanulmányi szintjeit, valamint megnevezi a készségeket és képességeket. Ahogy a programozott tanulásban, úgy a moduláris tanulásban is minden előre programozott: nem csak a tanulás sorrendje oktatási anyag, hanem asszimilációjának szintje és az asszimiláció minőségellenőrzése is.

Az egyes modulokhoz tartozó alapfogalmak, készségek és képességek kiválasztott listáját fel kell hívni a hallgatók figyelmébe. Ismerniük kell tezauruszukat (azaz az ismeretek, készségek és képességek körét), a modulban adott oktatási anyag elsajátításának minőségi értékelésére vonatkozó mennyiségi mérőszámmal összhangban adott osztályzattal vagy pontozással.

A szinonimaszótár alapján kérdéseket és feladatokat állítanak össze, amelyek a modulon végzett összes munkatípusra kiterjednek, és a modul tanulmányozása után ellenőrzésre (általában teszt) kerülnek.

A teljes kurzus legalább három modulból állhat. A kurzusprojekt, munka vagy feladat egy önálló modul, amelyet a félév során teljesítenek. Önálló modulnak tekinthető a laboratóriumi munkák ciklusa is, ha azok megvalósítása időben nem esik egybe a modulanyag tanulmányozásával.

A műszaki felső- és középfokú szakoktatási intézményekben a speciális tudományágak moduláris képzésének technológiájának kidolgozásakor fontos, hogy minden modul a mérnöki ismeretek egy teljesen meghatározott önálló részét adja, formálja a mérnök számára szükséges készségeket, és ezáltal fejlessze a mérnöki képességeket. hallgatók. Az egyes modulok tanulmányozása után, a teszteredményeknek megfelelően, a tanár megadja a hallgatóknak a szükséges ajánlásokat. A tanuló által a lehetségesek közül elért pontok száma alapján ő maga tudja megítélni előrehaladásának mértékét.

A moduláris képzés tehát szükségszerűen összefügg a hallgatók kognitív tevékenységének értékelésével, ezzel is hozzájárulva az oktatás minőségének javításához. Ezt azonban nem minden minősítési rendszer teszi lehetővé. Önkényesen, hatékonyságának, sőt célszerűségének bizonyítéka nélkül megválasztva formalizmushoz vezethet az oktatási folyamat megszervezésében.

A tanulók tudásának és készségeinek differenciált értékelésének oktatói képességének bővítése érdekében javasolt a moduláris ellenőrzés eredményeit felhasználva a hallgatói képzés minőségi mutatóját legalább 0-tól 5-ig terjedő skálán meghatározni. 0.10. Egy ilyen mutató lehetővé teszi azoknak a hallgatóknak a gyenge tudásának felmérését is, akik még nem érték el a szükséges szintet, de szorgalmasan tanulnak. A minőségi mutatóról az értékelésre való átállás a következőképpen történik:

A moduláris képzési programok modulok sorozataként jönnek létre. A tantárgy összesített érdemjegyének meghatározásakor az osztályzat által megállapított megfelelő súlyozási tényezőkkel az osztályzat eredményei is belekerülnek abba. A súlytényezők összegének, beleértve a vizsgaegyütthatót is, egyenlőnek kell lennie eggyel:

Mi+? e = 1.

A félév végét követően a modulosztályzatok alapján kerül megállapításra az összesített félévi érdemjegy, amelyet a tantárgyi záróellenőrzés eredményének meghatározásakor veszünk figyelembe. A félévi osztályzat súlyozott átlagban kerül megállapításra:

S c = ?? mi s mi

?? mi

ahol S c , S mi a félév, illetve a modul osztályzata;

? mi -- súlyegyütthatók;

n a modulok száma egy félévben.

A hallgatók csak félévben emelhetnek modulosztályzatot, vizsgaemelés nem vonatkozik rájuk. A tanulók összpontszámukat csak egy vizsgával növelhetik, amely magában foglalja a további kérdésekre adott válaszok minőségét is.

A kurzus összpontszáma S g = ?? mi S mi + ?S e, ahol S e, ? e -- vizsgapontszám és súlyozási tényezője. A vizsga záróellenőrzésekor a kérdések általános jellegűek legyenek, tükrözzék a tantárgy alapfogalmait, ne ismételjék meg a modulellenőrzés kérdéseit, és a hallgatók előzetesen ismerkedjenek meg a vizsgakérdésekkel.

Mint látható, a moduláris tanulás egy olyan, bizonyítékokon alapuló, egyértelmű tanulási technológia, amely nem teszi lehetővé a rögtönzést, ahogy az a hagyományos tanulásban lehetséges, és a hallgató tanulásának minősítése lehetővé teszi a mérnökképzés minőségének jobb jellemzését. a bizalom foka.

Az RSFSR Felső- és Középfokú Speciális Oktatási Minisztériuma megbízásából három oroszországi egyetem: a Moszkvai Energetikai Intézet, az Ivanovo Textil Intézet és a Taganrogi Rádiómérnöki Intézet, a moduláris képzést alapul véve próbált új tanulást kidolgozni. technológia - RITM, azaz az egyén fejlesztése kreatív gondolkodás hallgatók. A 36 hetes tanévet 6 ciklusra bontva, itt minden hatodik héten felszabadultak a hallgatók az aktuális tanulmányok minden fajtája alól, teljes mértékben átadva az intenzív önálló munkájuknak és a szak moduláris felépítésének köztes tudáskontrollját. A tudás jól kidolgozott minősítése a következő szinteken történt: kezdő, technikai, kreatív, elméleti és szintézis. Természetesen az egyetemen minden tudományterületen minden tanár tartott ilyen képzést. Ez pedig pozitív eredményt hozott, bár nem mindenkinek tetszett a moduláris képzés és tudásminősítés, mert új technológia olyan munkaigényes a tanár számára, mint a programozott és probléma alapú tanulás, valamint az üzleti játékok, és nagy szakmaiságot kíván tőle. Nagyon sok előmunkát igényel kreatív feladatbankok elkészítése, tesztelemek, tudásfelmérés, tesztek stb. minősítési rendszer alapján. Általában világos képzési és ellenőrzési programra, a tekintélyelvűség elutasítására és az együttműködés pedagógiájára való átállásra van szükség, amely a tantárgy-tantárgy kapcsolatokon alapul.

De a ritmus pozitív eredményeket hoz a diákok számára. Az elsőéves hallgatók egyetemi tanuláshoz való alkalmazkodása ennek a tanulási technológiának köszönhetően sikeresebb, mint a hagyományos tanulásnál, köszönhetően a RITM rendszer jellemzőinek, amely magában foglalja a moduláris kurzus felépítést, az oktatási folyamat ciklikus szervezését, a szintű képzést, az oktatási tevékenység és a tanulói tanulás eredményének értékelésére szolgáló minősítési rendszer, az elvégzett vizsgálati módszer, a hagyományos kredit- és vizsgamenet hiánya.

4. Waldorf-pedagógia

A Waldorf-pedagógia Németországban kialakult sajátos oktatási forma. 1919-ben a stuttgarti Waldorf Astoria dohánygyár (innen a név) dolgozói a gyárigazgatóval együtt azt javasolták Rudolf Steiner (1861-1925) német tudósnak, hogy hozzanak létre iskolát gyermekeik számára. R. Steiner, Goethe természetfilozófiájának követője 300 kötetnyi művet írt és publikált a tudomány és a művészet számos ágában: orvostudomány, kozmológia, vallástörténet, építészet, szobrászat, ebből 25 kötet a pedagógiának és a nevelésnek: „ Általános tanítás a személyről mint a pedagógia alapjáról. Művelt ember volt, nagy tudós, együttműködött vele Andrej Belij, Mihail Csehov és mások, ő hozta létre az első iskolát, amely az alternatív pedagógia elveinek megfelelően a szabad ún. iskolák. Alapja az ember, mint szellemi lény. A Waldorf neveléstechnológia lényege az ember érző képességének fejlesztése, vagyis az érzések nevelése, a művészi ízlés formálása, a természetismeret alapján az alkotó alkotás képessége. (Nem rossz, igaz?) Merész lépés volt az első világháború utáni dekadencia közepette. Nem a termelési igények vagy a társadalompolitikai helyzet a lényeg, amely meghatározta az oktatás céljait és tartalmát, hanem az ember, képességei és szükségletei az oktatás tartalmának vezérelvei /98, p. 40/. (Milyen modernnek hangzik!) A szovjet időkben az iskolai tanárok és az egyetemi és műszaki iskolák tanárai az állam szolgái voltak, akik számára fontos volt az állami rend, a Waldorf tanárok pedig „a gyerek szolgái”, nem pedig „a szolgái”. társadalom". Ezért mondják, hogy "a Waldorf iskola nem világnézeti iskola".

A Waldorf Iskola szervezetileg is különbözik a hagyományos iskoláktól. Önkormányzati alapon működik, igazgatója nincs, az iskolát a tantestület irányítja, a szülők részt vesznek az iskola életében. Az iskola mentes a központosított állami szabályozástól.

Jelenleg Németországban a diákok 1%-a Waldorf iskolákban tanul. Az ottani oktatás fizetős, differenciált (alacsony fizetésű szülőknek alacsonyabb a díj). A pedagógus fizetése is differenciált. Az iskolák függetlenek, de az állam támogatja őket, és az összköltség körülbelül 70-80%-át átvállalja anélkül, hogy beavatkozna a tanulási folyamatba. „A „klasszikus” Waldorf iskolákban a képzés 12 évig tart. Az egyetemre belépni vágyók a 13., „belépő” osztályból végeznek. Az egyetemi beiratkozások aránya alacsonyabb, sőt néha valamivel magasabb is, mint a hagyományos állami iskolai végzettségűeké.”

A Waldorf iskola jellemzői: 1-től 8. osztályig minden osztályt egy tanár tanít, nincs nehéz tanterv, nem tesznek érdemjegyeket, értelmes értékelési jellemzőket használnak. A 8. osztály után az órákat szaktanárok tartják. Az órák szervezése is más. A délelőtti első két órában egy általános műveltségi tárgyat tanulnak (matematika vagy állattan stb.). Ezen a napon más tantárgyat nem tanítanak, de ezt a tantárgyat 3-6 héten keresztül naponta oktatják, ami megteremti az úgynevezett "korszakot". (Mint a moduláris tanulás?) tanév esetleg pl 1 "korszak" a kémiából, 2 az irodalomból stb. A „korszak” két órája után a művészeti ciklus területein (rajz, zene, euritmia), valamint idegen nyelven (kettő van) tartanak foglalkozásokat. Ezek a tevékenységek nem foglalják magukban az osztályteremben való ülést.

R. Steiner pedagógiai célul tűzte ki "az ember" titkos "erejének feltárását egy rendszer segítségével speciális gyakorlatok(euritmia, zene, színpadi misztériumok, meditáció, stb. foglalkozások. Nagy jelentőséget tulajdonítanak az euritmiának (gr. eurhythmia - „harmónia, tapintat, eufónia”), azaz a ritmus egységességét a zenében, a táncban és a beszédben tanulmányozzák Esztétikai az oktatás minden tantárgyat áthat, még "a természeti-matematikai ciklus tantárgyainak oktatását nem hagyományosan, hanem figuratív-esztétikai alapon (goetheánizmus) végzi az osztályfőnök".

A Waldorf iskolában nagy helyet foglal el a munkásoktatás: könyvkötés; asztalos munka; fafaragás; kötés; modellezés; varrni babákat, jelmezeket stb. A fiúkat megtanítják kovácsművelésre, földművelésre, gabonát őrölni, kályhát rakni és kenyeret sütni.

Így a Waldorf iskola eltér a hagyományostól. Nemcsak Németországban talált követőire, hanem Hollandiában, Svájcban, Skandináviában, Angliában, Ausztriában, az USA-ban, Dél Amerika, valamint Oroszországban, például Szentpéterváron. Novocherkasskban működik a 22-es iskola, ahol Waldorf pedagógiát használnak a gyerekek.

Mit kölcsönözhetünk a nemzetközi kulturális és oktatási mozgalommá vált Waldorf iskolától? Mindenekelőtt a személyiségközpontú pedagógia, az oktatás humanizálása, humanitarizálása, a tanulók világérzési képességeinek fejlesztése.

Hasonló dokumentumok

A dogmatikai, magyarázó-szemléltető, problémaalapú, programozott, fejlesztő és moduláris tanulás jellemzői, előnyei, hátrányai, prioritásai és hatékony alkalmazási területei. A tanár fő feladatai a tanítási módszer alkalmazásakor.

absztrakt, hozzáadva: 2011.09.12

A problémaalapú tanulás lényege, jellemzői. A problémaalapú tanulás helye a pedagógiai koncepciókban. A problémaalapú tanulás fogalmi alapjai. A probléma alapú tanulás megszervezésének módszertana. A tanár szerepe a problémaalapú tanulásban.

absztrakt, hozzáadva: 2003.06.07

A problémaalapú tanulás lényege az oktatási folyamatban. Problémaalapú tanulás szervezése az általános iskolában. A problémaalapú tanulás formái és szervezésének módszerei. A problémaalapú tanulás alkalmazásának pedagógiai tapasztalatainak vizsgálata az irodalmi olvasás órán.

szakdolgozat, hozzáadva 2017.10.23

szakdolgozat, hozzáadva: 2012.02.26

A problémaalapú tanulás elméleti alapjai; előnyei és javaslatai az általános iskolai tanítási folyamatba való beillesztéshez. A kreatív ismeretszerzéssel, a szellemi képességek fejlesztésével járó képzések szervezésének mérlegelése.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.01.30

Az óra, mint az általános szakmai és szakmai ciklusok tudományágainak tanulmányozásának fő szervezeti formája. A tanórával szemben támasztott modern követelmények. A probléma tanulás funkciói. A probléma alapú tanulás fő előnyei és hátrányai.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.03.24

Problémaalapú tanulási módszerek didaktikai megalapozása. A probléma alapú tanulás fő láncszeme a problémahelyzet. A problémaalapú tanulás szervezésének módszerei és technikái az általános iskolában. Problémahelyzetek osztályozása, létrehozásuk módjai, eszközei.

szakdolgozat, hozzáadva: 2008.05.11

A szervezés formái, összetevői és elvei távoktatás, hatékonyságát. A távoktatási modell vázlata, jellemzői pszichológiai és pedagógiai szempontból. A hagyományos és a távoktatás összehasonlító jellemzői.

absztrakt, hozzáadva: 2014.05.20

A modern intenzív oktatási módszerek lényege és tartalma, alkalmazásuk pozitív és negatív vonatkozásai. Az egyén és a csapat képességeinek aktiválásának módszere. I. Davydova által kifejlesztett expressz módszer. A kommunikatív megközelítés előnyei.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.11.23

Az üzleti játék megszervezésének fogalma, elvei, általános leírása és követelményei, eddigi fejlődése, kapcsolata a hagyományos oktatási formákkal. Az üzleti játék fejlesztésének módszertana, a lebonyolítás és a leküzdés nehézségei.