1.2 Тъкане, тъкане, "полутъкане", "примитивно тъкане" Тъкането, тоест процесът на създаване на плат, е един от най-старите занаяти и неговата история датира от хиляди години. Това се доказва от множество археологически находки. Фрагменти от тъкани, време за създаване

Първите години от живота на детето са годините на примитивно, затворено съществуване и установяване на най-елементарни, най-примитивни връзки със света.

Всичко това, разбира се, не може да не повлияе по най-решителния начин на мисленето на децата, мисленето на малко дете на 3-4 години няма нищо общо с мисленето на възрастен в онези форми, които са създадени от културата и дълготрайно. термин културна еволюция, многократни и активни срещи с външния свят.света.

Разбира се, това изобщо не означава, че детското мислене няма свои закони. Не, законите на детското мислене са напълно определени, свои, не приличат на законите на мисленето на възрастните: дете на тази възраст има своя примитивна логика, свои примитивни умствени методи; всички те се определят именно от факта, че това мислене се развива на примитивната почва на поведение, което все още не е влязло в сериозен досег с реалността.

Пиаже характеризира мисленето на малко дете (3-5 г.) с две основни черти: неговото егоцентричностИ неговият примитивност.

Характерно за поведението на бебето е изолацията му от света, заетостта му със себе си, интересите, удоволствията. Опитайте се да наблюдавате как дете на 2-4 години играе само: то не обръща внимание на никого, то е напълно потопено в себе си, излага нещо пред себе си и го сгъва отново, говори със себе си, обръща се към себе си и сам си отговаря. Трудно е да го разсееш от тази игра; обърнете се към него - и той няма да се откъсне веднага от обучението си. Дете на тази възраст може перфектно да играе само, като е напълно заето със себе си.

39. Теория на интелигентността Ж. Пиаже.

Интелигентността е необходима, за да се поддържа баланс между асимилация и настаняване. Асимилация - усвояване, усвояване (в биологията - усвояване на вещества). Усвояване на материала чрез това, което вече е налично (например бебето знае как да суче - тогава се включват нови предмети, но самото действие не се променя: че суче пръста си, че суче залъгалка, че той смуче дрънкалка и т.н.).

Настаняване - променяме схемите на действие (например бебето ни знае как да суче пръсти, зърна, дрънкалки... Даваме му балон; детето трябва да измисли нова формавзаимодействие с този предмет).

Развитието на интелигентността е способността да се асимилира и приспособява, както и да се намира баланс между тях. Схемата е начин да се правят нещата.

Етапи на развитие на интелигентността:

1. Сензомоторна интелигентност. Подетапи:

o Рефлекси (0-6 седмици). Връзката на бебето със света се осъществява с помощта на рефлекси (сукане, хващане, окуломоторни и др.).

o Първични кръгови реакции (6 седмици - 4 месеца). Първи умения, напр. смучене на палец, завъртане на главата към звук.

o Вторични кръгови реакции (4-8 месеца). Целенасочено поведение, например визуално контролирано посягане към обект.

o Координирани вторични кръгови реакции (8-12 месеца). Разделете целите и средствата. Предметът се съхранява в паметта (по-рано, ако покрихме играчка с шал, детето щеше да забрави за него, сега не).

o Третични кръгови реакции (12-18 месеца). Това е последният чисто сензомоторен стадий, характеризиращ се с наличието на представа за обекта; развитие на символни функции. Детето може да промени обичайните схеми, ръководено от принципа „да видим какво ще стане“.

o Представителство (18-24 месеца). Способността да се символизира, имитира.

2. Визуално (интуитивно) мислене. Владеене на речта. 1 година - способност за говорене на отделни думи; 2 години - първите изречения (първо с две думи, след това с три думи). Представителният етап е началото на използването на символи. Пиаже нарече периода от началото на представителния стадий до появата на операциите предоперативен период. Подпериоди на предоперативния период:

ü Предконцептуален (2-4 години). Развитие на символи, въображение, игра на преструване.

ü Интуитивен (4-7 години). Детето е в състояние да извършва умствени операции (класификации, количествено сравнение на обекти) интуитивно, без да осъзнава принципите, които използва.

Пиаже открои две особености на детското мислене, които значително ограничават умствените операции на етапа на предоперативния интелект: егоцентризмът на детското мислене и анимизъм (анимация на неживата природа).

Други трудности: серииране (пръчките са лошо разположени по дължината), класификация, запазване.

3. Етап на специфични операции(от 7-8 до 11-12 години). След седем години:

Егоцентризмът на мисленето намалява;

Развива се способността за разбиране на запазването на количество, маса и обем;

Формира се концепцията за време и пространство;

Нарастват възможностите за класификация и серииране (това е важно за училищното обучение) и много други. други

На около 7-годишна възраст умствените действия на детето преминават в операции, т.е. са групирани в балансирана затворена система. Но възможностите на детето са донякъде ограничени: то може да реши проблема с един параметър, ако са необходими два или повече параметъра за решаване на проблема (скали: за да се установи баланса, трябва да се вземат предвид два параметъра - разстоянието от точка на баланс и теглото на товарите), той не може да се справи с решението.

4. Етап на официални операции(от 11-12 години). Преход към абстрактни операции, операции с операции. Възможно е да се реши проблемът чрез абстрахиране от пряко възприеманата реалност (математически задачи и др.).

40. Културно-историческа теория за развитието на мисленето

Според културно-историческата теория основната закономерност на онтогенезата на психиката се състои в интернализирането от детето на структурата на неговата външна, социално-символична (тоест съвместна с възрастния и опосредствана от знаци) дейност. В резултат на това предишната структура на психичните функции като "естествени" се променя - е медиирана от интернализирани признаци, психичните функции стават "културни". Външно това се проявява във факта, че те придобиват осъзнатост и произвол. Така интернализацията действа и като социализация. В хода на интернализацията структурата на външната дейност се трансформира и „срутва”, за да се трансформира и „разгръща” отново в процеса на екстериоризация, когато „външната” социална дейност се изгражда на основата на психичната функция. Езиковият знак, думата, действа като универсален инструмент, който променя умствените функции. Тук се очертава възможността за обяснение на словесната и символната (виж Символ) природа на когнитивните (познавателни) процеси при хората.

Културно-историческата теория на общопсихологическо ниво и от други методологични позиции изтъкна проблематика, която беше разгледана от символни интеракционисти (виж Интеракционизъм) и привърженици на хипотезата на Сапир-Уорф (виж Хипотеза за лингвистична относителност). За да тестват основните положения на културно-историческата теория, Л. С. Виготски и неговите сътрудници разработиха „техника на двойна стимулация“, с помощта на която се моделира процесът на знаково посредничество, механизмът на „въртене“ на знаците в структурата на проследени са психични функции - внимание, памет, мислене.

Особено следствие от културно-историческата теория е важното за теорията на обучението разпоредба за „зоната на проксимално развитие” – периодът от време, в който психическата функция на детето се преструктурира под влияние на интернализацията на структурата. на знаково-медиирана дейност съвместно с възрастния.

Културно-историческата теория е критикувана, включително от учениците на Л. С. Виготски, за неоправдано противопоставяне между „естествени“ и „културни“ психични функции; за разбиране на механизма на социализация като свързан преди всичко с усвояването на знаково-символични (лингвистични) форми; за подценяване на ролята на предметно-практическата човешка дейност. Последният аргумент стана една от отправните точки в разработването от учениците на Л. С. Виготски на концепцията за структурата на дейността в психологията. Понастоящем призивът към културно-историческата теория се свързва с анализа на комуникационните процеси, с изучаването на диалогичната природа на редица познавателни (свързани с познанието) процеси (вж. Диалог), с използването на апарата на структурните -семантични изследвания в психологията.

41. Ролята на мисленето в съвместните дейности.

Ролята на мисленето в междуличностното познание: способността да "заеме мястото на друг човек", да разбере хода на неговите мисли, неговите мотиви и т.н. Тихомиров: „В хода на опознаването на друг човек става необходимо психически да се съпоставят лични и ситуационни фактори, които влияят на неговото поведение, да се съпостави неговото поведение с неговото собствено, да се вземе предвид влиянието, което ролята, която е поел върху поведението на друг човек , вземете предвид не само извършените действия, но и тези, които не са се случили.

Мисленето като компонент на комуникацията действа в различни качества:

§ Тълкуване на реакциите и движенията на другия (зачервен, толкова притеснен).

§ Разбиране на резултатите от обективните действия и дейности на човек като цяло, действие (да даваш подаръци означава да си добър).

§ Разбиране на речевото производство.

Мисленето и конфликтът.Имоти:

ü Участниците в конфликта се опитват да „мислят за другия“

ü Те имат вътрешна настройка за битка (+ неприязън към врага)

ü Опитват се да уловят грешката на противника

ü Дезинформация на врага

ü Разпознаване на плановете на противника (като се вземе предвид неговата личност и външни обстоятелства)

ü Повишаване на креативността при изострен конфликт

ü Отстъпки („дайте, за да намерите!“)

В обобщение: целите на друг човек са един от важните обекти на междуличностното познание. Разлики между идентификация и емпатия. Междуличностното познание включва каузална интерпретация на поведението на друг човек (търсене на истинските причини; приписването им на дадено лице). Най-трудната задача на междуличностното познание е познаването на истинските мотиви на действията на друг човек (това е и за Дейността).

Мисленето в структурата на влияние върху друг човек.Въздействието се изразява в желанието за ограничаване (конфликт) или разширяване (сътрудничество) на познанията на друг човек. Техники за въздействие върху личността на врага: създаване на трудности, дезинформация, активност. Изборът и конкретизирането на техника е една от проявите на мисленето в конфликт (напр.: примамване, изчакване, поставяне на условия, които са нежелани за врага и безразлични към себе си и т.н. и т.н.). СЪВЕТ. Какво бих направил аз на твое място! Общуването се определя и пречупва от мотивите на участниците в общуването.

Мисленето в условия на съвместна дейност.

Важен параметър е организацията на групата (дифузна група, екип и др.). Членовете на групата имат свои собствени роли (социални роли). Последователността на умствената дейност може да приеме различни форми, например. дискусия. Феноменът на конформизъм – „приравняване“ на мнението си с мнението на членовете на групата – често възниква в съвместни дейности. Г. М. Андреева: феноменът на „групова поляризация“: „В хода на групова дискусия противоположните мнения, поддържани от различни групи, не само се разкриват, но и предизвикват тяхното приемане или отхвърляне от цялата маса членове на групата. По-"средните" мнения сякаш отмират, а по-крайните ясно се разпределят между двата полюса.

Важно е да запомните условността на разделянето на умствената дейност на индивидуална и съвместна: дори когато решавате проблем индивидуално, тя включва продуктите на мисленето на други хора, тя винаги в различна степен е фокусирана върху друг човек.

42. Методи за повишаване на ефективността на човешката умствена дейност.

43. Анализ на когнитивния подход към изучаването на мисленето.

44. Асоциацията в психологията на мисленето.

Първите идеи за универсалните модели на човешкия психичен живот са свързани с принципа на асоциациите, т.е. формирането и актуализирането на връзките между идеите“ („идеи“). Този принцип послужи като основа за обозначаване на цяла тенденция в психологията - асоциацията. Учението за асоциациите, изготвено от трудовете на древните философи, е разработено и широко разпространено през 17-18 век. Основният закон на асоциациите е формулиран по следния начин: асоциацията е по-силна и по-сигурна, колкото по-често се повтаря. Имаше „четири вида асоциации: 1) по сходство, 2) по контраст, 3) по близост във времето или пространството, 4) по отношение на

Психологията на мисленето през този период все още не се е появила като самостоятелен клон на психологическата наука. На този етап на развитие научно познаниевсе още нямаше идея за мисленето като специална форма на дейност на субекта. Като тип бе прието неволното следване на образи-представяния всякаквиумствен процес: мисленето винаги е образно мислене, процесът винаги е неволна смяна на образите. Развитието на мисленето е процес на натрупване на асоциации. Асоциативният подход към мисленето съжителства с формално-логическата характеристика на мисленето. Например, Т. Зиген разглежда понятието като „асоциация от репрезентации“, съждението като „асоциация от понятия“ и заключението като „асоциация от съждения“. Въпреки че всяка асоциация може да се разглежда в два аспекта - образуването и актуализирането на вече формирана асоциация, експерименталните изследвания на умствената дейност в рамките на асоциацията засягат само актуализацията на асоциациите и измерването на скоростта на последователни асоциации на думи. Смятало се, че психичните процеси изобщо не могат да бъдат подложени на експериментално изследване: мисленето се предлагаше да се изучава само от продуктите на човешката култура. Тъй като въпросът за възпроизвеждането на идеи е един от основните въпроси на асоциативната теория на умствената дейност, той често се нарича теория на репродуктивното мислене.Асоциациите за сходство играят специална роля в мисленето.

Принципът на асоциациите като универсален обяснителен принцип по-късно предизвиква сериозни възражения, но самата асоциация като факт се тълкува като безспорна психологическа реалност, . Л. С. Виготски, възразявайки срещу асоциативното тълкуване на понятието, пряко свързва по-простите форми на обобщение (комплекси) с образуването на асоциации (по прилика и по контраст).

45. Вюрцбургска школа на мисълта.

Концепцията на Вюрцбургската школа (1901-1910-11). Кулпе (ученик на Вунд, Бюлер, Ах, Марбе, Ват, Месер, Майер и др.). За първи път подлагайки мисленето на експериментално изследване, В. школата въвежда метода на представяне на проблемите в психологията и трансформира интроспекцията в „метод на систематично експериментално самонаблюдение“ (Акс). Високи изисквания за самонаблюдение. Състои се в описване на целия процес на умствена дейност (или след неговото завършване, или в самия процес, когато човек е бил прекъснат и помолен да опише хода на своите разсъждения). Мисленето като решение на проблемите, като вътрешно действие. Идеята за интенционалността на съзнанието се изразява чрез концепцията за "определяща тенденция", която не е подчинена на законите на асоциациите. Определяне на тенденцията - психическо състояниечовек, което определя посоката, избирателността на мисленето в зависимост от задачата. В експериментите тази определяща тенденция се определя от поставената задача (въпрос и търсене на отговор). Въвежда се самото понятие „задача” и свързаното с нея „представяне на целта”. Въвеждане на понятието „нагласи” като характеристика на състоянието на субекта, който е приел задачата. Така се посочва качествената оригиналност на мисленето, несводимост към законите на асоциациите (условност от цел). Мисленето като самостоятелен психичен процес. Активност, целенасоченост, грозен характер на мисленето. Мисленето се третира като самостоятелен процес, специална дейност. Има ненатрапчив, нефигуративен характер. Мисленето е осъзнаване на взаимоотношенията, независимо от фигуративните представи. Безобразното мислене е мислене, свободно от чувствени елементи (възприятия и идеи). Изучавайки, чрез систематична интроспекция, процесите на разбиране на думи, изречения и пасажи от текст, те откриха, че разбирането на значението на словесния материал става без появата на каквито и да било образи в ума. Целенасоченост и активност. Концепцията за V. школа се отнася (заедно с теорията на Seltz) към телеологичния подход. Телеологически подход: основна характеристика на мисленето е неговата целенасоченост, активност. Поставя се въпросът за спецификата на мисленето. Акцент върху актуализацията на миналия опит като основа за решаване на проблема. Експерименталните изследвания се основават на материала на репродуктивните задачи. Основните характеристики на този подход са: 1) вътрешната ориентация на субекта за постигане на целта (например решаване на проблем), 2) в мисленето се търси същественото (отношението) за разлика от визуално възприеманото , 3) мисъл. като акт на преценка на отношенията между елементите на задачата. Въпросът за психологическата структура на задачата. Това направи Zelts. Структурата на действието за решаване на задачата: 1 S - ситуация, условие на задачата 2 P - цел, изискване 3 m - средство за постигане на целта "Теория на комплексите". За правилно решениезадача, всички нейни елементи трябва да действат като единен комплекс за субекта. m - P (съдържа се в миналия опит). Преходът S - m не изисква специално прозрение, но включва осъзнаването на m (средства) като съществени взаимоотношения между сетивните репрезентации S и P. Концепции: 1 Специфична реакция е обективно необходим отговор, който е адекватен на целта. 2 Операция - начин за подчертаване на такъв отговор. 3 Методът е операция, разпозната и използвана от субекта като средство за решаване на проблем. Ото Зелц, ученик на Кюлпе, се занимава с експериментално изследване на продуктивното мислене. Опишете процеса на мислене. В началото възниква проблемна ситуация като пропаст между наличното и търсеното, което е отразено в изпреварващата схема. Процесът на вземане на решение се ръководи от нея. Зелц подчертава целостта на мисленето. Че. Вюрцбургската школа подготви появата на гещалт психологията. Очакване на резултата и завършване на комплекса (според Selz) Основата за решаване на проблема е минал опит. Принципът на резонанса (според Selz): сложната структура на решавания проблем е резонаторът, който сякаш извлича значими връзки от минал опит и благодарение на това субектът предвижда и намира желания резултат.

46. Проблемът с мисленето в психоанализата.

47. Разбиране на мисленето в бихевиоризма и необихевиоризма.

Бихевиоризъм Уотсън. Уотсън: мисленето става обща концепция, което включва цялото ни безгласно поведение (вътрешен говор, „реч минус звук“). Форми на мислене (според Уотсън):

1) Просто внедряване на речеви умения(възпроизвеждане на стихове или цитати без промяна на реда на думите).

2) Решението не е ново, но редки задачиизискващо събуждане вербално поведение(опитвайки се да запомни забравени стихове).

3) Решаване на нови, сложни проблеми, които изискват устно решение, преди да бъдат предприети каквито и да било явни действия.

Мисленето и ученето.Мисленето е интелектуално поведение. Мисленето е учене, формиране на умение за решаване на интелектуален практически проблем. Как се формират уменията за интелектуално поведение от набор от двигателни реакции чрез тяхното обуславяне? Добре познатата теория за „проба и грешка“ отговаря на този въпрос.

Концепцията за проба и грешка.Проблемни кутии (клетки) на Торндайк.Животното (котки) се поставя в клетка. Той трябва да излезе. Хаотично изброяване, опити и грешки, произволно намиране на решение, което се подсилва.

Проблемът с мисленето в необихейвиоризма (концепцията за "междинни променливи").Толман. За разлика от елементарния подход на Уотсън, Толман (под влиянието на съвременната гещалтпсихология) развива идеи холистичен („моларен”) подход към анализа на поведениетоживотни и хора. Единицата на поведение е холистичен акт, задвижван от мотив, насочен към цел и опосредстван от когнитивни карти.

Теория на когнитивното поведение (S→S вместо S→R). Интеграторите на поведението са централни процеси (памет, множество), следователно − централна теория. Най-важният резултатученето се състои в формиране на някаква "познавателна структура". Разрешимостта на проблема се определя от неговата структура, от която зависи актуализацията на миналия опит на организма, разбирането на съществените отношения, включени в проблема.

когнитивна карта- термин, предложен от Толман за обозначаване на холистичен образ (представяне) на определена ситуация, която се е развила в хода на предишния опит на животно или човек и определя тяхното поведение.

48. Проблемът на мисленето в гещалт психологията.

Започнахме с изследване на възприятието, но след това разкритите закони се прехвърлихме в мисленето. Тихомиров: По-конкретно, психологическите идеи за мисленето се състоят в интерпретацията му като внезапно разбиране на съществени отношения в проблемна ситуация, неподготвена пряко от предишна аналитична дейност.

Идентифициране на продуктивното мислене като специфичен предмет на изследване.Продуктивно мислене. Пример: има всички елементи на ситуацията (кутии, банан и т.н.), но е невъзможно да се реши проблемът тривиално (не можете просто да скочите и да вземете банан). Това е задача за продуктивно (творческо) мислене, това е творческа задача. Адекватният начин за решаване е чрез прозрение.

Мисленето като акт на преструктуриране на ситуацията.Решението на проблема се крие във факта, че елементите на проблемната ситуация започват да се възприемат в нови взаимоотношения (формира се гещалт); проблемна ситуация преструктуриран, в резултат на което обектите се обръщат с нови страни, разкриват нови свойства.

Концепцията за "прозрение", конфликт, функционално решение.Прозрението е прозрение. Той се противопоставя на произволно, хаотично намиране на решение (като "проблемните кутии" на Торндайк). Механизъм за прозрение (Köhler):

1. В оптичното поле на организма съществените елементи на ситуацията образуват едно цяло, гещалт.

2. Елементите на ситуацията, входовете към този гещалт, придобиват ново значение, в зависимост от мястото, което заемат в гещалта.

3. Формирането на гещалт става под влияние на някакво напрежение, което възниква в тялото в проблемна ситуация.

Условия: проблемната ситуация трябва да е достъпна за структуриране; неговата холистична „визия“, разбирането трябва да съответства на възможностите на субекта.

Разбирането на проблемната ситуация е преди всичко разбирането на нейната основна конфликт, т.е. специфичен конфликт между условия и изисквания. Разбирането на конфликта има 2 страни: а) разбиране на факта като противоречие и б) фокусиране върху неговото елиминиране. Резултатът от проникването в ситуацията с цел разрешаване на конфликта е намирането функционално решение.

Етапи на решаване на творчески проблем.Разбиране конфликт, намиране функционално решение, Функционално решение - начин за разрешаване на конфликта, осъществимПо-нататък.

1. Идеята за функционалното значение на част от ситуация спрямо цялото.

2. Наличие на субективен момент в мисленето (прозрение).

3. Принципът на изоморфизма (структурирането се осъществява в единна феноменологична форма – полето на взаимодействие между субекта и обекта).

Начини на мислене:

1. Сляп; според вътрешната необходимост на ситуацията, безсмислена асоциация.

2. Смислен.

Решението може да се вземе според законите на структурата или въз основа на минал опит (сляпо по отношение на този проблем, безсмислено повторение на запомнени знания).

Детето и неговото поведение

Глава трета

§5 Примитивно мислене

Първите години от живота на детето са годините на примитивно, затворено съществуване и установяване на най-елементарни, най-примитивни връзки със света.

Вече видяхме, че дете от първите месеци на своето съществуване е асоциално „тясно органично” същество, откъснато от външния свят и напълно ограничено от физиологичните си функции.

Всичко това, разбира се, не може да не повлияе по най-решителния начин на мисленето на децата и трябва да кажем откровено, че мисленето на малко дете на 3-4 години няма нищо общо с мисленето на възрастен в онези форми, които са създадени от културата и дългосрочната културна еволюция., множество и активни срещи с външния свят.

Разбира се, това изобщо не означава, че детското мислене няма свои закони. Не, законите на детското мислене са напълно определени, свои, не приличат на законите на мисленето на възрастните: дете на тази възраст има своя примитивна логика, свои примитивни умствени методи; всички те се определят именно от факта, че това мислене се развива върху примитивната почва на поведение, което все още не е влязло в сериозен контакт с реалността.

Вярно е, че всички тези закони на детското мислене ни бяха много малко познати до съвсем скоро и едва през последните години, особено благодарение на работата на швейцарския психолог Пиаже, се запознахме с основните му характеристики.

Пред нас се откри една наистина любопитна гледка. След поредица от изследвания видяхме, че мисленето на детето не само работи по различни закони от мисленето на културен възрастен, но е изградено по различен начин и използва различни средства.

Ако се замислим какви функции изпълнява мисленето на възрастните, много скоро ще стигнем до отговора, че то организира адаптирането ни към света в особено трудни ситуации. Той регулира отношението ни към реалността в особено трудни случаи, когато няма достатъчно активност на обикновен инстинкт или навик; в този смисъл мисленето е функция на адекватно приспособяване към света, форма, която организира въздействието върху него. Това определя цялата структура на нашето мислене. За да има организирано въздействие върху света, трябва да работи възможно най-правилно, да не се отделя от реалността, да се смесва с фантазия, всяка стъпка от него трябва да подлежи на практическа проверка и да издържа на такава проверка. При здрав възрастен мисленето отговаря на всички тези изисквания и само при психично болни хора мисленето може да приеме форми, които не са свързани с живота и реалността и не организират адекватна адаптация към света.

Това съвсем не е това, което виждаме в първите етапи от развитието на детето. За него често няма значение колко правилно протича мисленето му, колко добре ще издържи първото изпитание, първата среща с реалността. Неговото мислене често няма начин на мислене да регулира и организира адекватно адаптиране към външния свят и ако понякога започне да носи чертите на този начин на мислене, то го прави примитивно, с онези несъвършени инструменти, които са на негово разположение и които изискват все още дълго развитие, което трябва да бъде активирано.

Марина, на 2 години 4 месеца тя беше напълно потопена в играта: изсипа пясък върху краката си, изсипа се предимно над коленете си, след това започна да го налива в чорапите си, след това взе шепи пясък и го разтри с цялата си длан върху крака си. Накрая тя започна да сипе пясък върху бедрото си, покри го с носна кърпа и го погали с две ръце около крака си. Изражението на лицето е много доволно, често се усмихва на себе си.

По време на играта той си казва: „Мамо, ето ... още ... още ... Мамо, налей още ... Мамо, още ... Мамо, налей ... Мамо, налей още ... Нищо ... Това е леля ми ... Леля, още пясък ... Леля ... куклата все още има нужда от пясък ... "

По друг начин може да се разкрие този егоцентризъм на детското мислене. Нека се опитаме да наблюдаваме кога и как детето говори, какви цели преследва с разговора си и какви форми приема разговорът му. Ще се изненадаме, ако погледнем по-отблизо детето, колко детето говори само, „в космоса”, със себе си и колко често говорът не му служи за общуване с другите. Създава се впечатление, че речта на детето често не служи на социалните цели на взаимното общуване и взаимното информиране, както при възрастните.

Ето още един запис на поведението на детето, заимстван от нас от същия източник. Нека обърнем внимание как играта на дете на 2 години и 6 месеца е придружена от "аутистична" реч, реч само за себе си ...

Алик, на 2 години 6 месеца (като дойде в стаята на майката), той започна да играе с плодове от офика, започна да ги бере, да ги слага в чаша за изплакване: „Трябва да почистим плодовете възможно най-скоро ... Това са моите плодове. Те са в леглото. (Забелязва обвивката на бисквитките.) Няма повече бисквитки? Остана ли само хартия? (Яде бисквитки.) Бисквитките са вкусни. Вкусни бисквитки (яде). Бисквитките са вкусни. Изпуснат! Капката падна! Толкова е малък... Голям... Малък куб... Той може да седи, куб... Той също може да седи... Той не може да пише... Кубът не може да пише... (взема млекар). Поставяме там кибрит и им даваме пай (взема картонен кръг). Много пай...

Пий, 6 години (визирайки Езе, който рисува трамвай с ремарке):

23. „Но те нямат платформа, трамваите, които са прикачени отзад.“ (Без отговор.)
24. (Той говори за току-що начертания му трамвай.) „Те нямат прикачени вагони.“ (Не се обръща към никого. Никой не отговаря.)
25. (Обръща се към Б.) „Това е трамвай, все още няма коли.“ (Без отговор.)
26. (Обръща се към Хей.) „Този ​​трамвай все още няма коли, хей, знаеш ли, знаеш, червен е, знаеш ли.“ (Без отговор.)
27. (Л. казва на глас: „Ето един забавен човек...” Игра след пауза и не се обръща към Пий, изобщо не се обръща към никого.) Пий: „Ето един забавен човек.” (Л. продължава да тегли каретата си.)
28. "Ще оставя каруцата си бяла."
29. Оз, който също рисува, заявява: "Ще го направя жълт.") "Не, не е нужно да го правиш жълт."
30. "Ще направя стълба, вижте тук." (Б. отговаря: „Не мога да дойда тази вечер, имам гимнастика...“)

Най-характерното за целия този разговор е, че тук почти не се вижда основното, което сме свикнали да забелязваме в колективния разговор – взаимното обръщане един към друг с въпроси, отговори, мнения. Този елемент почти липсва в този пасаж. Всяко дете говори предимно за себе си и за себе си, като не се обръща към никого и не очаква отговор от никого. Дори ако чака отговор от някого, но не получи отговор, той бързо забравя това и преминава към друг „разговор“. Речта за дете от този период е само в една част инструмент за взаимно общуване, в друга тя все още не е „социализирана”, тя е „аутистична”, егоцентрична, тя, както ще видим по-долу, играе съвсем различна роля в поведението на детето.

Пиаже и неговите сътрудници посочиха и редица други форми на реч, които са егоцентрични по природа. При по-внимателен анализ се оказа, че дори много въпроси в детето са от егоцентричен характер; ох пита, знаейки отговора предварително, само за да попита, за да се разкрие. В речта на децата има доста егоцентрични форми; според Пиаже техният брой на възраст 3-5 години варира средно между 54-60, а от 5 до 7 години - от 44 до 47. Тези цифри, базирани на дългосрочно и систематично наблюдение на децата, ни казват как мисленето и речта на детето са конкретно изградени и доколко речта на детето изпълнява напълно различни функции и има съвсем различен характер от този на възрастен.

Едва наскоро, благодарение на специална поредица от експерименти, се убедихме, че егоцентричната реч има съвсем определени психологически функции. Тези функции се състоят преди всичко в планирането на известни действия, които са започнали. В този случай речта започва да играе напълно специфична роля, тя става функционално специална по отношение на други актове на поведение. Достатъчно е само да погледнете поне двата цитирани по-горе пасажа, за да се убедите, че речевата дейност на детето тук не е проста егоцентрична проява, а очевидно има функции за планиране. Изблик на такава егоцентрична реч може лесно да се получи, като се възпрепятства протичането на някакъв процес в детето**.

Но примитивният егоцентризъм на детското мислене се проявява не само във формите на речта. В още по-голяма степен забелязваме черти на егоцентризъм в съдържанието на детското мислене, в неговите фантазии.

Може би най-ярката проява на детския егоцентризъм е фактът, че малкото дете все още живее изцяло в примитивен свят, чиято мярка са удоволствието и неудоволствието, които все още се докосват от реалността в много малка степен; светът на аторо се характеризира с това, че доколкото може да се съди от поведението на детето, между него и реалността все още съществува междинен свят, полуреален, но много характерен за детето - светът на егоцентричното мислене и фантазия.

Ако всеки от нас – възрастен – се сблъска с външния свят, удовлетворявайки някаква потребност и забелязвайки, че тази потребност остава неудовлетворена, той организира поведението си по такъв начин, че чрез цикъл от организирани действия да осъзнае

* Руски материали, получени по време на дългосрочно проучване от проф. S. O. Lozinsky, даде значително по-нисък процент на егоцентризъм при децата от нашите детски институции. Това още веднъж показва как различна среда може да създаде съществена разлика в структурата на детската психика.

** Сравнете: Виготски Л. С. Генетични корени на мисленето и речта // Естествена история и марксизъм. 1929. No 1; Лу п и я А. Р. Начини на развитие на детското мислене // Естествена история и марксизъм. 1929. No 2.

своите задачи, задоволяват нуждата или, примирени с нуждата, отказват да задоволят нуждата.

Не е така с малко дете. Неспособен на организирано действие, той върви по особен път на минимална съпротива: ако външният свят не му даде нещо в реалността, той компенсира тази липса във фантазия. Той, неспособен да отговори адекватно на каквото и да е забавяне в удовлетворяването на своите нужди, също реагира неадекватно, създавайки за себе си един илюзорен свят, в който се изпълняват всичките му желания, където той е пълният господар и център на създадената от него вселена; той създава свят на илюзорно егоцентрично мислене.

Такъв „свят на изпълнените желания” остава у възрастен само в съня му, понякога в сънищата му; за дете това е „жива реалност”; той, както посочихме, е доста доволен да замени реалната дейност с игра или фантазия.

Фройд разказва за момче, което е било лишено от череши от майка си: това момче станало на следващия ден след сън и заявило, че е изяло всички череши и е много доволен от това. Неудовлетвореното в действителност е намерило своето илюзорно удовлетворение в съня.

Фантастичното и егоцентрично мислене на детето обаче се проявява не само в съня. То се проявява особено остро в това, което може да се нарече „мечта на детето“ и което често лесно се бърка с играта.

Точно оттук често приемаме за детски лъжи, именно оттук има редица своеобразни черти в детското мислене.

Когато едно 3-годишно дете, на въпроса защо е светло през деня и тъмно през нощта, отговаря: „Защото вечерят през деня и спят нощем“, това, разбира се, е проява на онова егоцентрично- практична нагласа, готова да обясни всичко както е пригодено за себе си, за негово добро. . Същото трябва да кажем и за онези наивни представи, характерни за децата, че всичко наоколо – и небето, и морето, и скалите – всичко това е направено от хората и може да им бъде представено*; виждаме същото егоцентрично отношение и пълна вяра във всемогъществото на възрастен човек в детето, което моли майка си да му даде борова гора, място Б., където иска да отиде, за да свари спанак за картофи ** и др. d.

* Трябва да се отбележи обаче, че тези данни са типични за деца, израснали в конкретната среда, в която са били изследвани от Пиаже. Нашите деца, израстващи в различни условия, могат да дадат съвсем различни резултати.

** Виж: Klein M. Развитие на едно дете. М., 1925. С.25-26. 142

Когато малкият Алик (на 2 години) трябваше да види минаваща кола, която наистина му хареса, той настойчиво започна да пита: „Мамо, повече!“ Марина (също на около 2 години) реагира абсолютно по същия начин на летяща врана: тя беше искрено сигурна, че майка й може да накара врана да прелети отново*.

Тази тенденция е много интересна в детските въпроси и отговорите на тях.

Илюстрираме това, като записваме един разговор с дете**:

Алик, 5 години 5 месеца

Вечерта видях Юпитер през прозореца.
- Мамо, защо съществува Юпитер?

Опитах се да му обясня, но не успях. Той отново се залепи за мен.

И така, защо съществува Юпитер? Тогава, без да знам какво да кажа, го попитах:
- Защо съществуваме?

На това получих незабавен и уверен отговор:

За теб.
- Е, Юпитер също за себе си.

Това го зарадва и той каза със задоволство:

И мравки, и дървеници, и комари, и коприва - също за себе си? -Да.
И той се засмя щастливо.

В този разговор изключително характерен е примитивният телеологизъм на детето. Юпитер задължително трябва да съществува за нещо. Именно това „защо” най-често замества по-сложното „защо” за детето. Когато отговорът на този въпрос е труден, детето все пак излиза от тази ситуация. Ние съществуваме „за себе си“ – това е отговорът, характерен за специфичното телеологично мислене на детето, което му позволява да реши въпроса „защо“ съществуват други неща и животни, дори и неприятни за него (мравки, буболечки, комари и т.н. .).коприва...).

И накрая, можем да уловим влиянието на същия егоцентрик™ в характерното отношение на детето към разговорите на непознати и явленията от външния свят: в края на краищата то е искрено уверено, че за него няма нищо неразбираемо и ние почти никога не чуваме думата "не знам" от устните на 4 - 5 - лятно дете. Още по-късно ще видим, че за детето е изключително трудно да забави първото решение, което му хрумне и че му е по-лесно да даде най-абсурдния отговор, отколкото да признае невежеството си.

инхибиране на непосредствените реакции, способността за забавяне на реакцията във времето - това е продукт на развитие и възпитание, което се появява много късно.

* Докладван от W. F. Schmidt. ** Докладвано от V. F. Schmidt.

След всичко, което казахме за егоцентричността в мисленето на детето, няма да е изненадващо, ако трябва да кажем, че мисленето на детето се различава от мисленето на възрастните по различна логика, че е изградено според „логика на примитива“.

Разбира се, ние далеч не сме в състояние тук, в рамките на едно кратко отклонение, да дадем някакво пълно описание на тази примитивна логическа характеристика на детето. Трябва да се спрем само на отделните му особености, които се виждат с такава яснота в детските разговори, детските преценки.

Вече казахме, че детето, егоцентрично установено по отношение на външния свят, възприема външните обекти конкретно, цялостно и преди всичко от страната, която е обърната към него, пряко му въздейства. У детето, разбира се, все още не е изградено обективно отношение към света, абстрахиране от конкретните възприемани атрибути на обекта и обръщане на внимание на обективните съотношения, закономерности. Той приема света такъв, какъвто го възприема, без да се интересува от връзката на отделните възприемани картини помежду си и от изграждането на онази систематична картина на света и неговите явления, която е необходима, задължителна за възрастен културен човек, чието мислене трябва да регулира връзка със света. В примитивното мислене на детето е именно тази логика на връзки, причинно-следствени връзки и т.н. липсва и се заменя с други примитивни логически устройства.

Нека се обърнем отново към речта на децата и да видим как детето изразява онези зависимости, чието присъствие в мисленето му ни интересува. Мнозина вече са забелязали, че малкото дете изобщо не използва подчинени изречения; той не казва: „Когато излязох на разходка, се намокрих, защото избухна гръмотевична буря”; той казва: „Излязох на разходка, после започна да вали, после се намокрих”. Причинно-следствените връзки в речта на детето обикновено липсват, връзката „защото“ или „заради това“ се заменя със съюза „и“ в детето. Съвсем ясно е, че подобни дефекти в дизайна на речта не могат да не повлияят на неговото мислене: сложната систематична картина на света, подреждането на явленията според тяхната връзка и причинно-следствена зависимост се заменят с просто "залепване" на индивидуални черти, тяхната примитивна връзка. един с друг. Тези методи на мислене на детето са много добре отразени в детска рисунка, които детето изгражда именно по този принцип на изброяване на отделни части без много връзка помежду си. Ето защо, често в детската рисунка можете да намерите изображението на очите, ушите, носа отделно от главата, до него, но

не във връзка с него, не в подчинение на общата структура. Ето няколко примера за такава рисунка. Първата рисунка (фиг. 24) не е взета от нас от дете - тя принадлежи на некултурна узбекистанка, която обаче повтаря типичните черти на детското мислене с такава необикновена живост, че се осмелихме да дадем този пример тук*. Тази рисунка трябва да изобразява ездач на кон. Още на пръв поглед става ясно, че авторът не е копирал реалността, а е начертал, воден от други принципи, друга логика. След като разгледахме внимателно чертежа, ще видим, че основната му отличителна черта е, че той е изграден не на принципа на системата „човек“ и „кон“, а на принципа на залепване, обобщавайки индивидуалните характеристики на човек, без да ги синтезира в един образ. На фигурата виждаме главата отделно, отделно - отдолу - ухото, веждите, очите, ноздрите, всичко това е далеч от истинската им връзка, изброени на фигурата като отделни, един след друг

* Рисунката е взета от колекцията на Т. Н. Баранова, която любезно ни предостави

други ходови части. Краката, изобразени в такава огъната форма, каквато ги усеща ездачът, полов орган, напълно отделен от тялото - всичко това е изобразено в наивно залепен, нанизан ред един върху друг.

Втората рисунка (фиг. 25) е на 5-годишно момче*. Детето се опита да изобрази тук лъв и даде подходящи обяснения на рисунката си; той нарисува отделно „муцуната“, отделно „главата“ и всичко останало, лъвът нарече „самият той“. Тази рисунка, разбира се, има много по-малък брой детайли от предишната (което е напълно в съответствие с характеристиките на детското възприятие за този период), но естеството на "лепилото" тук е съвсем ясно. Това е особено изразено в онези рисунки, където детето се опитва да изобрази някакъв сложен набор от неща, например стая. Фигура 26 ни дава пример за това как дете на около 5 години се опитва да представи стая, в която се нагрява печка. Виждаме, че този чертеж се характеризира със „залепването“ на отделни предмети, свързани с печката: тук са приготвени дърва за огрев, гледки и капаци, и кутия кибрит (огромни размери, според функционалното им значение); всичко това е дадено като сбор от отделни обекти, разположени един до друг, нанизани един върху друг.

Именно този вид „нанизване” при липса на строги регулаторни закони и подредени взаимоотношения Пиаже смята за характерни за мисленето и логиката на детето. Детето почти не познава категориите на причинно-следствената връзка и се свързва в единична верига подред, без никакъв ред и действие, както причини, така и следствия, и отделни явления, които нямат нищо общо с тях. Ето защо причината често сменя мястото си със следствието в него и преди заключението, започващо с думите „защото” детето, което познава само това примитивно, предкултурно мислене, се оказва безпомощно.

Пиаже организира експерименти с деца, в които на детето се дава фраза, която завършва с думите „защото“, след което детето трябва да вмъкне индикация за причината. Резултатите от тези експерименти се оказаха много характерни за примитивното мислене на детето. Ето няколко примера за такива „преценки“ на детето (добавените от детето отговори са в курсив):

C. (7 години 2 месеца): Един мъж падна на улицата, защото... той си счупи крака и вместо това трябваше да направи пръчка.

* Чертежите са ни предоставени от V.F. Шмид и взети от материалите на сиропиталището-лаборатория.

К. (8 години 6 месеца): Един човек падна от велосипед, защото ... си счупи ръката.

Л. (7 години 6 месеца): Ходих до банята, защото... бях чиста след това. Д. (6 г.): Загубих си химикалката вчера, защото не пиша.

Виждаме, че във всички цитирани случаи детето бърка причината със следствието и се оказва почти невъзможно за него да получи правилен отговор: мисленето, което оперира правилно с категорията на причинно-следствената връзка, се оказва напълно чуждо на детето . Категорията цел се оказва много по-близка до детето – ако си спомним егоцентричното му отношение, това ще ни е ясно. Така един от малките субекти, проследени от Yyazhe, дава следната конструкция на фраза, разкривайки ни по същество картина на неговата логика:

Д. (3 години и 6 месеца): „Ще направя печка...защото... да топля.”

И феноменът "нанизване" определени категории, и замяната на категорията причинност, която е чужда на детето, с по-близка категория цел – всичко това може да се види доста ясно в този пример.

Подобно „нанизване“ на индивидуалните идеи в примитивното мислене на детето се проявява в друг интересен факт: идеите на детето не са подредени в определена йерархия (по-широко понятие – част от него – е още по-тясно и т.н., според към типична схема: род - вид - семейството и т.н.), но индивидуалните представи се оказват еквивалентни на детето. И така, град - област - * държава за малко дете не се различава фундаментално един от друг. Швейцария за него е нещо като Женева, само че по-далече; Франция също е нещо като познатия му роден град, само че още по-далеч. Това, че човек, като жител на Женева, е в същото време швейцарец, за него е непонятно. Ето кратък разговор, даден от Пиаже и илюстриращ тази особена „плоскост“ на мисленето на детето*. Разговорът, който цитираме, е между лидера и малкия Об. (8 години и 2 месеца).

Кои са швейцарците?
- Който живее в Швейцария.
- Фрибург в Швейцария?
- Да, но аз не съм фрайбургер или швейцарец...
- А тези, които живеят в Женева?
- Те са от Женева.
- А швейцарците?
- Не знам... Аз живея във Фрибург, той е в Швейцария, но аз не съм швейцарец. Ето ги и Женевците...
- Познаваш ли швейцарците?
- Много малко.
- Има ли изобщо швейцарци? -Да.
- Къде живеят?
- Не знам.

Този разговор ясно потвърждава, че детето все още не може да мисли логически последователно, че понятията, свързани с външния свят, могат да бъдат разположени на няколко етажа и че един обект може да принадлежи както към по-тясна група, така и към по-широк клас едновременно. Детето мисли конкретно, възприемайки нещо от страната, от която то е по-познато за него, напълно неспособно да се отклони от него и да разбере, че наред с други знаци, то може да бъде част от други явления. От тази гледна точка може да се каже, че мисленето на детето винаги е конкретно и абсолютно и на примера на това примитивно детско мислене можем да покажем как се различава първичният, все още предлогичен етап в развитието на мисловните процеси.

Казахме, че детето мисли в конкретни неща, като трудно схваща взаимоотношенията си помежду си. Дете на 6-7 години

* Виж: P i a g e t J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. P. 163.

той твърдо разграничава дясната си ръка от лявата, но фактът, че един и същ обект може да бъде едновременно десен спрямо единия и ляв спрямо другия, е напълно непонятен за него. За него също е странно, че щом има брат, то самият той от своя страна е брат за него. На въпрос колко братя има, детето отговаря например, че има един брат и се казва Коля. "Колко братя има Коля?" ние питаме. Детето мълчи, след което заявява, че Коля няма братя. Можем да се убедим, че дори в такива прости случаи детето не може да мисли относително, че примитивните, предкултурни форми на мислене винаги са абсолютни и конкретни; мисленето, което се абстрахира от тази абсолютност, корелативното мислене, е продукт на високо културно развитие.

Трябва да отбележим още една специфична особеност в мисленето на малкото дете.

Съвсем естествено е, че сред думите и понятията, с които трябва да се справя, огромна част за него се оказва нова, неразбираема. Възрастните обаче използват тези думи и за да ги настигнат, да не изглеждат по-ниско, по-глупаво от тях, малкото дете развива напълно уникален метод на адаптация, който го спасява от чувството за ниска стойност и му позволява външно да най-малкото, да овладее неразбираеми за него изрази и понятия. Пиаже, който отлично е изучил този механизъм на детското мислене, го нарича синкретизъм. Този термин означава интересно явление, чиито остатъци присъстват при възрастен, но който расте в пищен цвят в психиката на дете. Това явление се състои в изключително лесно сближаване на понятия, които имат само външна част, и замяна на едно непознато понятие с друго, по-познато.

Подобни замествания и замествания на неразбираемото с разбираемо, подобно изместване на значенията при дете е изключително често срещано явление и в една интересна книга К. Чуковски* ни дава редица много поразителни примери за подобен синкретичен начин на мислене. Когато на малката Таня казаха, че има „ръжда“ по калъфката си за възглавница, тя не се затрудни да помисли за тази нова за нея дума и предположи, че именно конят я „заяжда“. Ездач за малки деца е човек, който е в градината, безделник е този, който прави лодки, богадницата е място, където „Бог е направен“.

Механизмът на синкретизма се оказва много характерен за детското мислене и е ясно защо: все пак това е най-примитивният механизъм, без който детето би било много трудно да се справи с първите стъпки на своето примитивно мислене. На всяка крачка се сблъсква с нови трудности, нови неразбираеми думи, мисли, изрази. И разбира се, той не е лаборатория или фотьойл учен, не може всеки път да се катери за речник и да пита възрастен. Той може да запази своята самостоятелност само чрез примитивни приспособления, а синкретизмът е такова приспособяване, което се храни от неопитността и егоцентризма на детето*.

Виж: Чуковски К. Малки деца. Л., 1928г.

Как протича мисловният процес при детето? По какви закони детето прави своите изводи, изгражда своите преценки? След всичко казано, ще ни стане ясно, че развита логика с всички ограничения, които налага на мисленето, с всичките й сложни условия и закономерности, не може да съществува за едно дете. Примитивното, предкултурно мислене на детето е изградено много по-просто: то е пряко отражение на наивно възприемания свят и едно конкретно, едно непълно наблюдение е достатъчно, за да може детето веднага да направи подходящ (макар и напълно неадекватен) извод . Ако мисленето на възрастен следва законите на сложна комбинация от натрупване на опит и изводи от общи положения, ако се подчинява на законите на индуктивно-дедуктивната логика, тогава мисленето на малко дете, както казва немският психолог Щерн, е "трансдуктивен". То не върви нито от частното към общото, нито от общото към частното; той просто приключва от случай на случай, като всеки път взема за основа всички нови, забележими знаци. Всяко явление веднага получава съответното обяснение от детето, което се дава директно, заобикаляйки всякакви логически случаи, всякакви обобщения.

Ето пример за този тип заключение**:

На дете М. (8 г.) е показана чаша с вода, в нея се поставя камък, водата се издига. На въпроса защо водата се е повишила, детето отговаря: защото камъкът е тежък.

Взимаме още един камък, показваме го на детето. М. казва: „Той е тежък. Той ще накара водата да се вдигне." - "А този е по-малък?" - "Не, този няма да принуди..." - "Защо?" - "Той е лек."

Интересното е, че в един случай синкретичното мислене може да се съживи и процъфтява при възрастен – това е случаят с изучаването на чужд език. Може да се каже, че за възрастен, който чете чужда книга, написана на език, който не е добре познат, процесът на синкретично, а не конкретно разбиране на отделните думи играе огромна роля. В това той сякаш повтаря примитивните черти на детското мислене.

** Виж: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. P. 239 - 240.

Виждаме, че изводът се прави веднага, от един конкретен случай в друг, като за основа се взема един от произволните признаци. Че изобщо няма извод от обща позиция, показва продължението на експеримента:

На детето се показва парче дърво. — Какво, тежко ли е това парче? - "Не". - "Ако го сложиш във вода, ще втаса ли?" - "Да, защото не е тежък." - "Кое е по-тежко - този малък камък или това голямо парче дърво?" - "Камък" (правилно). - "Какво кара водата да се вдига повече?" - От дървото. - "Защо?" — Защото е по-голям. - "Защо водата се надигна от камъните?" "Защото са тежки..."

Виждаме с каква лекота детето хвърля един знак, който според него накара водата да се издигне (гравитация) и го заменя с друг (стойност). Всеки път той прави извод от случай на случай, а липсата на едно-единствено обяснение е напълно игнорирана от него. Тук стигаме до друг интересен факт: за детето няма противоречия, то не ги забелязва, противоположни преценки могат да съществуват рамо до рамо, без да се изключват едно друго.

Детето може да твърди, че в единия случай водата се измества от предмета, защото е тежък, а в другия, защото е лек. Той може да каже, че лодките плуват по водата, защото са леки, а параходите, защото са тежки, без да изпитва никакво противоречие в това. Ето пълния стенограма на един от тези разговори.

Дете Т. (7,5 години).

Защо едно дърво плува във вода?
— Защото е леко и лодките имат гребла.
Ами тези лодки, които нямат гребла?
Защото са леки.
Ами големите лодки?
Защото са тежки.
- Значи, тежките неща остават на водата?
- Не.
- А големият камък?
- Той се дави.
Какво ще кажете за големия кораб?
- Плува, защото е тежък.
- Само защото?
- Не. И защото има големи гребла.
Ами ако бъдат премахнати?
- Той ще се оправи.
- Ами ако ги върнеш обратно?
- Ще остане на водата, защото са тежки.

Пълното безразличие към противоречията в този пример е съвсем ясно. Всеки път, когато детето прави заключение от случай на случай и ако тези заключения си противоречат, това не го обърква, тъй като онези закони на логиката, които имат своите корени в обективния опит на човек, в сблъсък с реалността и проверка на направените разпоредби - тези закони на логическото мислене, развити от културата, детето все още няма. Следователно няма нищо по-трудно от това да поставите дете в задънена улица, като посочите непоследователността на неговите заключения.

Благодарение на посочените от нас характерни черти на детското мислене, което с изключителна лекота прави изводи от конкретни случаи към конкретни случаи, без да се замисляме по-задълбочено за разбирането на реалните взаимоотношения, имаме възможността да наблюдаваме у детето такива модели на мислене, които понякога срещаме в специфични форми, освен при възрастни.примитиви.

Срещайки се с явленията на външния свят, детето неизбежно започва да изгражда своите хипотези за причината и съотношението на отделните неща, като тези хипотези трябва неминуемо да приемат примитивни форми, които съответстват на характерните особености на детското мислене. Обикновено, правейки изводи от случай на случай, детето в своето изграждане на хипотези за външния свят показва склонност да свързва всяко нещо с всичко, да свързва „всичко с всичко“. Бариерите пред причинно-следствената зависимост, които съществуват в действителност и които само след дълго опознаване на външния свят стават самоочевидни при възрастен културен човек, все още не съществуват при децата; в съзнанието на детето едно нещо може да действа върху друго, независимо от разстоянието, времето, независимо от пълното отсъствие на връзка. Може би този характер на представите се корени в егоцентричното отношение на детето. Нека си припомним как едно дете, което все още малко прави разлика между реалност и фантазия, постига илюзорното изпълнение на желанията в случаите, когато реалността му отказва това.

Под влияние на такова отношение към света той постепенно развива примитивна идея, че в природата всяко нещо може да бъде свързано с всичко, всяко нещо може да действа само върху друго. Този примитивен и наивно-психологически характер на детското мислене стана особено неоспорим за нас след поредица от експерименти, които последно бяха проведени едновременно в Швейцария от Пиаже, когото вече цитирахме, и в Германия от психолога Кария Распе*.

Последно проведените експерименти се свеждат до следното: на детето се представя някакъв предмет, който по силата на известното

* Виж: Raspe C. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f. angewandte Psychol. 1924 г. Бд. 23.

По други причини той промени формата си след известно време. Такъв обект може да бъде например фигура, която създава илюзия при определени условия; може да се използва фигура, която, поставена на различен фон, започва да изглежда по-голяма по размер, или квадрат, който при обръщане на ръб (фиг. 27) създава впечатление за увеличение. Нарочно, по време на появата на такава илюзия, на детето беше представен външен стимул, например светна електрическа крушка или метрономът беше задействан. И така, когато експериментаторът помоли детето да обясни причината за възникналата илюзия, за да отговори на въпроса защо квадратът е нараснал, детето неизменно посочва нов, едновременно действащ стимул като причина. Той каза, че площадът е нараснал, защото е запалена крушка или е блъскал метроном, въпреки че, разбира се, нямало очевидна връзка между тези явления.

Увереността в свързаността на тези явления, логиката на "post hoc - ergopropter hoc" у детето е толкова голяма, че ако го помолим да промени това явление, да направи квадрата по-малък, то ще се приближи до метронома без никаква мисъл и Спри.

Опитахме се да повторим подобни експерименти в нашата лаборатория и неизменно получавахме същия резултат при деца на 7-8 години. Само много малко от тях успяха да спрат този първоначално внушаващ отговор, да изградят друга хипотеза или да признаят поведението си. Значително по-голям брой деца проявяват много по-примитивни черти на мислене, директно заявявайки, че едновременно възникващите явления са свързани помежду си и чрез причинно-следствена връзка. В същото време – означава поради; това е едно от основните положения на детското мислене и човек може да си представи каква картина на света създава такава примитивна логика.

Интересно е да се отбележи, че дори при по-големите деца се запазва такъв примитивен характер на преценките и цифрите, които ни дава Распе, потвърждават това: от десет изследвани десетгодишни деца осем са посочили, че цифрата е нараснала поради включването за метроном, един конструира теория от различно естество и само един отказва да даде обяснение.

Този механизъм на "магическо мислене" може да се наблюдава особено ясно при деца на 3-4 години. Тези момчета веднага показват как една чисто външна оценка на някакво явление тласка детето към прибързано заключение за ролята му. Едно момиче, наблюдавано от един от нас, отбеляза, че малките заповеди, които майка й й е давала, са успешни, когато майка й й повтаря два или три пъти какво трябва да направи. Няколко пъти по-късно успяхме да наблюдаваме такъв случай: когато един ден момичето беше изпратено в друга стая с малка задача, тя поиска: „Мамо, повтори три пъти“ и самата тя, без да чака, се втурна в следващата стая. Примитивното, наивно отношение към думите на майката тук е съвсем ясно и няма нужда от допълнително обяснение.

Такава е общата картина на мисленето на детето в онзи етап, когато то все още стои пред стълбата на културното влияние или на най-ниските й стъпала.

Започвайки своя житейски път като „органично същество”, детето запазва дълго време своята изолация, егоцентризъм и е необходимо дългосрочно културно развитие, за да се закрепи първичната слаба връзка със света и на мястото на примитивното мислене на детето се развива този хармоничен апарат, който наричаме мислене на културен човек.

Записът е заимстван от нас от любезно предоставени ни материали от V.F. Шмит.
P i a g e t J. Le langage et la pensée chez l "enfant. P., 1923. P. 28. Пак там. P. 14-15. Отделни букви са имената на децата.