5v OZM и начини за решаването му за праволинейно движение 10

Пешеходецът се движи със скорост 3,6 км/ч. Срещу него се движи велосипедист със скорост -6 m/s. Намерете скоростта на пешеходеца спрямо велосипедиста.

1) 2 s 2) 3 s 3) 4 s 4) 1,5 s

6v OZM и начини за решаването му за праволинейно движение 10

Автомобилът се движи със скорост 36 км/ч. Срещу него се движи велосипедист със скорост 6 m/s. Намерете скоростта на автомобила спрямо велосипедиста.

1) 0 2) g , насочен надолу 3) g , насочен нагоре 4) g /2

1) 50 см 2) 60 см 3) 1600 см 4) 180 см

1) 9 s 2) 8 s 3) 6 s 4) 3 s

5 Ускорението на велосипедиста при спускане по пистата е 1,5 m/s. 2 При това спускане скоростта му се увеличава с 15 m/s. Велосипедистът завършва спускането си, след като е тръгнал през

7v OZM и начини за решаването му за праволинейно движение 10

1 Пешеходецът се движи със скорост 3,6 км/ч. Срещу него се движи велосипедист със скорост -6 m/s. Намерете скоростта на пешеходеца спрямо велосипедиста.

1) 2,4 m/s 2) -5 m/s 3) 7 m/s 4) -7 m/s

2. Топката се хвърля вертикално нагоре. Какво е ускорението му в горната част на траекторията, където скоростта му е 0?

1) 0 2) g , насочен надолу 3) g , насочен нагоре 4) g /2

3. Влакът тръгва и се движи с равномерно ускорение. През първата секунда той изминава разстояние от 5 см. Колко ще измине през четвъртата секунда?

1) 35 см 2) 50 см 3) 60 см 4) 70 см

4 Камък се хвърля вертикално нагоре със скорост 20 m/s. Колко време беше камъкът в полет?

1) 2 s 2) 3 s 3) 4 s 4) 1,5 s

5 Ускорението на велосипедист надолу е 1,2 m/s 2 . При това спускане скоростта му се увеличава с 18 m/s. Велосипедистът завършва спускането си, след като е тръгнал през

1) 0,07 s 2) 7,5 s 3) 15 s 4) 21,6 s

8v OZM и начини за решаването му за праволинейно движение 10

Автомобилът се движи със скорост -36 км/ч. Велосипедист се движи към него със скорост 6 m/s. Намерете скоростта на автомобила спрямо велосипедиста.

1) 30 m/s 2) -10 m/s 3) 16 m/s 4) -16 m/s

2. Топката се хвърля вертикално нагоре. Какво е ускорението му в средата на пътуването?

1) 0 2) g , насочен надолу 3) g , насочен нагоре 4) g /2

3. Трамваят тръгва и се движи с равномерно ускорение. През първата секунда той изминава разстояние от 0,2 м. Колко ще измине през петата секунда?

1) 50 см 2) 60 см 3) 160 см 4) 180 см

4 Стрелата се изстрелва вертикално нагоре със скорост 30 m/s. Колко време беше стрелата в полет?

1) 9 s 2) 8 s 3) 6 s 4) 3 s

5 Ускорението на велосипедист надолу е 1,5 m/s 2 . При това спускане скоростта му се увеличава с 15 m/s. Велосипедистът завършва спускането си, след като е тръгнал през

1) 0,7 s 2) 7,5 s 3) 10 s 4) 12,5 s

OZM

есенно-зимно максимално натоварване

енергия

Източник: http://www.regnum.ru/expnews/194335.html

OZM

осколочно баражна мина

речник:Речник на съкращенията и съкращенията на армията и специалните служби. Комп. А. А. Щелоков. - М .: Издателство AST LLC, Издателство Гелеос CJSC, 2003. - 318 стр.

OZM

пилотна инсталациямашиностроене

речник:С. Фадеев. Речник на съкращенията на съвременния руски език. - С.-Пб.: Политехника, 1997. - 527 с.

OZM

отдел за земекопни машини

OZM

основен запис на материала

комп.

Речник на съкращенията и съкращенията. академик. 2015 г.

Вижте какво е "OZM" в други речници:

ОЗМ-3- Съветска противопехотна скачаща осколкова мина с кръгово унищожение. Разработена е в СССР. Произхожда от немската изскачаща мина SMI 35 от Втората световна война. Когато бушонът се запали, огънят на пламъка ... ... Wikipedia

ОЗМ-4- OZM 4 противопехотна скачаща осколкова мина с кръгово унищожение. Разработена е в СССР. Произхожда от немската SMI 44 отскачаща мина от Втората световна война. Когато бушонът се запали, огънят на пламъка ... ... Wikipedia

ОЗМ-72- OZM 72 противопехотна скачаща осколкова мина с кръгово унищожение. Разработена е в СССР. Съкращение от фрагментационна баражна мина. Произхожда от немската изскачаща мина SMI 44 от Вторите времена ... ... Wikipedia

OZM- Вижте ръководството за диагностика и статистика. психология. А Я. Речник справочник / Пер. от английски. К. С. Ткаченко. М.: ФЕР ПРЕСА. Майк Кордуел. 2000... Голяма психологическа енциклопедия

OZM- експериментален завод за машиностроене, раздробна баражна мина, отдел за земекопни машини ... Речник на съкращенията на руския език

Мина OZM-72- OZM 72 противопехотна скачаща осколкова мина с кръгово унищожение. Разработена е в СССР. Произхожда от немската SMI 44 отскачаща мина от Втората световна война. Когато бушонът се запали, огънят на пламъка ... ... Wikipedia

Скочи моята- Схема на детонацията на подскачащата мина. Това е вид противопехотна мина. Произхожда от немската мина за скачане Schrapnell от времето на Първата ... Wikipedia

Шрапнел- Този термин има други значения, вижте Шрапнел (значения). Устройство с диафрагмен шрапнел ... Wikipedia

Африканска партия за независимостта на Гвинея и островите Кабо Верде- (Partido africano da independência da Guine e Cabo Verde - PAIGC, PAIGC), революционна демократична партия на Република Гвинея Бисау (RGB). Основана през септември 1956 г. (до 1960 г. се наричаше Африканската партия за независимост). Основател и ...... Енциклопедичен справочник "Африка"

раздели: Физика

Като ученик, който вече е учил физика, започнах да се интересувам от въпроси: „Защо беше въведена нова концепция? Защо концепцията е въведена по този начин, а не по друг? Може ли въведеното понятие да бъде заменено с друго понятие? Този въпрос ме интересуваше и в института, но до края на института нямах никакви разбираеми отговори по този въпрос. Подобни въпроси бяха зададени от някои от моите ученици. По-нататъшната педагогическа практика показа, че една от отличителните черти на най-успешните ученици в прилагането на знания е тяхното владеене на понятия, тяхното смислено използване като инструмент за анализ и синтез в ситуации, изискващи разрешаване. Един от компонентите на компетентен специалист за мен беше неговото притежание на концептуален апарат.

КОНЦЕПЦИЯТА за модернизиране на руското образование за периода до 2010 г. гласи, че основният елемент на образованието е общообразователното училище, чиято модернизация предполага ориентация на образованието не само към усвояване на определен обем знания от учениците, но и към развитието на тяхната личност, техните познавателни и творчески способности. Също така в този документ се отбелязва, че студентът трябва да придобие опит за самостоятелна дейност.

Очевидно е, че един от начините за решаване на поставените задачи е включване на студента в изследователска дейност.

Ако заемем позицията на изследователската дейност, то един от нейните продукти са понятията, концептуалният апарат на науката. Напоследък в нормативни документиза контрол на качеството на обучението на студентите е отделено повече внимание на контрола върху понятийния апарат на студентите. Например, в сборника „Оценка на качеството на обучение на завършилите основно училище“, издаден от Министерството на образованието на Руската федерация от издателство DROFA през 2000 г., се казва, че ученикът трябва да овладее основните понятия , дават определения на физическите величини. Опишете физическите явления и процеси, което е почти невъзможно без овладяване на понятийния апарат.

Ако вземем предвид федералния компонент на държавния стандарт за общо образование по физика, тогава разделът за изискванията за нивото на следдипломно обучение гласи, че в резултат на изучаване на физика студентът трябва знам/разбирам

• значение на понятията: (има изброяване на понятия);
• значението на физическите величини: (изброяването на физическите величини е в ход);

Ясно е, че това е съвсем различно ниво на изискванията и с право.

Въпреки това, въпреки повишеното внимание в насоките към повишеното внимание към понятията, този въпрос не е отразен адекватно в методическата литература и практиката на учителската работа. Освен това новите учебници по физика не се различават от старите учебници. Те просто дават определения на понятията, нямаше промени в технологията на формиране на значенията на понятията и тяхното разбиране! В училищните задачни книги и учебници практически липсват задачи, насочени към проверка и коригиране на понятийния апарат. Качеството на формирания концептуален апарат до голяма степен определя качеството на обучението на завършилия, успеха в неговата професионална дейност. Понятията са неразделна част от знанието и са пряко свързани с прилагането на знанията и развитието на умения.

По този начин има противоречие между изискванията на федералния компонент на държавния стандарт по физика за концептуалния апарат, технологиите за формиране на понятия и техния контрол в методическата литература, съдържанието на училищните учебници и практиката на учителите.

С формирането на понятия в експеримента и в училищното образование се занимаваха психолози: Б.Г. Ананиев, Л.С. Вигодски, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Р.Г. Натадзе, Л.С. Сахаров, Д.Н. Узнадзе и др.

Както съвсем правилно отбелязва П.Я. Галперин, че процесът на формиране на концепции в училищното образование, „предимно протича спонтанно , т.е. с много лошо управление и потискане на много научни и случайни причини.”

L.S. Вигодски отбелязва, че „само когато възникне определена потребност, необходимостта от концепция, само в процеса на някаква смислена целесъобразна дейност, насочена към постигане на известна цел или решаване на конкретен проблем, може да възникне и да се оформи концепция“.

Един от новите принципи за изграждане на учебни предмети, предложен от V.V. Давидов също се отнася до понятията. Той смята, че „всички понятия, които съставляват даден учебен предмет или неговите основни раздели, трябва да бъдат усвоени от децата, като се вземат предвид предметно-материалните условия на тяхното произходчрез които те стават необходимо(с други думи, понятията не се дават като „готово знание“)“.

В психологията има различни методи за формиране на понятия. Най-пълната и качествена, от наша гледна точка, технологията на развиващото обучение (ED) на Елконин-Давидов формира концептуалния апарат на учениците. Решавайки система от образователни задачи, ученикът, освен всичко друго, формира свой собствен концептуален апарат. Нямаме обаче методически препоръки за учителя и учебна литература за ученика, където тази идея да бъде реализирана за обучение по физика. В тази статия ще се опитаме да дадем собствени варианти за формиране на понятия в системата Елконин-Давидов RO.

Според нас първата трудност при прилагането на тази идея в практиката на организиране на обучението на учениците за учителя е създаването на учителска система Цели на обучението (UZ). Учителят трябва да създаде разбираема за ученика ситуация и да представи изискванията, които трябва да бъдат изпълнени в тази ситуация. Освен това и ситуацията, и изискванията трябва да са в контекста на основната задача, която се решава от изучавания предмет. За физиката предмет на изследване е природата, а основната задача е да се идентифицират моделите, по които природата живее и се развива. Има два начина на познание, използвани от науката – емпиричен и теоретичен. Те изискват два вида мислене – емпирично и теоретично мислене. Съответно има различни начини за формиране на понятия и следователно различни нива на овладяване на концепцията като инструмент за анализ и синтез на задачи, решавани от човек.

Втората трудност на учителя при прилагането на тази концепция е „преработването“ на психологията и дейността на ученика, който преди да учи физика не е учил в RO системата. Студентът в най-добрия случай възпроизвежда теоретичния материал на учебника, като правило, без да разбира значенията и извършва действия според външни признаци при решаване на задачи. Необходимо е да се вдъхне увереност в ума на ученика в способността да решава образователни проблеми, да овладее теоретичния материал на високо теоретично ниво на сложност.

Третата трудност на учителя е да научи ученика да изгражда компетентно комуникационно взаимодействие с участниците в образователния процес в процеса на решаване на образователни проблеми.

Трябва да се отбележи специална работа учители и ученици по прилагането на придобитите знания. Това е отделен много интересен въпрос и няма да го разглеждаме специално.

Като пример разгледайте как се формира концептуалният апарат на учениците при изучаване на механика. Водещият проблем, който трябва да бъде решен в този раздел, е да се определи положението на тялото в пространството във всеки момент от време (наричано по-долу BMP). Тази задача се дава на учениците. Но физиката като наука също трябва да опише тази ситуация (наблюдаваме, описваме, идентифицираме закономерности, проверяваме идентифицираните модели и ги фиксираме и прилагаме – емпиричен начин за познаване). Студентите са поканени да опишат местоположението на различни тела на всекидневно ниво и да идентифицират модели в описанията, да обобщят. Разберете какво има във всяко описание. Тази задача изисква учениците да овладеят значенията, присъщи на описанието, необходимо е да се знае целта, функцията на всяка дума. Можете да предложите да премахнете някои от думите и изреченията от описанията с обяснение на причините за такова решение. Тук от учителя се изисква да може да действа според ситуацията, да вземе предвид ситуацията, нивото на развитие на учениците и да не забравя за целта си, която скрит университет и не се представя изрично на учениците. Често учителят има проблеми с времето. По правило учениците отделят ориентир (референтно тяло), самото тяло, чието положение са описали. Поради неоформената концепция за координати и съответно за координатната система учениците не винаги могат да намерят този модел в описанието. Ако това не може да се направи, тогава този модел просто се съобщава от учителя с пример и след това учениците определят каква координатна система са имали в своите описания. Това е много важно да се направи, тъй като всеки ученик трябва сам да разбере доколко е близо до идентифицирането на този модел, какво не му е било достатъчно да каже за него. В тази ситуация се изисква специална дарба на учителя за работа със значения, които, макар и сложно, но от сърце, ученикът се опита да формулира и въведе в получения продукт от дейност в урока. Желанието за точно изразяване на мисъл и способността за улавяне на значения са постоянно в полето на дейност на учителя и ученика.

Понякога е трудно за учениците да изолират момента във времето, в който са фиксирали местоположението на тялото. За премахване на тази трудност може да се направи намек от учителя в имплицитна форма. Умението за неявно използване на намек от ученика развива мисленето му, засилва самочувствието му. Можете да им припомните как в детството родителите им са ги търсили, какво са им казали съседите за вашето местоположение. Видяхме го преди пет минути... Ясно е, че имаме нужда от устройство за измерване на времето.

Сега откритите закономерности са фиксирани в концепцията за референтна система (РС). Става ясно, че референтната система е „живяла” на ежедневно ниво, без мнозинството от хората да осъзнават, че тя съществува и е необходима на човек.

По този начин, за да се реши OZM, е необходимо да се избере CO. Какви задачи, въпроси имат учениците след този урок, къде тези задачи ще водят класа по-нататък в изучаването на механика? Отново свърши решаващ моментв технологиите, защото в крайна сметка ученикът трябва да се научи да си поставя образователни задачи и да ги решава. Тогава ученето в класната стая се превръща в самообучение, саморазвитие. Задейства се естественият механизъм на познанието и любознателността на човешкия ум. Това е едно от предимствата на тази технология.

На пръв поглед всичко е наред. Формулирана е концепцията за SO, студенти (макар и не всички) взеха участие в това. Но кой какво е взеха за дейностите им от този продукт в колективно-разпределителните дейности на класа в урока? Кой какво е усвоил, кой какво е разбрал, кой не е разбрал как трябва да се използва, прилага тази концепция? Сега имаме нужда от система от задачи и дълга упорита работа, за да накараме учителя да отговори на горните въпроси. Цялата тази работа остава зад кулисите на нашата работа. Това е отделна тема и няма да я засягаме.

Така се създаде ситуация като опция, където е видим вариантът на раждането на понятието СО.

Целта на учителя е да създаде ситуация, в която учениците да имат понятието за механично движение и почивка. Американски вариант. Решете MRR в различни моменти от време в CO, свързан със Земята за тела: вашата къща, всяка кола и Луната и идентифицирайте модели в получените описания.

По правило този Щат винаги може да бъде решен в урока. Студентите казват, че къщата не променя местоположението си спрямо Земята, но Луната постоянно променя местоположението си. Така се получават две групи тела: тези, които не променят местоположението си и тези, които променят местоположението си с течение на времето в нашия CO. Колата преминава от една група в друга и не заема постоянно място в групата. Какво да правя по-нататък? Фиксирайте получените шаблони. Дайте имена на тези групи, като посочите признаците, по които можем да причислим телата към една или друга група. Раждането на едно понятие завършва с формулирането на неговата дефиниция. Промяната в разположението на едно тяло в пространството спрямо други тела във времето се нарича механично движение. Покой е състояние на тялото, при което местоположението му не се променя с течение на времето.

Мъж се качва на автобус и пътува от една част на града до друга. Движи ли се или е в покой? Почиват спрямо автобуса, но се движат спрямо Земята. Става ясно, че понятията за механично движение и покой са относителни понятия. Информирайки за движението на тялото, ние трябва да информираме и за SO, в който това се случва. Резултатът от наблюдаваното явление зависи и от CO. Наблюдавайки едно и също тяло през същия период от време, можем да получим различни резултати в зависимост от CO.

Ясно е, че за телата в покой в ​​нашия SS MSM е решен, но за движещи се тела трябва да бъде решен. Можем да решим OZM по два начина – емпирично и теоретично.

Нека да решим OZM теоретично. За целта съобщаваме имената на съществуващите методи за решаване на MRP - естествен (траектория), вектор и координатен. Какво ще правим след това? Като правило учениците започват да анализират имената на методите. Започва търсенето на ключова дума и нейната корелация с OZM. Траекторията е линията, по която се движи тялото (следата, оставена от тялото). Начертаваме на дъската и в тетрадката произволна траектория в избрания CO. Как траекторията ни помага при решаването на MRR? Траекторията ограничава зоната за търсене на тялото, ясно е, че тялото трябва да се търси по тази траектория. Какво друго е необходимо за това? Ако ученикът е формирал понятието дължина от математиката, той го притежава в своята дейност, съзнателно го е използвал преди, тогава отговорът е очевиден - трябва да знаете дължината на правата, която тялото е изминало до дадена точка в време (пътят, изминат от тялото). Насърчаваме учениците да маркират пътя с буква л, да не се бърка с модула на вектора на изместване S, т.к l= S само при определени условия, когато движението е право в една посока. Естествено възниква въпросът - откъде да вземем пътеката? Пътят и времето са свързани. Виждаме това от анализа на правилното движение, но как да покажем тази връзка аналитично, как да намерим л=f(t)?

Анализът на предишната дейност показва, че пътят и времето са разнородни величини и за тях връзкианалитично въвежда специална величина – скоростта на механичното движение.

Ако за класа такава работа се окаже непоносима, тогава може да се реши следният проблем. Мама купи 6 кг плодове за тричленно семейство. Два дни по-късно изядоха плодовете. Колко плодове трябва да купите за мама за следващите три дни, ако в семейството дойдоха гости в размер на четирима души. Обикновено учениците решават този проблем успешно. Въвежда се концепцията за скоростта на изяждане на плодове от един човек. След обсъждане на решението Ви молим да дадете гаранция за направените изчисления. И учениците въвеждат значителни допълнения, че това е средната скорост на ядене на плодове и ако не се промени, тогава нашите изчисления ще се окажат верни. Препоръчително е да се формира (възможно е просто да се информира и след това да се дадат специални задачи на ученика да „вкорени“ в съзнанието и дейността на това понятие) обща концепция за скорост. Скоростта е величина, която характеризира колко бързо се променя едно количество, когато се променя друго количество. ?y/?x е средната скорост на промяна на функцията в областта?x. По този начин премахваме едностранното разбиране на ученика за скоростта като физическа величина, показваща скоростта на промяна на пътя, изминат от тялото във времето. И разбира много по-добре, че ?v/ ?t и ?Ф/ ?t също са скорости. А когато се изучава производната - как нов начинописания на реалността, то преводът на бивши аналитични текстове на езика на производното става много бързо със 100% качество.

Но да се върнем към концепцията за средната скорост на земята. Средната скорост на земята е физическа величина, която показва колко бързо се променя пътят, изминат от тялото за определен период от време, и се изчислява V cf,l=л/т. Трябва да се отбележи, че средната скорост винаги се отнася за участък от пътя или за период от време. Когато се прилага всяко физическо количество, е необходимо ясно да се разграничи към кое физическо тяло се прилага. Необходимо е също така да се подчертае последователността от действия, които трябва да се извършат, за да се намери физическата стойност, целта на тези действия и техните основи. Освен това всичко това върви в комплекс и трябва да произлиза от значенията, присъщи на това физическо количество. В концепцията, в сгънат вид, винаги има ситуация с изискване (задача), метод за решаването му, идея за решение и необходимост от въвеждане на това физическо количество в контекста на водещия, основен проблем се решава. Отсъствието на един от компонентите драстично намалява качеството на операциите, превръщайки ги в механичен набор от действия, което намалява драстично качеството на обучението на ученика.

Сега имаме отговора на нашия UZ - l \u003d V cf,l t. Естествено възниква въпросът какво да правим след това? Проверете получената закономерност на практика. Можете да дадете на учениците възможност сами да създадат задача, за да тестват идентифицираните модели на практика. Можете да предложите да търсите местоположението на група туристи на картата с техния маршрут, ако е известна средната скорост на земята за цялото време на движение. Разчитайки на вашите житейски опит, студентите говорят за несъответствията между теория и практика. Те виждат причината в промяната на скоростта на движение на туристите във времето. Решихме MRP по метода на траекторията, но такова решение е неточно. Ако неточности (грешки) ни подхождат, тогава използваме този метод, ако не, тогава търсим друг начин за решаване на OZM. Мислим.

Работейки в група, учениците, като правило, стигат до извода, че ако величината на скоростта не се променя с времето, тогава l= vt. И нашите теоретични изчисления ще бъдат напълно потвърдени от практиката. Но учениците може да имат въпрос в тази ситуация: „За каква скорост говорим?”. Ако този въпрос не възникне, тогава може да се попита какво физическо

маскировка измерва скоростомера в колата? По правило работата в групи, последвана от дискусия, ни води до извода, че това е скоростта на тялото в този моментвреме или в дадена точка от траекторията. Но в този текст няма теоретичен начин да се намери това количество. Трябва да намерим този път. Отново се оказва САЩ. И като правило все повече и повече студенти участват в съставянето на КМ. Това е много важен показателза учителя. Показва развитието на мисленето на учениците, тяхното разбиране на изучавания материал, степента на участие в създаването на продукт за цялата група и много други.

Когато търсят начин за определяне на стойността на моментната скорост, учениците приемат дефиницията на средната скорост на земята като „изходен материал“ и чрез намаляване на интервала от време по същество стигат до концепцията за производна. УМ и методът за неговото решаване в крайна сметка са формализирани в определението. Има сгъване на информацията, което е много важно за нейното приложение. В дефиницията ученикът вижда ситуацията, изискването и начина за изпълнение на това изискване и това значително улеснява извършването на действия при намиране на моментната скорост, т.к. зад всяко действие има цел на действието и основата на действието, идея, която трябва да се реализира, има какво да се реализира съдържание . Според нас това е един от основните проблеми на технологията, когато идентифицираната закономерност живее в съзнанието на ученика, развитието от създаването на УМ до неговото решаване и след това сгъване на информация под формата на дефиниция на концепция или закон, последвано от прилагането на тази концепция. При този начин на развиване на знания прилагането, използването на знанията се улеснява значително за ученика. Качеството на знанията на учениците се подобрява значително. Технологията на работа с текст и технологията за решаване на проблеми в това отношение е коренно различна! Това е много важен технологичен въпрос.

Редица понятия, свързани с механичното движение и покой у нас е роден, но това не е достатъчно. Необходимо е проследяване живот и развитие на тези понятия, както в съзнанието на ученика, така и в теорията на физиката. Специален работа над развитиетази концепция. Изразяването на значенията, присъщи на понятието чрез други понятия, прилагането на това понятие към други ситуации и разширяването на неговата интерпретация. Когато става въпрос за въртене на тялото, какво в този случай ще бъде механично движение? И какъв ще бъде OZM, когато тялото се върти?

Как иначе да се каже в метода на траекторията за решаване на MRP, че тялото се движи? Как да изразим това значение чрез други понятия? Решавайки тези и подобни въпроси, ние проверяваме разбирането на ученика за изучавания материал, способността да го използва в нова за него ситуация. Понятията са смислено взаимосвързани, превръщайки се в система от понятия, единен инструмент за анализ на проблема и начин за писане на текст за решение. Необходими са специални задачи за извършване на контролно-оценъчни дейности (КОО), отговарящи за настройката и контрола на концептуалния апарат.

Полезно е учениците да решават КМ у дома. Освен това можете да използвате всякаква литература: учебници, справочници, енциклопедии ... Всичко това кара учениците да решават активно КМ. Работейки с учебника, в крайна сметка учениците виждат между редовете система от учебни задачи, начини за решаването им, самите решения и формулираните от автора отговори. Да, това не става веднага, във всеки клас по различни начини, но това вече са различни ученици. Учениците, които мислят, оправдават действията си, умеят смислено да възразяват и питат, активно допълват и коригират текстове. Те ясно осъзнават необходимостта от въвеждане на понятието в контекста на основната задача, изрично говорят за метода за решаване на проблема. Понятията стават техния инструмент при анализиране и решаване на проблеми.

Ако никой друг учител не работи в класа по тази технология, тогава един от начините за проверка на степента на овладяване на тази технология от ученика е възможността да я прехвърли в други предмети. Ако това се случи, тогава развитието на ученика върви по най-благоприятния сценарий. В крайна сметка учителят за такъв ученик трябва да действа като консултант, да води КОД и да участва в отразяването на процесите и резултатите от КОДСА.

Така че понятията са:

• може да се роди в съзнанието на ученика, когато реши задачата, да стане продукт на собствената му дейност, а не чужд елемент, въведен му отвън;
• може да се развива в съзнанието на ученика, да претърпява промени, да се изразява във времето чрез други понятия, запазвайки значенията;
• фиксират разкритите закономерности при решаване на УЗ, методи за решаване на задачата, изискването на задачата и целта на концепцията;
• съдържат в имплицитна форма последователността от действия за тяхното прилагане;
• служат като инструмент за анализ и синтез при решаване на проблеми;
• изискват специален КОД от страна на учителя с последваща корекция на съдържанието или процедурната част от приложението на концепцията;
• обслужват описанието на явленията, улесняват описанието на идентифицираните модели качествено и количествено;
• трябва да бъде обект на изследване, изучаване както на учителя, така и на ученика.

литература:

1. П.Я. Галперин Психологията като обективна наука Избрани психологически трудове Под редакцията на А. И. Подолски Москва-Воронеж 2003 г. стр.393.
2. L.S. Събрание на Виготски том II Москва „Педагогика” 1982 г. С.127.
3. В.В. Давидов Видове обобщения в обучението Москва „Педагогика” 1972. С.397.

Преподаването на физика в руските училища традиционно се провежда по аудиовизуален метод: учителят обяснява материала и показва експерименти, или учениците, под ръководството на учител, проправят собствен път към знанието с помощта на експерименти, учебник и дискусии.

Има много методи, но във всеки клас има деца, които присъстват само (тихо или не) на този празник на интелигентността, наречен добър урокфизика. Не им пука, защото не разбират. Такива ученици оживяват само в лабораторни работи. Само това, което е минало „през ръцете” се превръща за тях в елемент на познание. кинестетика- ученици, които осъзнават същността и съгласуваността на материала чрез различни от зрението и слуха, сетивни органи и чрез движение. Уроците по физика дават много възможности за учене чрез движение. Включването на тези техники в урока е много съживяващо, предоставя на всички ученици, а не само на кинестетиците, възможността да погледнат на материала по различен начин. Тези техники са приложими за работа с ученици от всяка възраст. По-долу са дадени примери за 5-минутни учебни дейности с неща, които винаги са на ученическите маси, и експерименти с най-простото оборудване, използвайки примера за изучаване на механика в 9-ти клас.

1. Концепцията за механично движение. OZM

Поставяме произволно предмети от моливника на масата (гумичка, химикалка, острилка, компаси ...) и запомняме тяхното местоположение. Молим съседа да измести един обект и да опише промяната в позицията му. Преместваме тялото в първоначалното му положение. И сега въпросите: Какво се случи с тялото? (Тялото се премести, премести.) Как можете да опишете промяната в позицията на тялото? (В сравнение с други телефони). Какво друго се е променило освен позицията на тялото? (Време.)

Самостоятелно повтаряме опита с друго тяло и произнасяме (по предложение на учителя) промяната в състоянието на тялото. Ние решаваме OZM!

2. Референтна система. Ход. Връзваме малък предмет към дълъг конец - хартия, молив, но най-добре играчка малка буболечка или муха. Фиксираме свободния край на конеца с бутона в далечния ляв ъгъл на бюрото, приемаме тази точка за начална точка. Избор на оси хи Йпо краищата на бюрото. Издърпвайки конеца, позволяваме на нашето "насекомо" да пълзи по бюрото. Дефинираме няколко позиции и записваме координатите ( х, г). Вдигаме „насекомото“ във въздуха, разглеждаме възможностите за неговия полет, фиксираме няколко позиции (координати х, г, z). Определяме (измерваме с линийка) преместването във всеки случай при движение по равнината. Много е добре това да се потвърди с чертеж или изчисление.

Полезно е да правите опита заедно със съсед на бюрото, като избирате различни референтни рамки и сравнявате резултатите.

3. Видове движение. Материална точка. По указание на учителя вземаме лист хартия и го пускаме в движение - транслационна униформа, ротационна униформа, транслационна неравномерност и т.н. При изучаване на равномерно и равномерно ускорено движение може да бъде много интересно моделирането му чрез преместване на молив, гумичка, писалка в различни посоки – хоризонтално и вертикално – с различни скорости, равномерно и с ускорение или забавяне. Още по-добре е движението да е придружено от подходящ звук, както правят децата, когато играят на коли. С помощта на метроном оценяваме както скоростта на равномерното движение на тялото по масата, така и средната скорост на неравномерното движение на различни тела и след това сравняваме нашите резултати с резултатите на различни ученици.

4. Равномерно ускорено движение. Точно както в експеримент 3, ние разглеждаме как тялото се движи с ко-посоката и противоположната посока на векторите а и 0 (ускорение и забавяне). Използвайки дръжката като индикатор за посоката на избраната референтна ос, ние разглеждаме знаците на проекциите на скорости и ускорения и съответно моделираме движението според координатното уравнение и уравнението на скоростта (начална скорост 0,1 m/s 2 , ускорение 0,3 m/s 2).

5. Относителност на движението. Когато изучаваме относителността на движението и закона на Галилей за събиране на скорости, използваме таблица като неподвижна референтна система, а учебник и гумичка върху нея като движеща се отправна система (като движещо се тяло). Симулираме: 1) ситуацията на удвояване на скоростта на гумата спрямо масата, преместване на учебника в същата посока като гумата; 2) положението на покой на гумата спрямо масата, преместване на гумата в една посока, а на учебника в обратна посока; 3) „плуване“ с гумичка на „река“ (маса) за различни посоки на речния поток (движение по учебник) при добавяне на взаимно перпендикулярни скорости.

6. Свободно падане. Традиционният демонстрационен опит - сравняването на времето на падане на изправен лист хартия (сгънат и след това смачкан - по-добре е да вземете тънка и мека хартия) е много по-полезно да се зададе като челен. Учениците разбират по-добре, че скоростта на падане се определя от формата на тялото (съпротивление на въздуха), а не от неговата маса. По-лесно е да се премине от анализа на този независим опит към експериментите на Галилей.

7. Време за свободно падане. Добре известен, но винаги ефективен опит при определяне на времето за реакция на ученик: един от двойката, седнал на бюрото, освобождава линийката (приблизително 30 см дължина) с нулево деление надолу, вторият, изчакал началото , се опитва да хване линийката с показалеца и палеца. По показания лместата за заснемане изчисляват времето за реакция на всеки ученик ( т= ), обсъдете резултатите и точността на експеримента.

8. Движение на тяло, хвърлено вертикално нагоре. Това преживяване е възможно само в добре организирана и дисциплинирана класна стая. при изучаване на движението на тяло, хвърлено вертикално нагоре, чрез повръщане на гумичка постигаме времето на движението му да е 1 s и 1,5 s (според ударите на метронома). Като знаем времето за полет, ние оценяваме скоростта на хвърляне = gtполет /2, проверяваме точността на изчислението, като измерваме височината на изкачване и оценяваме ефекта на въздушното съпротивление.

9. Вторият закон на Нютон. 1) Разглеждаме промяната в скоростта на железни топки с различни маси под действието на лентов магнит (движение по права линия) и правим заключение за ефекта на масата върху ускорението на тялото (измерваме скоростта) . 2) Провеждаме подобен експеримент, но с два магнита, сгънати успоредно, със същите полюси в една посока. Правим заключение за влиянието на величината на магнитната сила върху ускорението и промяната на скоростта. 3) Завъртаме топката перпендикулярно на магнита на пръчката и наблюдаваме прехода от права траектория към криволинейна. Заключаваме, че и в този случай векторът на скоростта се е променил.

10. Трети закон на Нютон. Когато изучавате третия закон на Нютон, можете да използвате дланите на самите ученици: предлагаме им да сгънат дланите си пред гърдите си и да се опитат да движат едната си длан (не раменете!) с другата. Учениците веднага разбират, че взаимодействието е едно, силите са две, взаимодействащите тела са две, силите са равни и противоположно насочени.

Радостните детски лица, които отразяват усещането за разбиране на същността на законите и явленията, преминали не само през аналитично мислене, дадените асоциативни поредици от примери, но и през телесни усещания, са най-добрата награда за времето и усилията, изразходвани за организиране, провеждане и съвместно анализиране на тези прости експерименти.