A.V. munkáiban. Karpova, I.N. Semenov és S. Yu. Stepanov elég sokféle reflexiót ír le.

Sztyepanov S. Yu. és Semenov I.N. megkülönböztetni a következő típusú tükröződést és területeit tudományos kutatás:

- Kooperatív reflexió Megvan közvetlen kapcsolat vezetéspszichológiára, pedagógiára, tervezésre, sportra. Az ilyen típusú reflexiók pszichológiai ismeretei különösen a kollektív tevékenység tervezését és a tevékenység alanyainak közös cselekvéseinek együttműködését biztosítják.

Ugyanakkor a reflexió a szubjektum „kiszabadulása” a tevékenység folyamatából, „kilépése” egy külső, új pozícióba mind a korábbi, már befejezett tevékenységekhez, mind a jövőhöz képest. , tervezett tevékenység annak érdekében, hogy biztosítsák a kölcsönös megértést és a cselekvések összehangolását a közös tevékenység tekintetében. Ezzel a megközelítéssel a hangsúly a reflexió eredményeire, nem pedig e mechanizmus megnyilvánulásának procedurális vonatkozásaira kerül;

- Kommunikatív reflexió- figyelembe veszik a szociálpszichológiai és a mérnöki-pszichológiai terv tanulmányozása során a kommunikációban a szociális észlelés és empátia problémáival összefüggésben. A fejlett kommunikáció és interperszonális észlelés legfontosabb összetevőjeként működik, amelyet az A.A. jellemez. Bodalev mint az emberi emberi megismerés sajátos minősége.

A reflexió kommunikációs aspektusának számos funkciója van:

kognitív;

Szabályozó;

fejlesztő funkció.

Ezek a funkciók a másik témáról alkotott elképzelések egy adott helyzetnek megfelelőbbre váltásában fejeződnek ki, akkor érvényesülnek, ha ellentmondás van egy másik kommunikációs tárgyról alkotott elképzelések és annak újonnan feltárt egyéni pszichológiai vonásai között.

- Személyes reflexió feltárja az alany saját cselekedeteit, saját énjének, mint egyénnek képeit. Az egyén öntudata fejlődésének, hanyatlásának és korrekciójának problémáival, valamint az alany énkép-alkotási mechanizmusaival összefüggésben elemzi általánosságban és patopszichológiában.

S.Yu. Stepanov és I.N. Semenov a személyes reflexió megvalósításának több szakaszát azonosítja:

A zsákutcát megtapasztalni és a feladatot, a helyzetet megoldhatatlanként megérteni;

Személyes sztereotípiák (cselekvési minták) helyeslése és lejáratása;

Személyes sztereotípiák, probléma-konfliktus helyzet és önmagunk újragondolása benne.

Az újragondolás folyamata egyrészt a szubjektum önmagához, a saját "én"-hez való hozzáállásának megváltozásában fejeződik ki, és megfelelő cselekvések formájában valósul meg, másrészt pedig a szubjektum attitűdjének változásában. tudására és képességeire. Ugyanakkor a konfliktusélmény nem elnyomódik, hanem súlyosbodik, és az „én” erőforrásainak mozgósításához vezet a probléma megoldása érdekében.

Yu.M. véleménye szerint Orlov szerint a személyes típusú reflexió a személyiség önmeghatározásának funkciója. A személyes növekedés, az individualitás fejlődése, mint személyfeletti képződmény, pontosan a jelentés megértésének folyamatában történik, amely az életfolyamat egy adott szegmensében valósul meg. Az önismeret folyamata az én-fogalom megértésének formájában, amely magában foglalja annak reprodukálását és megértését, hogy mit csinálunk, miért csináljuk, hogyan tesszük és hogyan bántak másokkal, és hogyan bántak velünk és miért , a reflexión keresztül vezet az adott magatartási, tevékenységi modell megváltoztatásához való személyes jog igazolásához, figyelembe véve a helyzet sajátosságait.

- Intellektuális reflexió- tárgya a tárgyról való tudás és a vele való cselekvés módszerei. Az intellektuális reflexió főként az információfeldolgozás kognitív folyamatainak megszervezésének és a tipikus problémák megoldására szolgáló oktatási segédanyagok kidolgozásának problémáival kapcsolatban merül fel.

NÁL NÉL mostanában, a reflexió e négy aspektusa mellett a következők vannak:

egzisztenciális;

kulturális;

Szanogén.

Az egzisztenciális reflexió vizsgálatának tárgya a személyiség mély, egzisztenciális jelentései.

Az érzelmi helyzetek hatásából eredő reflexiókat, amelyek a kudarctól való félelem, bűntudat, szégyen, neheztelés stb. megtapasztalásához vezetnek, és ami a negatív érzelmek szenvedésének csökkenéséhez vezet, Yu.M. Orlov szanogénként határozza meg. Fő feladata az ember érzelmi állapotának szabályozása.

N.I. Gutkina a kísérleti tanulmányban a következőket azonosítja reflexió típusai:

Logikai - reflexió a gondolkodás területén, amelynek tárgya az egyén tevékenységének tartalma.

Személyes - reflexió az affektív-szükségleti szféra területén, az öntudat fejlődési folyamataihoz kapcsolódik.

Interperszonális - reflexió egy másik személlyel kapcsolatban, amelynek célja az interperszonális kommunikáció tanulmányozása.

A hazai tudósok S.V. Kondratiev, B.P. Kovalev különféle reflexiókat kínál a pedagógiai kommunikáció folyamataiban:

Társadalmi-perceptuális reflexió, melynek tárgya a tanulókkal való kommunikáció során kialakított saját elképzeléseinek, véleményének a tanár általi újragondolása, újraellenőrzése;

Kommunikatív reflexió - abban áll, hogy az alany tudatában van annak, hogy mások hogyan észlelik, értékelik, kezelik őt ("én - mások szemével").

Személyes reflexió – saját tudatunk és cselekedeteink megértése, önismeret.

E.V. Lushpaeva egy ilyen típusú reflexiót "reflexió a kommunikációban" néven ír le, amely "reflexiós kapcsolatok összetett rendszere, amely az interperszonális interakció folyamatában keletkezik és fejlődik".

Személyes-kommunikatív reflexió ("én" reflexió);

Társadalmi-perceptuális (egy másik „én” tükröződése);

A helyzet tükrözése vagy az interakció tükröződése.

A reflexió leggyakoribb módjai a bizalom kifejezése, a feltételezések, a kétségek, a kérdések. Ugyanakkor a reflexió minden típusa aktiválódik azzal a feltétellel, hogy olyan attitűdöt alakítanak ki, amely megfigyeli és elemzi saját tudását, viselkedését és mások általi megértését.

a reflexió szintjei.

A.V. Karpov a tükrözött tartalom összetettségének mértékétől függően különböző reflexiós szinteket azonosított:

- 1 szint- magában foglalja az egyén reflexív értékelését az aktuális helyzetről, gondolatainak és érzéseinek értékelését ebben a helyzetben, valamint egy másik személy helyzetében tanúsított viselkedés értékelését;

- 2 szint magában foglalja az alany által alkotott ítéletalkotást arról, hogy mit érzett egy másik személy ugyanabban a helyzetben, mit gondolt a helyzetről és magáról az alanyról;

- 3 szint magában foglalja a másik személy gondolatainak megjelenítését arról, hogy az alany hogyan érzékeli őt, valamint annak bemutatását, hogy a másik személy hogyan érzékeli a szubjektum véleményét önmagáról;

- 4. szint magában foglalja azt az elképzelést, hogy a másik személy hogyan érzékeli az alany véleményét a másik gondolatairól az alany viselkedéséről egy adott helyzetben.

A reflexió formái.

Figyelembe veszik az alany saját tevékenységének tükrözését három fő formában attól függően, hogy milyen funkciókat lát el időben: szituációs, retrospektív és perspektivikus reflexió.

Szituációs reflexió"motivációk" és "önértékelések" formájában cselekszik, és biztosítja az alany közvetlen bevonását a szituációba, elemeinek megértését, a pillanatnyi történések elemzését, i. tükrözi az „itt és most”. Figyelembe veszik az alany azon képességét, hogy saját cselekvéseit az objektív helyzettel korrelálja, a tevékenység elemeit a változó feltételeknek megfelelően koordinálja, irányítsa.

retrospektív reflexió a már elvégzett tevékenységek, a múltban történt események elemzésére és értékelésére szolgál. A reflektív munka a múltban szerzett tapasztalatok teljesebb megértésére, megértésére és strukturálására irányul, befolyásolják a tevékenység vagy egyes szakaszai előfeltételeit, indítékait, feltételeit, szakaszait és eredményeit. Ez a forma szolgálhat az esetleges hibák feltárására, a saját kudarcok, sikerek okainak keresésére.

Perspektivikus reflexió magában foglalja a közelgő tevékenységekről való gondolkodást, a tevékenységek előrehaladásának megértését, a tervezést, a jövőre tervezett leghatékonyabb módok kiválasztását

A tevékenység alanya reprezentálható önálló egyénként vagy csoportként.

Ennek alapján az I.S. Ladenko leírja intraszubjektív és interszubjektív a reflexió formái.

Az intraszubjektív formákban a következők vannak:

javító;

választói;

Kiegészítő.

Korrekciós tükrözés eszközként szolgál a választott módszer konkrét feltételekhez való adaptálására.

Keresztül szelektív reflexió a probléma megoldására egy, két vagy több módot választanak.

Használva kiegészítő reflexió a kiválasztott módszert bonyolítja új elemek hozzáadása.

Interszubjektív formák bemutatták:

Szövetkezet;

ellenséges;

A tükröződés ellensúlyozása.

Kooperatív reflexió biztosítja két vagy több entitás egyesülését egy közös cél elérése érdekében.

Ellenzéki reflexió a tantárgyak önszerveződését szolgálja versenyük vagy rivalizálásuk körülményei között.

A tükröződés ellensúlyozása két vagy több alany közötti küzdelem eszközeként működik valaminek a túlsúlyáért vagy meghódításáért.

akadémikus M.K. Tutushkina feltárja a reflexió fogalmának jelentését, funkcióinak jellege alapján - építő és kontroll. Konstruktív funkció szempontjából a reflexió az a folyamat, amely során mentális kapcsolatokat keresünk és létesítünk a fennálló helyzet és az egyén világképe között egy adott területen; a reflexió aktiválása, hogy beépítsék a tevékenységekben, a kommunikációban és a viselkedésben zajló önszabályozási folyamatokba. Az irányítási funkció álláspontjából a reflexió az a folyamat, amely a fennálló helyzet és az egyén világképe közötti kapcsolatokat létesít, tesztel és használ ezen a területen; a tükrözés vagy a reflexió eredményeinek önkontrollra való felhasználásának mechanizmusa a tevékenységekben vagy a kommunikációban.

B.A. munkája alapján. Zeigarnik, I.N. Semenova, S.Yu. Stepanova, a szerző három reflexiós formát különböztet meg, amelyek a munka tárgyában különböznek:

Reflexió az öntudat terén;

A hatásmód tükrözése;

A szakmai tevékenység tükröződése, ráadásul az első két forma a harmadik forma kialakulásának, kialakulásának alapja.

Reflexió az önismeret terén- ez egy olyan reflexiós forma, amely közvetlenül befolyásolja az ember érzékeny képességének kialakulását.

Három szintje van:

1) az első szint a reflexióhoz és a személyes jelentések későbbi önálló felépítéséhez kapcsolódik;

2) a második szint azzal a tudattal jár, hogy önmaga független, másoktól eltérő személy;

3) a harmadik szint magában foglalja önmagunk, mint a kommunikatív kommunikáció alanya tudatosítását, elemzik a saját másokra gyakorolt ​​hatásának lehetőségeit és eredményeit.

A cselekvés módjának tükröződése- ez azoknak a technológiáknak az elemzése, amelyeket egy személy bizonyos célok eléréséhez használ. A cselekvési mód tükrözése felelős azon cselekvési elvek helyes használatáért, amelyeket az ember már ismer. Ez az elemzés a klasszikus pszichológiában bemutatott reflexió (tiszta formájában), amikor a reflektáló személy közvetlenül minden cselekedet után elemzi a cselekvés sémáját, saját érzéseit, eredményeit, és következtetéseket von le a tökéletességről és a hiányosságokról.

az interperszonális interakció folyamatában fejlődik”.

4. téma: A reflexió értéke a pedagógiai tevékenységben

Mielőtt folytatná a 4. téma tanulmányozását, végezze el a következő elmélkedési gyakorlatot írásban a füzetekbe:

Tanulmányi (kutatási) gyakorlata során előkészítette és megtartotta első leckét/foglalkozását/tevékenységét. Terveid, aggodalmaid – minden megtestesült benne. Most már csak tapasztalatok maradtak: sikerült, amit akartál, vagy sem?

Kérjük, figyelmesen olvassa el és komolyan fontolja meg az alábbi kérdéseket. Lassan, őszintén és nyíltan (végül is csak magadnak!) Próbálj meg válaszolni rájuk. Bármilyen kérdést és bármilyen sorrendben választhat.

Annak érdekében, hogy ez a lecke meghozza eredményét, adjon neki elegendő időt - annyit, amennyi szükséges ahhoz, hogy mindent megértsen és megértsen. Még jobb, ha írásban teszi ezt a naplójába. Nem számít, ha az első alkalommal nem sikerül túl zökkenőmentesen, mert még meg kell tanulnod, hogyan beszélj magaddal.

Sikeres volt az órai stratégiám? Hogyan lehetne az órát másképp felépíteni, hogy hatékonyabb legyen?

Tanultak valamit a tanítványaim az órán? Ha igen, minek köszönhető? Ha nem, milyen okból?

Történt valami különleges az órán? Ha igen, pontosan mit és miért?

Mennyire merített az órám a tanulók tudásából, tapasztalatából és érdeklődéséből? Hogyan lehetett volna jobban csinálni?

Mennyire igazítottam rugalmasan az óra menetét a tanulók válaszaihoz és viselkedésükhöz?

Hogyan vélekedtek a diákjaim arról, amit együtt csináltunk az órán? Milyen érzésekkel hagyták el a leckét? Jól érezték magukat az osztályban?

Sikerült fegyelmet tartanom az órán? Melyik osztálytermi takarítási technikám működött a legjobban, és melyik rosszabbul? Miért? Mit kellett volna másképp csinálni?

Sikerült kezelnem saját érzelmi állapotomat az óra alatt? Ha nem, miért nem? Mit kell figyelembe vennem a jövőben?

Mi volt a legnehezebb számomra az órán? Mi követelte a legtöbb erőfeszítést tőlem? Miért? Mit kell tenni legközelebb ilyen körülmények között?

Hatékonyak voltak a tanítási módszereim? Valóban összefügg az, amit a gyerekek tanultak, azzal, ahogy tanítottam őket? Mit vegyek figyelembe a jövőben?

Meg lehetett volna másképp csinálni ezt a leckét? Ha igen, pontosan hogyan? A lecke melyik oldalának kell nagyobb jelentőséget tulajdonítani: érdemi, módszeres, érzelmi?

Tanítványaim milyen indítékaira támaszkodtam az órán? Figyelembe vettem a belső motivációjukat, vagy főleg külső ingereket vonzottam? Hogyan lehetne másképp motiválni őket a tanulásra és a sikerre?

Mennyire objektíven értékeltem a hallgatók tanulmányi munkáját? Elég világos ahhoz, hogy a tanulók hozzászóljanak az osztályzatokhoz? Hogyan hatottak az osztályzatok a tanulók hangulatára, az egész óra menetére?

Lehetőséget adtam a tanulóknak, hogy önállóan irányítsák tanulási tevékenységeiket? Ha igen, pontosan mit? Ha nem, miért és hogyan kell ezt megtenni?

Merítettem-e a tanuláselméletből a leckére való felkészülés és az óra levezetése során? Mennyire van összhangban a leckék az általam választott tanulási elmélettel?

Milyen új dolgokat értettem meg és ismertem meg a tanítás művészetében ennek a leckének az eredményeként? Milyen hasznos tapasztalatokra tettél szert önmagad és ennek a leckének az elemzésével? Mit kell tennem, hogy sikeresebb tanár legyek?

4. tématerv:

Példabeszéd a tanárról és a pontról

Egy nap a tanár megmutatta a diákoknak Üres lap papír, ahol egy fekete pont volt a közepén, és megkérdezte: "Mit látsz?"

Első tanuló: "Pont."

Második: "Fekete pont".

Harmadik: "félkövér pont."

Ekkor a Tanár válaszolt: "Mindnyájan csak egy pontot láttatok, de senki nem vett észre egy nagy fehér lapot!"

P.S. Így ítéljük meg az embert az apró hibái alapján.

4.1. A reflexió szerepe és helye a pedagógus tevékenységében

A pedagógiai tevékenység sajátossága abban rejlik, hogy az „én és mások” kapcsolatrendszerben belép a társadalmi kontextusba, amely a személyes tervet a reflexióban aktualizálja. Ez annak köszönhető, hogy elemezni és megérteni egy másik személyt - az interakcióban részt vevő partnert, valamint a reflektív önvizsgálatot és önértékelést.

A tanári szakmai reflexió és az egyéb típusú reflexiós folyamatok közötti különbség abban nyilvánul meg, hogy jelentésképző, „nukleáris” kapcsolata a „tanár-tanítvány” kapcsolat.

A reflektív gondolkodás a tanár számára azt jelenti, hogy szakmai tevékenységét a tanulóval, akire irányul, össze kell hangolni, abból a szempontból, hogy értékeli annak hatékonyságát a tanuló személyes és intellektuális fejlődése szempontjából.

Az ilyen típusú reflexió, amikor a tudat nem csak a saját cselekvését tükrözi, hanem egy másik személyt is, akire ez a cselekvés irányul, a tanár speciális személyes pozícióját kívánja meg, amely elsősorban a tanár szakmai és személyes középpontjába kerül. tanuló, amikor minden oktatási/oktatási helyzetben a tanár számára minden tanuló jogai, érdekei és nagyon egyénisége állnak az előtérben.

Másodszor, a tanár ilyen központosításának gyakorlati megvalósításához személyes részvétele szükséges az oktatási / oktatási helyzetben, amelyet részvételének és annak eredményéért való felelősségének tudataként él meg.

A pedagógiai reflexió struktúrája két tervet foglal magában - operatív és személyes.

A pedagógiai reflexió szerkezetének működési tervét a gyakorlati tevékenységének legfontosabb szempontjainak megfelelő konstruktív, prognosztikai és motivációs komponensek képviselik (oktatási anyagok tervezése és adaptálása a tanuló képességeihez igazodva, esetleges nehézségeinek előrejelzése, tanulásának ösztönzése). önálló cselekvések egy probléma megoldása során stb.).

A tanár reflektív gondolkodásának személyes terve a tanulási folyamatban a tanulóra való szakmai és személyes középpontjában (tantárgyi orientáció), valamint a reflektíven megjelenített oktatási/nevelési szituációban való személyes részvételében mutatkozik meg, ami megértésében nyilvánul meg. részvételéről és felelősségéről a tanuló nevelési tevékenységében.

A reflexió kialakulásának fő feltétele a tevékenység nehézségei. A nehézségek leküzdése csak akkor lehetséges, ha az elszigetelt és megvalósul. A tanári pályán a reflexió tölti be az egyik fontos szerepet. Állandó elmélkedő saját vélemény elméleti alapja a napi szakmai gyakorlat pozíciójából lehetővé teszi a tanár számára, hogy kompetenssé váljon szakterületén. Az analitikus pszichológia megalapítója, K. Jung azzal érvelt, hogy a tanár arra van ítélve, hogy kompetens legyen.

A kompetencia a tudásszervezés egy speciális típusa, amely lehetővé teszi a hatékony döntések meghozatalát egy adott tevékenységi területen. A kompetencia pszichológiai természetének tanulmányozása lehetővé tette M.A. Kholodnaya számára, hogy azonosítsa a tudásszervezés típusának következő jeleit, amelyek megkülönböztetik az illetékes személyt:

Sokszínűség (sok különböző tudás különböző dolgokról);

Artikuláció (a tudáselemek egyértelműen azonosítottak, miközben mindegyik bizonyos kapcsolatban áll egymással);

Rugalmasság (mind az egyes tudáselemek tartalma, mind a közöttük lévő kapcsolatok gyorsan változhatnak bizonyos objektív tényezők hatására, beleértve azt is, amikor a tudás tudatlansággá változik);

Az aktualizálás gyorsasága az adott pillanatban a megfelelő helyzetben (hatékonyság és a tudás könnyű hozzáférhetősége);

Alkalmazási képesség sokféle szituációban (beleértve a tudás átadásának képességét egy új helyzetbe);

Kulcselemek azonosítása (az adott tárgyterületre vonatkozó ismeretek sokszínűségében az egyes tények, rendelkezések, definíciók a legfontosabbak, a megértése szempontjából meghatározóak);

Nemcsak deklaratív tudás birtoklása („miről”), hanem procedurális tudás (a „hogyan” ismerete) is;

A saját tudás ismerete a reflektív önkontroll eredménye.

A pedagógus szakmai kompetenciája a szakember személyiségének minőségi jellemzője, ideértve a tantárgyi és a pedagógia-pszichológiai tudományos és elméleti ismeretek rendszerét.

Alkatrészek szakmai hozzáértés tanár:

A motivációs-akarati komponens a következőket foglalja magában: motívumok, célok, szükségletek, értékek, serkenti az egyén kreatív megnyilvánulását a szakmában; szakmai tevékenységek iránti érdeklődést feltételez;

A funkcionális (a latin functio - teljesítmény) komponens általában a pedagógiai tevékenység módszereivel kapcsolatos ismeretek formájában nyilvánul meg, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a tanár egy adott pedagógiai technológia megtervezéséhez és megvalósításához szükséges;

A kompetencia kommunikatív (a latin communico szóból - összekötöm, kommunikálok) komponense magában foglalja a gondolatok világos és világos kifejezésének, meggyőzésének, érvelésének, bizonyítékok felépítésének, elemzésének, ítéletek kifejezésének, racionális és érzelmi információk közvetítésének, interperszonális kapcsolatok kialakításának, azok összehangolásának képességét. cselekvések a kollégák cselekedeteivel, az optimális kommunikációs stílus kiválasztása különféle üzleti helyzetekben, párbeszéd megszervezése és fenntartása;

A reflexív komponens abban nyilvánul meg, hogy képes tudatosan ellenőrizni tevékenysége eredményeit és saját fejlődési szintjét, személyes eredményeit; olyan tulajdonságok és tulajdonságok kialakulása, mint a kreativitás, a kezdeményezőkészség, az együttműködésre való összpontosítás, a közös alkotás, az önvizsgálatra való hajlam. A reflexív komponens a személyes eredmények szabályozója, a személyes jelentések keresése az emberekkel való kommunikációban, az önmenedzselésben, valamint ösztönzi az önismeretet, a szakmai fejlődést, a készségek fejlesztését, a jelentésteremtő tevékenységet és a szellemi képesség kialakítását. egyéni munkastílus.

A pedagógus szakmai kompetenciájának e jellemzőit nem lehet elszigetelten vizsgálni, hiszen integratív, holisztikus jellegűek, a szakmai képzés egészének termékei.

A reflexió szerepe abban is jelentős, hogy a tanár megértse szakmai tapasztalatát, hiszen nem magát a tapasztalatot használják fel, hanem az abból származó gondolatot (K.D. Ushinsky). A szakember tapasztalatának és reflexiójának kombinációja adja Pozner D. szerint a kulcsot a szakmai készségek fejlesztéséhez: "tapasztalat + reflexió = fejlődés". A tanár elméleti tudásának és gyakorlati tapasztalatainak reflexív integrációja egy minőségileg újszerű, személyes jelentéssel teli szakemberképzést eredményez - olyan vezető gondolatokat, amelyek a tevékenységét szabályozó funkciót töltik be. A tanár hiedelmei, értékorientációi, személyes attitűdjei minden vezető gondolat magja. Emellett a vezérgondolatnak tantárgyi terve is van: ezek azok az alapelvek, amelyek vezérlik a tanárt a tanítási módszerek, az oktatási anyagok bemutatásának módjai, a tanulókkal, kollégákkal való kommunikációs stílus kialakítása során.

A reflektív megértés hozzájárul a vezető gondolatok „beéréséhez” a belső elfogadás szintjére. Ennek eredményeként nő a tanár „érzékenysége” a szakmai valóság problémáira, gyakorlati gondolkodásának lehetőségeit gazdagítják a szerző stratégiái (a saját módján való gondolkodás képessége, eredetiség), ami lehetővé teszi számára, hogy feltárja annak általános pedagógiai lényege egy adott jelenségben, a leghatékonyabb döntések meghozatala érdekében.

A tanár szakmai tapasztalatai reflektív elemzésének kultúrájának elsajátítása hozzájárul szakmai és személyes érettségéhez, i.e. bölcs tanár. A bölcs ember tulajdonságai közé tartozik az a képesség, hogy figyelmes és fogékony legyen, átlátja a jelenségek lényegét, és képes ésszerű döntéseket hozni nehéz szakmai körülmények között; legyen nyitott minden információra, és egyetértsen a különböző nézőpontokban; megérteni és elfogadni mások problémáit; ne legyen kategorikus az ítéletekben és értékelésekben, legyen kritikus bármilyen tudás értékelése során, beleértve a sajátját is. A bölcs embert kérdés-felelet tudásforma jellemzi, amelyben magas a reflexió természetéhez hasonló kétségérzet aránya. Tanár és bölcsesség: társadalmi értelemben - a fogalmak elvárt viszonya. Szakmai gyakorlati értelemben ez egy olyan cél, amelyet a tanár kitűz maga elé, és amelyet élete során elér.

A reflexió a tanár szakmai és személyes fejlődésének erőteljes katalizátora. A. A. Bizyaeva szerint a tanár tükörképe jelen van:

A pedagógus szakmai gondolkodásában, öntudatában;

A tanulóval való oktatási interakcióban;

A pedagógus imázs kialakításában;

A pedagógus személyiség szakmai deformációjának megelőzésében.

V. G. Anikina a reflexió fontosságát a probléma-konfliktushelyzetek (PCS) tanári megoldásában látja.

4.2. A reflexió tartalma a pedagógiai tevékenység különböző szakaszaiban

Az orosz irodalom reflexív folyamatainak értelmezésében két megközelítés alakult ki: 1) a tudat reflexív elemzése, amely a tárgyak jelentésének és felépítésének magyarázatához vezet; 2) a reflexió, mint az interperszonális kommunikáció jelentésének megértése. E tekintetben a következő reflexív folyamatokat különböztetjük meg: önmegértés és a másik megértése, önértékelés és a másik értékelése, önértelmezés és a másik értelmezése. A reflexió nem csupán önmaga szubjektumának ismerete vagy megértése, hanem annak kiderítése is, hogy mások hogyan ismerik és értik a „reflektort”, személyiségjegyeit, érzelmi reakcióit és kognitív (kognícióval kapcsolatos) reprezentációit.

E. V. Piskunova azt állítja, hogy a rendszerszintű frissítések biztosítása érdekében minden tanárnak alkalmazkodnia kell a szakmai tevékenység változásaihoz, meg kell alakítania önmaga és a környezet megértésének képességét, készen kell állnia az állandó önképzésre és gyakorlati tevékenységre.

V.A. Slastenin azt állítja, hogy a reflexió tartalma eltérő a pedagógiai tevékenység különböző szakaszaiban. A tevékenység folyamataira, összetevőire való reflektálást még bonyolultabbá teszi a tevékenység eredményeinek rögzítésének szükségessége és azok kapcsolata az előrejelzett céllal (tevékenységértékelés), az „én” imázs tartalmával és egyéb elemeivel. én-koncepció” (önértékelés).

A reflexió egyes szintjei meghatározzák a tanár lehetőségeinek, tudatosságának, tapasztalatainak sajátos tartalmát. A lehetőségek határain való elmélkedés, önmaga és mások közötti különbség rögzítése során a tanárban az ellentmondás megtapasztalásának állapota, a feloldási vágy. A korlátok tudatosítására és megváltoztatására szolgáló tartalékok ismerete és felhasználása elvezeti a tanárt a pedagógiai tevékenység sikerének megtapasztalásához.

Reflexiós folyamatok a tanári öntudatban

A tanár reflexív elemzésének legfontosabb területe a szakmai önismeret. Pszichológiai érettségét jelzi, hogy a pedagógus képes elemezni, értékelni érzéseit, attitűdjeit, személyiségének erősségeit és gyengeségeit, ezek szakmai feladatoknak való megfelelésének mértékét.

Azok a feltételek, amelyek között a tanár tevékenysége megvalósul, kevés lehetőséget biztosít számára az elmélyült önvizsgálatra. Köztudott, hogy a tanár gyakorlati tevékenysége nagyfokú hatékonyságot és dinamizmust kíván tőle. A tudósok megfigyelései szerint átlagosan minden két percben a tanulókkal folytatott oktatási interakció a tanárt döntéshozatali igény elé állítja. Egyrészt a tanulási helyzetek változásának gyorsasága, másrészt azok ismétlődése, sőt rutinszerűsége oda vezet, hogy a tanárok ritkán hoznak alternatív döntéseket, gyakrabban cselekszenek sztereotip módon, automatizált viselkedési mintákhoz folyamodva.

Más kísérleti adatok azt mutatják, hogy a tanárok gyakran már „ismerik” diákjaikat anélkül, hogy a szemükbe látnák őket. Ennek a jelenségnek az oka gyakorlati tapasztalataik eredménye, amely egy bizonyos „átlagos” diák kollektív képében személyesül meg, amellyel kapcsolatban a tanár anélkül, hogy ezt észrevenné, interakciós taktikákat jósol, sőt valósít meg.

Az említett hibák a tanár szakmai magatartásában a tevékenység és önmaga, mint tárgya folyamatos elemzésének gyakorlata hiányában merülnek fel. A velük szinkronban és visszamenőleg végrehajtott cselekvéseik tükrözése lehetővé teszi a tanár számára, hogy tartózkodjon az impulzív és sztereotip cselekvésektől, és tudatosan szabályozza tevékenységét, figyelembe véve az összes objektív feltételt.

A reflexió formálja és megszilárdítja a tanár énképét, hozzájárulva egyrészt tartalmi dinamizmusához, másrészt megőrzi stabilitását. A tanár alacsony önértékelése, a szakmai „jólétre” és a tanulóval való interakció jellegére egyaránt romboló hatású negatív énkép esetén reflektív önelemzés, különösen a csoportos pszichoterápiás tréning kontextusában, amely hatékony korrekciós eszközzé válik.

A tanári énkép tárgyalása annak reflexív kontrollja szempontjából egy másik fontos kérdést vet fel. A tanár megoldja a tanulói intellektus fejlesztésének szakmai feladatát, sajátos nevelési vonal kiépítését minden egyes gyermek számára, figyelembe véve egyéni pszichológiai sajátosságait. Ugyanakkor tisztában kell lennie saját egyéniségének a nevelési folyamatra gyakorolt ​​befolyásának mértékével.

Egy tekintélyes, kiváló szakmai felkészültségű tanár érkezik az órára, aki szerzői tanítási stílussal, ráadásul derűs személyiséggel rendelkezik. – Jót tesz a diáknak? - teszi fel a kérdést M. A. Kholodnaya professzor, számos, az intelligencia pszichológiájával foglalkozó tudományos munka szerzője. A válasz egyértelműnek tűnik. Azonban nem minden olyan egyszerű. „Néhány gyereknek, akinek mentalitása egybeesik a tanár mentalitásával, ez kétségtelenül sikerélmény az életben. De mi lesz azzal a gyerekkel, aki hajlamos egyedül gondolkodni a problémán, miközben a tanár aktív párbeszédben szervezi meg az órákat, a gyerekeket pedig heves vitákban? Hogyan legyünk olyan gyerekek, akik szeretik az őt és a körülötte lévőket megdöbbentő ítéleteket kifejezni, ötletekkel „játszani”, ha a tanár a főbb tényeket és a köztük lévő főbb logikai összefüggéseket kiemelő vizuális grafikonok összeállítására koncentrál? .

Egy erős tanár azt a kockázatot kockáztatja, hogy személyes jellemzőit az óra tartalmába vetíti be, hatalmának erejével, hogy az információfeldolgozás egyetlen „helyes” módját írja elő, amely tükrözi egyéni stílusát, és akaratlanul is lelassíthatja az információfeldolgozást. a sajátjától eltérő gondolkodású tanuló értelmi fejlődése. Sok tanár tud példát hozni egy más tantárgyra képes tanuló "érthetetlen" gyenge előmenetelére.

Ennek a súlyos problémának a megoldása a gyermeki jogok tiszteletben tartásával függ össze, ezért a pedagógust kiemelt felelősség terheli. A tanár egyéniségének tudata, amely az énképét alkotja, szakmai kultúrája részévé kell, hogy váljon.

Minden ember bizonyos fokig tisztában van gondolataival: a szöveggel való munkavégzés preferált módjaival, a problémamegoldás megközelítésével, a kidolgozott döntéshozatali stratégiákkal, még a tipikus hibáival is. Egy tanár számára nem csupán hozzávetőleges önismeret, hanem egyéniségének mélyreható tanulmányozása is fontos. A költő híres mondatában megfogalmazott gondolat: „Nincs lehetőségünk megjósolni, hogyan reagál a szavunk” nem engedély a tanár számára. Köteles megjósolni - ez az ő szakmai kötelessége.

Például a tanár egyéni pszichológiai jellemzője egy kognitív gondolkodási stílus, amely a reflektív tulajdonságok hatását viseli. Az aktuális helyzettel kapcsolatos információk feldolgozásának (észlelési, elemzési, kategorizálási, értékelési módszerei stb.) egyénileg egyedi módjaként működő kognitív stílus jelentős hatással van a pedagógiai interakció eljárási és ebből eredő vonatkozásaira.

Feltételezhető, hogy egy döntési helyzetben egy reflexív kognitív stílussal rendelkező tanár kevesebb kapkodást és több ésszerűséget mutat, ami sok hibától kíméli meg, amit az impulzív stílus tulajdonosai sietve elkövetnek. Feltételezhető az is, hogy a reflektív stílusú tanár akaratlanul is lassú és elmélyült reflexióra ösztönzi a tanulókat, míg az impulzív tanár hajlamos arra, hogy megjutalmazza a tanulókat azért, mert gyorsan és spontán módon generálnak ötleteket és hipotéziseket. Ugyanakkor a reflexív tanár „lelassítja” az impulzív tanulókat, szemrehányást tesz nekik „rendkívüli könnyedségükért”, az impulzív stílusú tanárok pedig akaratlanul is irritálják a tanulók lassúságát, határozatlanságát reflexív stílussal. De ez csak akkor történik meg, ha ez a tanár nem gondol arra, hogy egyénisége milyen mértékben és milyen hatással van a tanulókra.

A szakmai reflexió tehát nem csak annak megértéséhez ad kulcsot, hogy mit csinál egy jó tanár, hanem azt is, hogy pontosan hogyan csinálja. A tanár kérdése önmagához: Ki vagyok én? mi az én szerepem? Minek dolgozom? - ösztönözze tevékenysége értelmét meghatározó, a célok kitűzését segítő, a döntések meghozatalában érvvé váló értékorientációk és alapelvek rendszeréből álló szakmai filozófiájának állandó reflexszerű megértésére és fenntartására. Ebben az összefüggésben a tanár reflexiója úgy hat, mint az a képessége, hogy elemezze, megértse és megkonstruálja tevékenysége jelentésformáló értékalapját, amely önmagának, mint tevékenység alanyának, személyiségének és egyéniségének a társadalmi kapcsolatrendszerben való tükröződésén alapul. .

Kérdések és feladatok a 4.2.

1. Gondolja át, miért van szüksége a tanári pályának a tanár reflektív gondolkodási képességére? Milyen más szakmák igényelnek még egy ember reflektáló képességét?

2. Mi a pedagógiai reflexió sajátossága, szemben például egy színész vagy egy vizsgáló reflexiójával?

Z. Mi a tanári szakmai reflexió tartalma? Miért tekinthető panorámásnak a tanári reflexió?

4. A görög közmondás azt mondja: "A hívő boldog, a kétkedő bölcs." Ön szerint milyen kétségekben nyilvánul meg a tanár bölcsessége?

7. Adja meg a pedagógiai reflexió fogalmának értelmezését!

8. Gondolja át, melyik tanárát nevezné most reflektív tanárnak? Mire épül a véleményed? Ez a tanár más volt, mint az összes többi tanára? Ha igen, pontosan mit? Hogyan nyilvánult meg a tanárod reflektáló képessége veled kapcsolatban?

9. Adjon rövid pszichológiai leírást a pedagógiai kompetenciáról! Milyen szerepe van a reflexiónak a tanár szakmai kompetenciájának fejlesztésében?

10. Adja meg az Ön értelmezését Pozner D. tanár szakmai fejlődésének „képletéről”: „tapasztalat + reflexió = fejlődés”. Hogyan vélekedik arról, hogy ez az eredmény több, mint két kifejezés összege?

11. Ön szerint miből fakadnak vezető gondolatok egy tanár szakmai elméjében? Próbálja meg meghatározni a tanár szakmai hitvallását. Lát összefüggést e koncepció és a vezető ötlet fogalma között? Miben látja a vezető gondolat célját (funkcióját) a tanár gyakorlati gondolkodásában? Gondolj a kedvenc tanárodra. Gondoljon azokra a vezető gondolatokra, amelyek a döntéseit vezérelték, és hogyan befolyásolták személyisége fejlődését.

12. Gondolkodtál már az emberi bölcsesség pszichológiai jelenségén? Próbáld meg megadni a saját definíciódat a „bölcsesség” fogalmáról. Ön szerint milyen szerepet játszik az ember bölcsességének fejlődésében a reflektív gondolkodás képessége? Találkoztál már bölcs emberrel az életedben? Miben különbözött a többi embertől? Volt benne reflexiós hajlam?

Fényvisszaverő műhely

Gyakorlat "Ki vagyok én?"

Cél: képet alkotni kognitív stílusáról (a "reflexivitás - impulzivitás" paraméter szerint).

Köztudott, hogy önmagunkról alkotott elképzeléseink fokozatosan alakulnak ki, és ritkán vizsgálják felül. Az, hogy hogyan észleljük és értékeljük önmagunkat, óriási hatással van életcéljaink és stratégiáink megválasztására, valamint arra az érzelmi állapotra, amely életünket fényesre vagy szürkére színezi. Egy tanár számára az önkapcsolat jellege kétszeresen is fontos, hiszen ez határozza meg a tanulókkal való interakció teljes légkörét, nyomot hagy a lelkükben.

Ezért az önmaga reflektív „leltárának” hagyománya feltétlenül szükséges a tanár számára, i.e. tulajdonságaik, céljaik, kapcsolataik objektív és átgondolt elemzése. Hogy mit gondolsz magadról, hogyan érzel magadról, milyen mélyen érted meg önmagad - ezt a következő kérdésekre reflektálva tudhatod meg.

Javasoljuk, hogy gondolatait a naplójába írja le. Ne légy lusta leírni őket részletesen, csak ebben az esetben kaphatsz a legteljesebb képet magadról. Ha ismét visszatér ezekhez a rekordokhoz, új oldalakat fedezhet fel önmagadban.

Ki vagyok én? Mire törekszem az életben? Megértem, mit akar tőlem az életem?

Sikerült elérnem azt, amiről álmodtam? Ha igen, minek köszönhető? Ha nem, mi akadályoz meg?

Nyerhetek? Milyen győzelmeket értem el? mibe került ez nekem?

Képes ember vagyok? Milyen képességeim vannak? Milyen képességekkel szeretnék rendelkezni?

A hozzám közel állók értékelnek engem? Miért értékelnek engem?

Milyen tulajdonságaim okoznak nekik csalódást?

Hogyan lehetek hasznosabb és relevánsabb számukra?

Milyen hatással vagyok az életükre?

Mit szerettem volna mindig is csinálni az életben? Miben voltam mindig különösen jó? most ezt csinálom? Miért nem teszem meg?

Mi idegesít a legjobban az életben? Milyen okból?

Mi okozza a legnagyobb aggodalmat? Milyen gyakran tapasztalom ezt az állapotot? Miért?

Mit értékelek a legtöbbre az életben? Milyen gyakran kapom meg? Mit csinálok én ezért?

Mi okozza számomra a legnagyobb elégedettséget az életben? Mennyire múlik rajtam?

Milyen hangulatom van általában napközben? Hogyan definiálható? Hogyan befolyásolja ez a sikeremet? Hogyan érinti ez a körülöttem lévő embereket?

Milyen ember vagyok? Milyen a karakterem? Tudok békében élni önmagammal? Mások jól érzik magukat velem?

Milyen képem van magamról? Hogyan hat ez a gondolat az életemre: milyen célokat tűzök ki magam elé, hogyan érem el azokat?

"Impulzivitás" teszt

Az itt javasolt teszt lehetővé teszi egy személy nem kellően megfontolt, kiegyensúlyozott döntések meghozatalára való hajlamának megismerését. Válaszoljon az alábbi kérdésekre írásban, „igen” vagy „nem” válaszok kiválasztásával:

1. Észrevesz némi sietséget a döntések meghozatalában?

2. Gyakori-e mindennapi életében, hogy a pillanat hevében cselekszik, nem gondolva a lehetséges következményekre?

3. Követi a „Hétszer mér, egyszer vág” szabályt a döntés meghozatalakor?

4. Észrevesz egy hajlamot arra, hogy gondolkodás nélkül beszél?

5. Hajlamos vagy érzések hatására cselekedni?

6. Hajlamos vagy előre alaposan átgondolni, hogy mit tervezel?

7. Irritálnak azok az emberek, akik nem tudnak gyorsan dönteni?

8. Ön értelmes ember?

9. Amikor meg akarsz tenni valamit, az érzelmek fontosabbak számodra, mint az ész?

10. Jellemző rád, hogy nem szívesen éled át sokáig a különböző lehetőségeket egy döntés meghozatalakor?

11. Gyakran szidja magát, mert elhamarkodott döntéseket hoz?

12. Amikor döntést hozol, az első dolog, amire gondolsz, hogy mihez fog vezetni?

13. Általában az utolsó pillanatig habozik, nem tud dönteni?

14. Még egy egyszerű kérdés megoldásánál is mindent át kell gondolni?

15. Egy konfliktusban habozás nélkül visszautasíthatja az elkövetőt?

A dekódolás kulcsa:

Az 1., 2., 4., 5., 7., 9., 10., 11., 12., 15. kérdésre adott „IGEN” és a 3., 6., 8., 13., 14. kérdésre adott „Nem” válaszokért 1 pont jár. Minél nagyobb az összpontszám, annál kifejezettebb az impulzív cselekvésekre való hajlam, minél alacsonyabb a pontszám, annál nagyobb a hajlam a reflexivitásra a döntéshozatalban.

4.3. A tanár reflexiójának szerepe a tanulóval való oktatási interakcióban

Bevezetés.Mese egy másik nézőpontról

(Forrás: Vachkov, I.V. Pszichológiai gyakorlatok képzésekhez [Elektronikus forrás] / IV Vachkov. Hozzáférési mód: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (Hozzáférés: 2014.12.02.).

A Little A-t, más gyerekekhez hasonlóan, a szülők már kora gyermekkoruktól oktatták:

– A pontok nem élhetnek a helyes kommunikáció képessége nélkül. Ehhez mindig emlékeznie kell a legfontosabb titkra: ahhoz, hogy megértsen egy másikat, ki kell állnia az ő Nézőpontján.

– Milyen nézőpontot képviselni? Össze is lehet törni! Az A pont felsikoltott félelmében.

– Azt jelenti, hogy az ő szemén keresztül nézzük a dolgokat, megértsük, hogyan látja a világot, mit gondol, mit érez.

– Másik pontra fordulni? - tisztázta a gyors észjárású A pont.

– Helyesen! Képesnek kell lenned más ponttá válni. De ne hagyd abba, hogy önmagad légy.

Pont A szorgalmasan tanult a Point Schoolban, és szorgalmasan sajátította el a legfontosabb és legnehezebb tudományt – hogy más nézőpontot vegyen. A pöttyök aprók voltak és könnyen kombinálhatók egymással, így a tanítás jól ment. A tanártól A pont megtudta, hogy vannak olyan lények a világon, amelyek több ezer milliószor nagyobbak a pontoknál. Nagyon szerette volna látni őket. Az ünnepek egyik napján kirándulni ment.

Az A pont nagyon gyorsan repült, úgyhogy körülötte minden villogott, és egy folytonos tarka szalaggá olvadt össze. – Szóval nem látok semmit! – mondta magának A pont, miközben megállt és körülnézett. Egy nyári erdőben kötött ki, nem messze egy nagy hangyabolytól. Egy tuskón ülve két hangyát látott a fűszálak között, amik egy kis botot húztak ki egymásból.

– Miért nem akarjátok megérteni egymást? - Az A pont meglepődött - Állj a Másik Nézőpontjára!

– Mint ez? – kérdezték a hangyák dühösen szipogva, és oldalra nézve a lányra. - Próbáld ki magad!

– De te olyan nagy vagy nekem. Nagyon nehéz kiállnom az Ön nézőpontja mellett.

– Akkor ne taníts minket! - mondták a hangyák, és újra elkezdtek harcolni a botért.

– Állj meg! Megpróbálom.

Az A pont úgy hangolt, ahogy tanították, és lett az első hangya. Rájött, hogy birtokba akarja venni ezt a pálcát, hogy a hangyabolyba vigye, és dicséretet kapjon apjától kemény munkájáért. Aztán A pont a második hangya Nézőpontján állt, és aggódott a beteg nővére miatt, akinek ezzel a bottal kell megjavítania az ágyat.

– Most próbáljatok megállni egymás nézőpontjában! Az A pont azt javasolta: „Kezdésként csak mondja el, miért van szüksége mindenkinek erre a pálcára.”

A hangyák morogtak, de követték a tanácsát. Néhány perccel később már vidáman és barátságosan vonszolták a botot a hangyabolyhoz. A pont elmosolyodott, és továbbrepült. Következő állomását egy fa ágán tette meg két fiatal seregély mellett.

– Repüljünk át a rét felett!

– Nem, először a tó felett!

– A rét fölött!

– A tó felett!

– Hagyd abba a veszekedést! - mondta A pont. - Állj a Másik Nézőpontjára. Mi a könnyebb? És képes leszel egyetérteni!

A seregélyek tanácstalanul bámulták a számukra alig látható Pontot.

– Meg tudod csinálni magad? – kérdezte hitetlenkedve az egyikük.

– Tulajdonképpen igen. De te olyan hatalmas vagy nekem…” A pont azonban sóhajtott, és megpróbált sorra átváltozni a madárkák közé.

Kiderült, hogy az első seregély éhes volt, és a réten szünényeket akart fogni, a második pedig jóllakott, és a víz felett akart hancúrozni, és megcsodálni a tükörképét. Az A pont más nézőpontra tanította a seregélyeket, és amikor kitalálták egymás vágyait, gyorsan megegyeztek, hogy először repülnek a rétre, hogy az első seregély csillapítsa az éhségüket, majd együtt játszanak. a tó.

Az A pont már fáradt volt, de úgy döntött, folytatja az utat. Ezúttal sokáig repült, és leült pihenni egy nagy szürke hegyre, amely valamiért mozgott. Kiderült, hogy a hegy egy elefánt, aki a szavannán keresztül egy itatóhoz rohan. Az elefánt hátán ülve A pont egy ideig a környéket nézte, de véletlenül lenézett és kétségbeesetten felsikoltott:

– Várjon! Állj meg!

A helyzet az volt, hogy az elefánt felemelte hatalmas lábát a fogoly fészkére. Az anyafogoly rémülten tárta ki szárnyait a kis, kiszúrt tojásokra, mintha ez megmenthetné őket az összeroppanástól. Az A pont nyikorgását hallva az elefánt megdermedt - felemelt lábbal - és tanácstalanul mozgatta füles fejét, nem értette, honnan jön a hang. Pont A teljes erejéből sikoltott:

– Ön véletlenül készen áll arra, hogy összezúzza egy fogoly fészkét és a fészkét! De próbáld átvenni a helyét. Állj az ő nézőpontjára! Mit gondol, hogy érzi magát?

Az elefánt, mivel nem tudta felismerni a sikolyok forrását, ingerülten mondta:

– És ki képviseli az én álláspontomat?

– Megpróbálnám... De te olyan fenegyerek vagy! Csak a farka hegye fér el több milliárd ponthoz, mint én – mondta zavartan A pont.

– Szóval nem látod a világot az én szememen keresztül? Szóval mit akarsz tőlem? - és az elefánt lába fenyegetően hullani kezdett.

– Nem nem! Meg tudom csinálni! – kiáltott fel sietve Dot A.

Összeszedte minden erejét, és elefánt lett. Megértette, hová sietett ennyire az óriás: az elefántjai nagyon melegek voltak, és vizet akart vinni a csomagtartójába, hogy frissítő zuhanyozhasson nekik.

– És most próbálj meg felállni egy kis fogoly Nézőpontjára, amely nem tudja kihordani a tojásait a hatalmas lábaid alól, és készen áll a halálra a ki nem kelt fiókákkal együtt, megpróbálva megmenteni őket – mondta fáradt hangon A pont. - Próbáljon meg látni egy óriási lábat, amely menthetetlenül rád ereszkedik, és érezze egy kis lény tehetetlenségét.

Az elefánt elgondolkodott. Óvatosan eltette a lábát a fészek elől, odahajolt, és alaposan megvizsgálta a megrémült fogolyt.

– Kérlek, bocsáss meg a bajért – mondta az elefánt. - Másfelé megyek vissza.

– Hurrá! - kiáltott fel A pont. - Jó fickó vagy! Olyan hatalmas, hogy sikerült megállnod egy kis fogoly nézőpontjában. Megérdemled a csodálatot.

– Nem – mondta komolyan az elefánt. - Megérdemled a csodálatot, pici kislány, akinél kisebb a világon nem történik semmi. Tudod, hogyan kell felvenni bármely lény Nézőpontját, a legnagyobbtól a legkisebbig. Mindannyiunkat megtanít más nézőpontok megértésére. És ettől jobbak vagyunk.

A fáradt pont A köszönetet mondott, és továbbrepült.

Kérdések:

Mi a célja ennek a történetnek az olvasásának?

Mi köze ennek a tanári reflexió szerepének kérdéséhez a tanulóval folytatott oktatási interakcióban?

Egyetértesz az A pont álláspontjával? Miért?

Attól függően, hogy melyik vezető gondolat vezérli a tanár stratégiáját - hagyományos (a tanár a központi figura, irányítja a tanuló tanulását a „helyes” információ elsajátítására) vagy humanista (a központi figura a tanuló, célja a tanulás megtanulása, a tanár megszervezi és elősegíti a megismerési folyamatot) megkülönböztetni az autoriter és a reflexív irányítást.

A tekintélyelvű irányítás alatt a tanár a pedagógiai folyamat alanya, míg a tanulók csak tárgyak, akiket a tanár által megjelölt irányba kényszerítenek.

A reflexív menedzsment, amely a pedagógiai interakció humanisztikus stratégiáját valósítja meg, egyrészt a tanulókat aktív tanulási alany helyzetébe hozza, másrészt fejleszti saját tanulásuk önmenedzselési képességét, végül a tanulási folyamatot megoldásként szervezi. oktatási és kognitív problémákat a tanulókkal folytatott kreatív párbeszéd alapján.

A tanár reflexiója az ilyen oktatási interakció megszervezésének fő pszichológiai mechanizmusa, mivel gyakorlati megvalósítása csak akkor lehetséges, ha:

Egyrészt a tanár tükrözi a tanulók belső világának képét, megérti elvárásait és érdeklődését, megosztja gondjait és örömeit;

Másrészt szabályozni fogja a hallgatók tevékenységét magának a hallgatónak a szemszögéből, a más emberekkel való aktív interakció folyamatában való fejlődése szempontjából, az ő képességeinek kialakítása szempontjából. az önszabályozás személyes mechanizmusai.

A tanulási folyamat ezen megközelítésével a tanári tevékenység pszichológiai struktúrája az „egyéb tevékenységek” reflexív kontrolljának folyamataként ábrázolható, amely a tanár általi ellenőrzés tárgya.

A tanár és a tanulókkal való interakció sikeres reflexív menedzselésének egyik feltétele szociális-percepciós képességeinek magas szintje, amely biztosítja tanítványai megfelelő észlelésének és megértésének folyamatát, és ezen keresztül - tükörképben - önmaga.

Gyakorlati példaként, amely feltárja a pedagógiai tevékenység ezen oldalát, képzeljük el az osztálytermi fegyelem fenntartásának problémáját. Ezt a problémát meg lehet oldani a tekintélyelvű vezetési stílussal, amelyben a tanár és a tanuló is veszít. A kutatók szemszögéből az optimális egy olyan megközelítés, amely azon a feltételezésen alapul, hogy az osztályteremben uralkodó rend nem annyira attól függ, hogy a tanár milyen gyakran és aktívan avatkozik be a tanulók tevékenységébe, hanem attól, hogy a tanár hogyan szervezi meg az órát. A gyermekek érdeklődésének, igényeinek, egyéniségének ismerete pszichológiai jellemzőkés gondolatban reflektálva a tanár rugalmas órai forgatókönyvet épít fel, amely figyelembe veszi a tanulók figyelmének megtartásának és a közös tevékenységekben való aktív részvételének módjait a következő technikák alkalmazásával:

Szükséges, hogy minden tanuló valamilyen formában felelősséget vállaljon az osztálytermi munkája eredményéért. Például, ha egy osztályt arra bíztatnak, hogy meghallgassa egy barátja beszámolóját, akkor a tanulókat meg kell kérni, hogy jegyezzenek fel a füzetükbe, jelezve, hogy értik a hallottakat, majd kérjék meg őket, hogy kommentálják ezeket a jegyzeteket vagy tegyenek fel kérdéseket, vagy értékelje a hallottakat;

Jeleket kell használni, például amikor kérdéseket tesz fel, véletlenszerűen forduljon különböző gyerekekhez, amivel mindenki a lábán marad, vagy olyan feladatokat kell felkínálnia nekik, amikor az egyik diáknak útközben kell kitalálnia a kérdésekre a válaszokat, és mindenkinek egyéb válaszok stb.

Itt van a tanár gyakorlati tevékenységének egy másik oldala, amelyhez szükség van szociális-percepciós képességeire: interakció nehéz tinédzserekkel. Előfordul, hogy egy tinédzser merész viselkedése, hangsúlyos önálló pozíciója, bármilyen pedagógiai cselekedettel szembeni ellenállása kétségbeesésbe és mentális keménységbe hozza a tanárt. Ebben a helyzetben az egyetlen igazi és professzionális kiút, ha megpróbálod belsőleg átvenni egy tinédzser helyét, az ő szemén keresztül nézni a helyzetet és magadat. Ez segítheti a tanárt abban, hogy megértse a tanuló magatartásának rejtett indítékait, megtalálja a vele való konfliktushelyzetből a kiutat.

Amint az a pszichológiában ismeretes, az emberi viselkedés fő motívumai bizonyos célok eléréséhez kapcsolódnak. A. Adler négy fő céltípust emelt ki, amelyek meghatározzák a gyermek viselkedését: ez az igény, hogy felhívja magára a figyelmet, hatalmat mutasson, bosszút álljon, vagy tehetetlennek és alkalmatlannak tűnjön. Ugyanakkor ezek a célok hierarchikusak: ez azt jelenti, hogy a nehéz tinédzserünk eleinte valami kellemetlen dolgot tehet értünk, csak azért, hogy magára vonja a figyelmet. Mondjuk nem sikerült. Akkor szándékosan a maga módján cselekszik, engedetlenséget tanúsít. Az ilyen viselkedés visszaszorítása esetén megjósolható a bosszúvágy megjelenése valamilyen formában (például akár szándékos hallgatás sértett tekintettel). A végén pedig teljesen inadekvát, tehetetlen viselkedésre (hisztéria, sírás) számíthatsz.

Ezért ahhoz, hogy megértse a tanuló viselkedését, a tanárnak meg kell értenie céljait és azt, hogy azok hogyan értelmeződnek a viselkedésében. A reflexió tehát bölcsebbé teszi a tanárt, mert nem kerül konfliktusba egy tinédzserrel, ezzel demonstrálva neki felsőbbrendűségét, és ezzel megalázva, hanem a gyermeki szükségletek helyzetéből, megértés és támogatás alapján oldja meg a konfliktust. A másik dolog az, hogy ismerned kell ezeket az igényeket, hogy legyen min gondolkodnod.

A tanár reflektáló képességének másik oldala, amely a tanulókkal való interakcióban nyilvánul meg, az a képessége, hogy meghallgatja a beszélgetőpartnert. A hallgatás, mint aktív kognitív és kommunikációs folyamat minden szinten meghatározza a visszacsatolás hatékonyságát, hozzájárul a partner jobb megértéséhez és a kommunikációs cél sikeres megvalósításához. A kommunikációs folyamatokkal kapcsolatos kutatások azt sugallják, hogy a hatékony halláskészség speciális képzés eredménye. A hallgatás tanításának fő stratégiája a hallgató passzív pozíciójának aktív pozícióba váltása.

Az aktív vagy reflektív hallgatás azon alapul, hogy az ember felelősséget vállal azért, amit hall, megerősíti, tisztázza, ellenőrzi a másik üzenet értelmét és célját. A reflektív halláskészség fejlesztésével foglalkozó szakirodalom kiemeli, hogy ez a fajta hallgatás azon a reflektív képességen alapszik, hogy az ember tükrözi a beszélő érzéseit, tapasztalatait, hogy beszédében értelmezze a beszélgetőpartner belső jelentését. megjegyzések. „Reflexszerűen hallgatni egy gyereket azt jelenti, hogy a beszélgetés során „visszaadjuk” neki azt, amit mondott, miközben kifejezi az érzéseit.

A pedagógusok (és a szülők) szakmai igénye a hallgatás ezen módjának elsajátítására a kölcsönös megértés megteremtésének, a kommunikációs távolság csökkentésének és a bizalom érzetének megteremtésének nagy lehetőségével magyarázható. A pszichológusok nem ok nélkül hívják az ilyen hallgatást „segítő hallgatás”. Példa T. Gordon pszichológus könyvéből [cit. 3, p. 70]: Egy tizenöt éves lány édesapja egy szülői tanfolyamról tért vissza, ahol megismerkedett a reflektív hallgatás módszerével, és a konyhában találta lányát, amint egy osztálytársával hízelgően beszélt iskolájáról. „Egy széken ültem – mondta később apám –, és úgy döntöttem, hogy meghallgatom őket, ahogy tanítottak – reflexszerűen, bármibe is került ez nekem. Ennek eredményeként a srácok két és fél órán keresztül beszélgettek anélkül, hogy befogták volna a szájukat, és ezalatt többet tudtam meg a lányom életéről, mint az előző években!

A reflektív hallás képességeinek elsajátítása speciális képzéssel és reflektív önkontroll révén lehetséges. A reflektív hallgatás szakaszainak vázlata: a beszélgetőpartner belső, őszinte elfogadása, rá empatikus ráhangolódás; tisztázás; átfogalmazva; érzések tükröződése; összefoglaló (lásd: A figyelem pszichológiája: olvasó / szerkesztette: Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanov. - Moszkva: CheRo, 2001. - 856 p.).

Kérdések és feladatok a 4.3.

1. Mi a reflexív kontroll pszichológiai tartalma? Milyen feltételek mellett valósul meg? Miben különbözik a reflexív kormányzás a tekintélyelvű kormányzástól? A fenti irányítási típusok közül Ön szerint melyik a legalkalmasabb az iskolai tanítási feladatok ellátására? Hogyan érti azt a kifejezést, hogy „a tanári tevékenység pszichológiai struktúrája egy „egy másik” tevékenység (a tanulók tevékenysége) reflexív kontrolljának folyamataként írható le”?

2. Milyen szerepet játszik a reflexió a tanár szociális-percepciós képességeiben? Ön szerint a reflexió képes objektíven tükrözni? belső állapot beszélgetőpartner? Bízhatunk-e abban az énképben, amelyet a partnerrel való kapcsolatunk reflektív „szkenneléséből” kapunk, vagy ez egy „torzító tükör”? A kapcsolatokról való gondolkodás javítja-e őket? A következő gyakorlat végrehajtásával tesztelheti véleményét erről a kérdésről.

3. Végezzen reflektív hallgatást barátaival, szüleivel az ő technikájának megfelelően (lásd Reflexió. Pedagógiai reflexió: előadások és műhely a pszichológiáról [Elektronikus forrás]. - Elérési mód: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on - the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (Hozzáférés: 2013.11.15.).

Fényvisszaverő műhely

Gyakorlat "Tedd magad a másik helyébe"

Idézd fel a közelmúltban egy kollégáddal való konfliktusodat, amelyben arrogánsan, vagy ahogy a pszichológusok mondják, a „fölötti” pozícióból viselkedtél.

Lazítson, csukja be a szemét, és képzelje magát annak a tanárnak a helyébe, akivel beszélgetett.

Képviselt? Most, belül, csendben kérdezd meg tőle, milyen benyomást keltett a veled való kommunikáció? Gondolja át, mit mondana Önről beszélgetőpartnere.

Ezután képzelje el úgy a beszélgetését, hogy kellemes benyomást keltsen Önről a partnerében. Mi változott? Megértetted, hogy először is a belső helyzeted változott meg? Érted, mi ez a pozíció? Ha korábban, tudatosan vagy öntudatlanul, a kollégával való kommunikáció során valamilyen okból arra törekedett, hogy bebizonyítsa neki tekintélyét, akkor most ehhez a személyhez közeledik, belsőleg az egyenlőség pozíciójából hangolódva a párbeszédre. Gondolja át, melyik pozíció a legmegfelelőbb az Ön számára, hogy teljes körűen kommunikáljon kollégáival a munkahelyén. Elemezze a belső pozícióját is a hallgatóival való kommunikációban a gyakorlatban.

4.4. A reflexió szerepe a tanárkép kialakításában

A tanár azon képességét, hogy célirányosan tudja kezelni saját képét, vagyis azt a benyomást, amit másokban szeretne kelteni, teljes mértékben az határozza meg, hogy mennyire képes reflektálni egyéni sajátosságaira és mások saját magára vonatkozó elvárásaira. Az általa tudatosan megalkotott tanárról vagy közéleti énről alkotott kép szakmai kultúrájának fontos alkotóeleme, tevékenységének és kommunikációjának egész szférájára mély hatást gyakorol.

A kép egy nagyon összetett entitás, amely több összetevőből áll.

A kép szerkezete (L.M. Mitina szerint):

A komponensek közül az első a kép, mint az a benyomás, amelyet egy személy másokban kelt, amikor megjelenik, és amely távollétében az emberek között marad. "Ez a jéghegy csúcsa, aminek nagy része el van rejtve előlünk, de ez az egész rész megtestesíti az egészet." A kép paradoxona abban rejlik, hogy ugyanannak a személynek más és más is lehet, hiszen nemcsak attól függ, hogy ki alkotja, hanem attól is, hogy ki és hogyan érzékeli.

A külső és a belső oldalak a kép fontos alkotóelemei. A kép külső oldala minden, ami a szemlélő számára elérhető: megjelenés, öltözet, viselkedés, hangszín és hangerő, járás. Egy fontos részlet a tanár számára: pszichológiai kutatás feltárult a társadalmi felfogás szabályszerűsége, amely abban áll, hogy mások hajlamosak sokkal pozitívabb személyes tulajdonságokat tulajdonítani egy külsőleg vonzó személynek, mint a „hétköznapi” vagy nem vonzó személynek.

A kép belső oldala az, ami az ember cselekedeteiben és beszédében megnyilvánul, és ami tükrözi az ember lelki világát, értelmi szintjét, világképét. A kép külső és belső oldala megfelelhet és kiegészítheti egymást ("az emberben mindennek szépnek kell lennie ..."). Konfliktusba is kerülhetnek egymással.

A kép procedurális oldala feltárul az emberi tevékenységben, tükrözi tevékenységének szintjét, és olyan jellemzőkben nyilvánul meg, mint az energia, a gyorsaság, a rugalmasság, az érzelmesség.

A kép központi eleme az ember életstratégiája, amely tükrözi cél- és értékattitűdjét, amit a pszichológusok "legendának" neveznek.

Tegyen különbséget egyéni és társadalmi kép között. A társadalom fejlődésének minden szakasza meghatározza a saját képtartalmát. Nagy szerep az arculat modellezésében, megszilárdításában, terjesztésében a képzőművészet és a tömegmédia eszközei játszanak. A XX. század 50-60-as éveiben. hazánkban a tanár képét következetesen összekapcsolták az „Első tanár”, az „Első osztályos” filmek hősnőivel, akiknek szerepét Vera Maretskaya és Tamara Makarova híres színésznők játszották. Az általuk készített képek meghatározzák az akkori pedagógus társadalmi arculatát: csinos, sötét ruhás, fehér galléros nő, okos, szigorú, de korrekt, mindig visszafogott, lakonikus, elkötelezett.

Csak a 60-as évek végén jelent meg a tanár új képe, a tanár szerepe alapján, amelyet V. Tikhonov tehetségesen játszott a „Hétfőig élünk” című szeretett filmben. Gazdag emberi tartalommal, korszellemmel töltötte meg a tanárképet, s hosszú évekre meghatározta azt az arculat színvonalát, amelyre a tanárok törekedtek.

Értelmiségi, magasan képzett, jó modorú, spirituális értékeket előtérbe helyező ember képe, aki nem riad vissza a modern civilizáció előnyeitől (divatos ruházat, jó fizikai forma, folyékonyan kommunikál az elektronikai eszközökkel), aki igyekszik támogatni. a modern tanár társadalmi bizonytalansága ellenére tiszteletet és együttérzést vált ki diákjaiban, és önmagában is tényező az oktatásban.

Hogyan dolgozhat a tanár az imázsán? A tanár egyéni arculatának megalkotása a társadalomkép szerkezetének összes összetevőjének a személyiségéhez és egyéniségéhez viszonyított reflexív tükrözésén alapul. Nyilvánvalóan a tanár sikerének egyik fontos feltétele az arculat kialakításában az lesz, hogy felismerje és elfogadja az emberek iránti őszinte, jóindulatú érdeklődést, a kapcsolatteremtésre való nyitottságot, a részvételi és segítségnyújtási vágyat, tükrözve a humánusságot. hivatásának jelentése. Természetesen az ilyen viselkedést őszintének tekintjük, ha az egy személy valódi értékeit tükrözi.

A kép a tanár elvárt szerepmagatartásának modelljét testesíti meg, aminek tükröznie kell a kor igényeit. A modern iskola, amely egyre inkább elsajátítja a nyitott társadalom oktatási intézményének vonásait, megköveteli a tanár megfelelő képét, mint egy liberális, nyitott és vonzó kommunikációs személyiséget. Egy ilyen képen minden jelentős, beleértve az érzelmi összetevőit is. Egy véleményünk szerint fontos részletet megjegyezünk: sajnos a modern tanár képéhez nem mindig társul a mosoly. Komoly, figyelmes, koncentrált, még ha nagyon kedves is (belül), de mosolygós? Alig. Mindeközben a tanári hivatás társadalmi elvárásában megköveteli az optimizmus és a jóakarat jeleinek megnyilvánulását az emberek felé.

W. Birkenbil német pszichológus, aki a szociális percepció sajátosságait tanulmányozza, megjegyezte: „Aki nem tud mosolyogni, az már önmagában is „rossz” ember. Nincs egyetértése önmagával, béke belül, állandóan elégedetlen valamivel stb. Ilyen hozzáállással nehéz sikert elérni, bárhol is dolgozik az ember” [lásd. 2]. Nyilvánvaló, hogy ez a körülmény jelentősen rontja a tanárról alkotott képet. És ha ezen túlmenően figyelembe vesszük a mosoly hatását egy másik személy, különösen egy gyermek hangulatára, valamint annak mágikus fertőző tulajdonságát, akkor nyilvánvalóvá válik képének tudatos reflexív kiigazítása. a tanárnak.

Sok hasznos könyvet írtak a pozitív gondolkodásról, önelfogadásról és önelfogadásról. Valóban, ahhoz, hogy a mosoly természetesen virágozzon az arcodon, ugyanilyen érzelmi állapotra van szükség a lelkedben. Hiszen régóta köztudott, hogy minden jó az önmagunk iránti szeretetből és tiszteletből, a belső örömhangulatból indul ki. Ez mindenki számára fontos. Egy tanár számára ez is elengedhetetlen része a szakmai feladatainak.

Fényvisszaverő műhely

Gondolj valakire, akit ismersz, akinek képe felkelti a figyelmedet. Ön szerint mi a fő dolog abban a benyomásban, amelyet ez a személy másokra tesz? Milyen metaforával írná le ezt a benyomást? Gondolod, hogy ez a személy tudja, milyen benyomást kelt? Gondolj bele, hogyan érhet el ilyen hatást? Képének külső vagy belső oldala meghatározó az Ön észlelése szempontjából? Harmóniában vannak egymással?

Most gondolja át, milyen benyomást kelt másokban. Milyen gyakran gondolsz a képedre? Kérdezd meg magadtól, hogy milyen képet próbálsz létrehozni? Mit teszel ezért? Mire figyelsz kiemelten az arculatodban: megjelenésed, öltözködésed, fizikai formád, viselkedésed, hangulatod, értelmi szintje, érdeklődési köre, értékrendje?

Fontos számodra, hogy mások mit gondolnak a benyomásodról? Honnan fogsz tudni róla? Igyekszel megfelelni a körödben élők elvárásainak, vagy függetlennek érzed magad ettől?

Változtattál már a képeden? Ha igen, milyen okból? Pontosan mit tettél ezért? Változott az arculatod „legendája”, vagy csak a külső képe?

Mit gondolsz, képes-e az ember objektíven irányítani a képét, vagy ehhez kívülről kell vélemény, tanács?

Gondolod, hogy az, ahogy az ember önmagával bánik, befolyásolja a képet? Lehetséges, hogy nem bízik önmagában, és van egy magabiztos ember képe?

Figyeld meg magad: gyakran mosolyogsz? Hogyan képzeli el magát a hallgatókkal való kommunikációban: visszafogott vagy mosolygós? Gondolj bele, milyen arccal szoktál bemenni az osztályba? Elemezze magát: gyakrabban mosolyog diákjaira, kollégáira vagy általában idegenekre? Ha visszafogott a mosolyod, gondold át: mi akadályoz meg?

4.5. A reflexió szerepe a pedagógus személyiség szakmai deformálódásának megelőzésében

A szakmai alkalmazkodásból fokozatosan alakul ki a szakmai helytelenség. A pszichológusok azt mondják, hogy az összes szakma közül a "férfi - férfi" rendszer szakmái a leginkább hajlamosak a maladaptív személyiségváltozások kialakulására.

A tanári pálya az egyik leginkább deformáló tantárgy személyisége. Ha a tanár nem ellenőrzi szerepjátékos viselkedésének megnyilvánulási szélességét, akkor az fokozatosan behatol élete minden területére, viselkedését a helyzethez nem illővé teszi, ami jelentősen megnehezíti a másokkal való kapcsolatát.

A hallgatók számára nehéz fogalmak leegyszerűsítésének szakmai vágya a személyes problémáik megoldásának leegyszerűsítő megközelítésének szokásává válik. Következésképpen túlzott egyenességet generál az ítéletekben és a gondolkodás rugalmatlanságát.

Ezenkívül a „helyes válaszok” világában zajló szakmai élet észrevétlenül kialakítja a tanárban azt a meggyőződést, hogy mindig igaza van, ami didaktikát, mint mindenki tanításának vágyát eredményezi. Tehát észrevehető, hogy a nyelvtanárok az évek során beszédükben különleges megkönnyebbülést, artikulációt, ismétlési hajlamot mutatnak. Ráadásul önkéntelenül is fájdalmasan reagálnak a hibákra. Csak meg akarják javítani az egészet! És ezt nem veszik észre, nem csak a tanítványaikat javítják ki. A tanulságos beszédmód fokozatosan behatol a személyes kapcsolatok szférájába.

A tanár jellemében túlzott tekintély és tekintélyelvűség alakul ki a tanulók „kezében tartásának” igénye, amely fokozatosan „szárítja” a természetes vidámságot és humorérzéket.

A professzionális deformáció szerkezetében két összetevőt különböztetnek meg:

kezdeti hajlamok;

Valójában professzionális deformációk. Itt az eredeti hajlamok egyfajta hátteret jelentenek, amely előtt a szakma kibontakoztatja deformáló hatását.

A szakmai deformáció a mechanizmusa szempontjából a személyiség személyes és szakmai reflexív önszabályozási rendszerének megsértésének következménye, és a „szakmai vagyok” túlzott dominanciájában nyilvánul meg a területen. az „ember vagyok”.

A szakmai deformációt a tanári pálya életkori tényezőjének tekintették. Abramov és Yudchit tanulmányai azonban azt mutatják, hogy egy ilyen deformáció már tanulmányaik során elkezdődik, amikor a hallgatók körében megsemmisülnek a hétköznapi attitűdök, sztereotípiák, és kialakul egy szakmai kép a világról.

Egyes tanárok szakmai magatartásának elemzése feltárta azt a tendenciát, hogy „én”-képüket ráerőltetik a diákokra. A vitathatatlan igazság rangjára emelt kész tapasztalati mintákat tanítványaiknak átadva különös hatással vannak azokra az iskolásokra, akik a tanári hivatás mellett döntenek: a hallgatókban kialakulnak a leendő szakmai deformációk megalapozásának első elemei. A tipikus pedagógiai sajátosságok túlzott kifejezése a tanári norma szélsőséges változatába kerül, és az iskolásoknál kezdenek hangsúlyossá válni.

Mindezek a körülmények nemcsak zavarják a tanár munkáját, belülről aláásva annak értelmét, és nyomasztó elégedetlenség érzést keltenek a „lelki befektetés” őszinte vágyával, hanem drámai hatással vannak a tanár személyes életére is.

A pszichológiában a szakmai deformáció egyik megnyilvánulása a mentális kiégés ("bumout") szindróma: érzelmi kimerültség, deperszonalizáció és a személyes teljesítmények csökkentése. Az érzelmi kimerültség egy tanár számára csökkent érzelmi hátteret, növekvő közömbösséget jelent. A deperszonalizáció hatással van a más emberekkel fennálló kapcsolatokra, és a függőség vagy a negativizmus érzésével, a cinizmus megjelenésével jár, pl. a korábban jelentős érzések és kapcsolatok leértékelése. A személyes eredmények csökkenése a személyes és szakmai önbecsülés észrevehető csökkenésében, a saját erősségeibe és képességeibe vetett hit elvesztésében nyilvánul meg.

Nem minden tanár megy pszichoterapeutához, akit érintenek a szakmai deformáció problémái. Sokan közülük egyszerűen nem tudják, mi történik velük, áthárítják a felelősséget a felmerülő bajokért vagy másokra („ilyen van most”, „ilyenek a gyerekek” stb.), vagy fájdalmas önvádba bocsátkoznak.

Ezért a szakmai deformáció megelőzésének első lépése az egyén viselkedésének, másokkal való kapcsolatának, hangulatának egyfajta reflexív pásztázása. A reflektív önmegfigyelés és önmaga elemzésének állandó gyakorlása különböző helyzetekben, mintha a másik szemével (a reflexív képlet szerint én-előadó - én-kontroller) segítene megvalósítani egyéni és szerepmagatartását. Az „ember vagyok” és a „szakember vagyok” felismerésének folyamata támogatja vagy fokozatosan helyreállítja a tanár viselkedési rugalmasságát egyéni viselkedésének és különféle szakmai (szerep)interakciós mintáinak optimális kombinációjaként.

A szerepviselkedés reflektív pásztázása kísérheti a személyes tulajdonságainak öndiagnózisára szolgáló eljárásokat (merevség, szorongás, neuroticizmus, kontroll helyének vizsgálata stb.). A megszerzett információk lehetővé teszik önmaga jobb megértését, és szükség esetén a szükséges kiigazításokat a szakmai viselkedésében.

4.6. A reflexió szerepe a probléma-konfliktushelyzetek megoldásában

A reflexió a probléma-konfliktushelyzetek (PCS) megoldásának alapvető folyamata, és számos funkciót lát el:

A helyzet összetettségének értékelése a tanár számára. Reflexív módon határozzák meg az egyén szemantikai erőforrásainak felhasználásának lehetőségét a megoldások keresésében, rögzítve a helyzetmegoldás új szintjeire való potenciális átmenet megnyilvánulását;

A helyzet megoldásának végének értékelése. A döntés készségének és az egyén bizonytalanságból való kilépésének reflexív meghatározása;

Személyiségimázs kialakítása. A személy elképzelésének kialakítása önmagáról egy problémahelyzetben, valamint a PCS megoldásához szükséges támogató személyes jelentések és szemantikai kapcsolatok azonosítása, amelyek a döntés alátámasztásának funkcióját látják el;

„Külső” jelentések keresése és azonosítása. A „külső” szemantikai erőforrásokra való hivatkozás, amelyeket az adott személy leggyakrabban jelentős Másokhoz (szülők, barátok, könyvek stb.) tartozóként azonosít;

A helyzet szemantikai mezőjének kiterjesztése. A megoldandó helyzetben további, új feltételek és új reflexív pozíciók felépítése a tanár által, amelyek kiterjesztik a helyzet szemantikai horizontját;

Reflexív konfliktus felépítése és megoldása. Az „én” szemantikai pozíciójának aktualizálása és a tanár új, felépített reflektív pozíciói. Kollízió megvalósítása a párbeszédben, a különböző, ellentétes, kétértelmű jelentések vitája, kreatív átalakulásuk, új jelentéstartalmak és szemantikai összefüggések tudatosítása céljából;

A tanár „szemantikai terének” kiterjesztése (új jelentéstartalmak és szemantikai kapcsolatok személyes jelentéstartalmának elfogadása, bevezetése a személyes jelentéshierarchiába).

A kiválasztott reflexiós függvények alapján V.G. Anikina kidolgozta a probléma-konfliktushelyzetek megoldási folyamatának reflexív modelljét. A nevezett modell figyelembe veszi az érzékfelismerés, az érzékkorrekció, az érzékképzés folyamatait, amelyek a PCS-re való megoldás keresése során jelentkeznek.

A PCS felbontás reflexív-funkcionális modelljében a döntések öt szintjét különböztetik meg: érzelmi döntések, sztereotip döntések, standard döntések, új döntések és kreatív döntések. A döntéshozatal egyik reflexív szintjéről a másikra való átmenet magában foglalja az előző szint összes reflexiós funkciójának bevonását.

A PCS felbontás reflexív-funkcionális modelljének elméleti rendelkezései:

A reflexió funkcionálisan beletartozik a probléma-konfliktushelyzetek (PCS) megoldási folyamatába. A reflexió multifunkcionalitásának elsajátítása lehetővé teszi az egyén számára, hogy elérje a helyzetmegoldás kreatív szintjét;

A reflexió kommunikatív, párbeszédes természetű;

Az interiorizáció és az exteriorizáció koncepciója alapján lehetőség nyílik a PCS megoldásában a reflexív folyamat modellezésére annak korrigálása, fejlesztése érdekében;

A reflexiós gyakorlat résztvevőinek bevonása a párbeszédbe és az azt követő reflexív interakció a kultúra „jeltárgyai” alapján valósítható meg.

Reflektív tréning „Probléma-konfliktushelyzetek megoldása”

Cél: a tanulók reflektív kultúrájának és kompetenciájának kialakítása a probléma-konfliktushelyzetek megoldásában.

Feladatok:

1. A reflexió tanulók általi aktualizálása, funkciói a probléma-konfliktushelyzetek megoldásában.

2. A jelentésalkotás és a jelentéstudatosság készségek, képességek fejlesztése, formálása.

3. Kreatív szemlélet kialakítása a probléma-konfliktushelyzetek megoldásában.

4. Alkotó tevékenysége szerepének tudatosítása az élet konstruktív átalakításában.

5. A probléma-konfliktushelyzetek megoldásában a főbb jellemző "hibák" tudatosítása.

Csoportlétszám: 9-12 fő.

Edzés hatékonysági paraméterek:

Az érzelmi attitűd és a probléma-konfliktus helyzetek észlelésének változása. Például a félelem, a bizonytalanság, a kétségbeesés, a reménytelenség érzésének érdeklődésre, kíváncsiságra, nyugalomra váltása;

A konfliktus- és problémahelyzetek közötti különbségek világosabb megértése;

Reflexív stratégiák megválasztása a PCS megoldásában;

A reflexió funkcionális megnyilvánulásainak széles körének alkalmazása a PCS megoldásában;

A reflexió szerepének és fontosságának megértése a PCS hatékony és kreatív felbontásában.

A reflektív tréning strukturális összetevői:

A csoporttagok kezdeti reflexiója személyes kapcsolataik eredetiségére, amely az élet minden szintjén megnyilvánul.

A konfliktushelyzetek értelmezésének legismertebb módjainak feltárása és az új pozíciók megértése, hogy megértsük az abban elfoglalt helyzetünket, jelentésüket saját magunk és mások számára.

Szemantikai alternatívák tervezése, tervezése a személyes reflexió funkcióinak elsajátítása alapján a probléma-konfliktushelyzetek megoldásában.

Az elfogadás elemeinek tudatosítása alternatív megoldások valamint a PCS résztvevőire jellemző főbb hibák leküzdése.

Konstruktív eredmény elérése - a személyes reflexió funkcióinak aktualizálása és megvalósítása, amikor az alany megold egy számára jelentős PCS-t. A személyes problémák és konfliktusok megoldásának elveinek általánosítása.

A reflektív tréning résztvevőinek tevékenységei:

A reflex gyakorlatban kitűzött feladatok megoldását célzó reflektív és innovatív eljárások lebonyolítása.

Hàzi feladatot csinàlni.

A reflepraktika eredményeinek megbeszélése, tükrözése azok megértése érdekében.

A „Probléma-konfliktushelyzetek megoldása” című reflektív tréning tartalma (

Gyakorlat:

Olvassa el az anyagot I. Atvater. Hallgatlak... (lásd a figyelem pszichológiája: olvasó / szerkesztette: Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanov. - Moszkva: CheRo, 2001. - 856 p.), töltsön el reflektív hallgatást a barátaival , szülők.

Írd le a naplódba a válaszokat a következő kérdésekre:

Mi működött/nem működött?

Könnyű volt kapcsolatot teremteni a beszélgetőpartnerrel? Miért?

Kényelmes volt kommunikálni a reflektív hallgatás használatával?

Az Ön szemszögéből nézve kényelmes volt beszélgetőpartnere kommunikálni Önnel?

Bevezetés

I. fejezet A reflektív készségek értéke a pedagógus szakmai tevékenységében

1 Reflektív készségek a pedagógus szakmai tevékenységében

1.2 A reflexió lényege és végrehajtásának módja

fejezet II. A leendő tanár reflexív készségeinek kialakításának formái és módszerei

1 A reflexió modellje a szakmai tevékenységben

2 A tanulók reflexiós készségeinek kialakításának formáinak és módszereinek kísérleti alátámasztása

3 A kísérlet eredményeinek elemzése

Következtetés

Felhasznált irodalom jegyzéke

BEVEZETÉS

A kutatás relevanciája.Az oroszországi felsőoktatás modernizálásának szükségessége a jelenlegi szakaszban nyilvánvaló, mivel a társadalom dinamikus változásainak körülményei között különösen fontos a mobil és magasan képzett szakember iránti igény. A felsőoktatás fejlődésének fő tényezője az innovatív változások. Ilyen feltételek mellett szükséges a tanári munka más tartalmának felkutatása, munkája új eszközeinek és módszereinek jóváhagyása, munkája tartalmáért és eredményeiért való személyes felelősségvállalás.

A professzionális pedagógiai tevékenység a jelenlegi szakaszban a sokrétű és sokrétű feladatok megoldásának folyamata, amelynek célja a tanár és a tanuló személyiségének kölcsönös gazdagítása interakció eredményeként. A pedagógiai problémák megoldásának eredményességét számos tényező határozza meg, köztük a reflexió, amely a pedagógiai probléma megoldásának szükséges szakasza. Ebben a tekintetben a reflexió a szakmai tevékenység eszközévé válik, amely biztosítja annak sikerét, mivel a tanárnak alkalmazkodnia kell a szakmai tevékenység változásaihoz, meg kell alakítania önmaga és a környezet megértésének képességét, készen kell állnia az állandó önképzésre és gyakorlati tevékenységre. .

A tanári szakma változásai természetesen a felsőoktatásban is megmutatkoznak, ami egy folyamatnak tekinthető szakmai fejlődés leendő tanárok, ami a pedagógiai problémák megoldásának elsajátításán keresztül a szakmába való „belépést” jelenti.

E tekintetben különösen fontos a leendő tanárok reflexiós képzése. A reflexió segíti a tanulókat az elért eredmények megfogalmazásában, a további munka céljainak újradefiniálásában, oktatási útjuk igazításában. Ha az ember számára a fizikai érzékszervek a külső tapasztalatok forrása, akkor a reflexió a belső tapasztalat forrása, az önismeret módja és a gondolkodás szükséges eszköze.

A reflektív tevékenység nemcsak a tanárok - újítók, hanem a diákok tevékenységének szükséges attribútuma. Az oktatási reflexió céljai: emlékezni, azonosítani és megérteni a tevékenység fő összetevőit - jelentését, típusait, módszereit, problémáit, megoldási módjait, a kapott eredményeket stb. A tanítási módok, a megismerés és a mentális tevékenység mechanizmusainak megértése nélkül a tanulók nem tudják magukévá tenni azt a tudást, amit megszerzett, amivé vált. problémarandizni.

Sok oka van:

a világ oktatási válsága, amelyet kész tényként ismernek el;

az innovációkra vonatkozó szükséges irodalom hiánya;

a szakmai szakemberek alacsony szintű képzése az egyetemeken stb.

Ennek következtében ellentmondás van a szociális gyakorlat fejlesztésének igényei és az egyetemet végzettek valós felkészültsége, valamint a tantárgyak érdeklődése és képességei között. oktatási folyamat.

Mindezek lehetővé tették a tanulmány témájának megfogalmazását: „A leendő szakoktatók tanítási reflexiója”.

A tanulmány célja -alátámasztani a leendő tanárok reflexiós készségeinek kialakításának formáit és módszereit a pedagógiai tudományágak tanulmányozása során.

Tanulmányi tárgy -a leendő szakképző tanár általános pedagógiai képzése.

Tanulmányi tárgy -a leendő szakoktatók reflektív képességeinek kialakítása.

Kutatási hipotézis- a leendő pedagógusok reflexiós készségeinek formálása sikeresebb lesz, ha a pedagógus és a tanuló kulcskompetenciáját - reflexív - fejlesztik az oktatási folyamathoz a szakképzés rendszerében.

A cél, a tárgy, a téma és a hipotézis vezetett a következő kutatás megfogalmazásához feladatok:

Indokolja meg a reflexív készségek jelentőségét a pedagógus szakmai tevékenységében;

azonosítani a reflexió lényegét és végrehajtásának módjait;

formákat és módszereket kidolgozni a leendő tanár reflexív készségeinek kialakítására;

kísérletileg alátámasztani a tanulók reflexiós készségeinek formálási formáit és módszereit.

A vizsgálat módszertani alapja:a személyiség-tevékenység és a rendszerszemléletű oktatási problémák tanulmányozásának lényegét és alkalmazhatóságának korlátait feltáró munkák (B. G. Ananiev, K. A. Abulkhanova-Slavskaya, V. I. Rubinshtein, T. K. Selevko, S. D. Smirnov és stb.).

Elméleti jelentőségea kutatás a következő: a reflexió lényegének és jelentésének feltárása; a leendő tanár reflexív készségeinek kialakulásának elméletének és gyakorlatának tanulmányozása.

Gyakorlati jelentőségeaz elvégzett kutatás a tanulók reflektív készségeinek kialakítását szolgáló módszertani eszközök kidolgozásából áll, amelyek a pedagógiai tudományok tanáraihoz szólnak: diagnosztikai módszerek a tanulók reflektív készségeinek tanulmányozására; technikák készlete a leendő tanárok reflexív készségeinek kialakítására; speciális műhely a leendő tanárok reflektív készségeinek kialakításáról; irányelvek a leendő tanárok reflexív készségeinek kialakításához a „Bevezetés a pedagógiai tevékenységbe” tanfolyamon belül.

I. fejezet A reflektív készségek értéke a pedagógus szakmai tevékenységében

.1 Reflexiós készségek a pedagógus szakmai tevékenységében

A reflexió a személyes önfejlődés egyik motorja, segít érzelmileg átgondolni, „túlélni” a saját személyiség érzékelt előnyeit és hátrányait.

Tekintettel a reflexió problémájára, néhány szempontra összpontosítunk, amelyek vizsgálatunk során a legfontosabbnak tűnnek.

A reflexió fogalmát filozófusok (S. V. Hegel, R. Descartes, I. Kant, G. Leibniz, J. Locke, L. Feuerbach, P. Teilhard de Chardin, V. A. Lektorsky, G. P. Shchedrovitsky), tanárok és pszichológusok (A. Adler, A. A. Bodalev, L. SVygotsky, A. K. Markova, S. L. Rubinshtein, Yu. N. Kuljutkin, G. S. Sukhobskaya, L. M. Mitina).

A „reflexió” fogalmának megvan a maga eredete, saját fejlődési pályája és a jelentéssel való megtöltés sajátosságai. Ez a jelenség egyre inkább bekerül a pedagógiai szakmai terminológia forgalmába. Mint a legtöbb széles körben használt fogalom, a reflexió fogalma is rendkívül kétértelműnek bizonyult.

A reflexió egyik leggyakoribb értelmezése a gondolkodásról való gondolkodás. De még a reflexió ezen megértése mellett is többféle lehetőség lehetséges. Ha a gondolkodáson egyéni gondolkodást értünk, akkor a reflexió tárgya lehet a saját és egy másik egyén gondolkodása is. A reflexió tárgyává teheti nem a gondolkodás egészét, hanem annak egyes összetevőit - fogalmakat, ítéleteket, következtetéseket, hipotéziseket stb.

A Filozófiai Enciklopédiai Szótár a következő definíciót adja a reflexióra: reflexió (a késő latin reflexio szóból - visszafordulás), az emberi gondolkodás elve, saját formáinak és premisszáinak megértésére és megvalósítására irányítja; magának a tudásnak érdemi vizsgálata, tartalmának és megismerési módszereinek kritikai elemzése, az önismereti tevékenység, feltárás belső szerkezetés az emberi lelki világ sajátosságai.

A reflexió a megismerés egyik formájaként nemcsak kritikai, hanem heurisztikus elv is: új ismeretek forrásaként hat.

A „reflexív hagyomány” Szókratésztől kezdődött, aki az önismeretet az emberi tevékenység fő feladatának nyilvánította.

A tudományban először a „reflexió” kifejezést R. Descartes vezette be. A reflexiót az egyén azon képességével azonosította, hogy gondolataira összpontosítson, elvonatkoztatva a külsőtől, a testitől.

J. Locke, elutasítva Descartes veleszületett eszméinek koncepcióját, a tudás tapasztalati eredetének gondolatát vallja, és ebben a tekintetben kétféle tapasztalatot különböztet meg - az érzékszervi tapasztalatot és a reflexiót (belső tapasztalat). Ez utóbbi „... az a megfigyelés, amelynek az elme alárendeli tevékenységét és megnyilvánulásának módjait, aminek eredményeként ennek a tevékenységnek az elképzelései keletkeznek az elmében” .. A reflexió tehát odafigyelés arra, ami az elmében történik. minket.

Úgy véli, hogy minden ötlet szenzációból vagy reflexióból származik. Minden tudásunk tapasztalaton alapul. A megfigyelés biztosítja elménket a gondolkodáshoz szükséges összes anyaggal. Olyan külső tárgyakra vagy az elme belső cselekvéseire irányulhat, amelyeket mi magunk észlelünk, és amelyekről mi magunk is reflektálunk. Például az érzékelés és az akarat gondolatát a reflexióból kapjuk.

G. Leibniz, kritizálva Locke megkülönböztetését, megmutatja, hogy „... lehetetlen, hogy állandóan és explicit módon reflektáljunk minden gondolatunkra, különben elménk a végtelenségig reflektálna minden egyes reflexióra, és nem tudna továbblépni semmilyen új gondolatra. ."

I. Kant a reflexiót a kognitív képességek alapjainak vizsgálata kapcsán veszi figyelembe. A reflexiót „olyan lelkiállapotnak tekinti, amelyben mindenekelőtt megpróbáljuk megtalálni azokat a szubjektív feltételeket, amelyek mellett fogalmakat alkothatunk. A reflexió ezeknek a reprezentációknak a különböző tudásforrásainkhoz való viszonyának tudatosítása, és csak ennek köszönhetően lehet helyesen meghatározni egymáshoz való viszonyukat. Mielőtt reprezentációinkkal tovább foglalkoznánk, meg kell oldanunk a kérdést: melyik kognitív képességhez tartoznak? Aki linkel vagy összehasonlít az elméjüket vagy érzékenység? Gyakran megszokásból hozunk ítéletet, vagy hajlamaink hatására megkötjük azokat; de mivel semmilyen reflexió nem előzi meg, vagy legalábbis nem követi kritika céljából, úgy gondolják, hogy az ilyen ítéletek forrása a megértésben van. Nem minden ítéletet kell vizsgálni, vagyis odafigyelni igazságának alapjaira: ha azonnal bizonyosak, akkor nem adható nyilvánvalóbb jele igazságának, mint amit ők maguk mondanak ki. De minden ítéletnek, sőt minden összehasonlításnak reflexióra van szüksége, vagyis annak a kognitív képességnek a megkülönböztetésére, amelyhez ezek a fogalmak tartoznak.

Hegel hangsúlyozza, hogy az egyéni tudat és öntudat nem érthető meg önmagából. Csak a másokhoz való viszony révén létezik az egyéni szubjektum önmaga számára, mint én.

A reflexió magában foglalja az egyéni tudat határain való túllépést: önmagunk felismerését a társadalmat alkotó más egyénekben, és ezzel egyidejűleg az ember tárgyiasítását az általa létrehozott kultúra világának tárgyaiban (V.A. Lektorsky).

Így Hegel filozófiájában a reflexió valójában a szellem fejlődésének mozgatórugója.

Feuerbach A filozófia története című könyvében Hegel filozófiáját elemezve ezt írja: „A reflexió az arra való figyelem, ami bennünk van. Így bennünk összpontosul: lét, egység, szubsztancia, időtartam, változás, tevékenység, élvezet és intellektuális elképzeléseink sok más tárgya.

Ha az intellektuális eszméket kívülről hoznák be, akkor magunkon kívül kellene lennünk, hiszen az ész vagy a reflexió ideáit a szellemünkből vonjuk ki... Ezért a tárgyak természetének ismerete nagyon gyakran nem más, mint tudás. szellemünk természetéről és velünk született elképzeléseinkről ".

A reflexiót úgy határozza meg, mint "a szellem belső öntudatának következménye, és semmiképpen sem az alapja".

Számunkra különösen fontos J. Dewey álláspontja, aki alátámasztotta a modern reflektív tanulás rendelkezéseit. Úgy véli, a reflexió egy olyan szituációban kezdődik, amelyet egészen egyértelműen válaszút pozíciónak, kettősség helyzetének nevezhetünk, dilemma felmutatásával, alternatívákat kínálva. „A kétely feloldásának igénye állandó és irányadó tényező az egész reflexiós folyamatban. Ahol nincs kérdés, megoldandó probléma, vagy ahol nincs leküzdhető nehézség, ott a gondolatok áramlása véletlenszerűen folyik... A probléma a gondolat célját tűzi ki, a cél pedig a gondolkodás folyamatát irányítja.

Dewey elemzi a reflektív gondolkodás teljes aktusát, és öt különálló logikai lépést azonosít:

1. nehézség érzése;
2. annak meghatározása és határainak meghatározása;
3. egy lehetséges megoldás ötlete;
4. cselekvési módok érvelése általi fejlesztés;
5. elfogadáshoz vagy elutasításhoz vezető további megfigyelések, alternatív cselekvési módok kidolgozása.

Az első és a második szakasz gyakran egybeolvad: kellő biztonsággal érezhető a nehézség. Számunkra mindegy, hogy szétválnak vagy összevonnak, a lényeg a kétség vagy a probléma. Amikor a probléma rendkívül bonyolult, először érzelmi irritációt, lökést kapunk. Ebben az esetben megfigyelésre van szükség a probléma elemzéséhez. A harmadik tényező a reprezentáció vagy feltételezés:

a) az ábrázolás vagy a feltételezés a következtetés középpontja; magában foglalja az átmenetet az adottból a hiányzóba. Ez alapján levonják a következtetést;

b) az ábrázolásban megfogalmazott következtetést kísérleti, igazolási célból tároljuk és alkotja az ötletet. Szinonimája a feltételezés, a sejtés, a hipotézis és (kidolgozott formában) az elmélet. A cselekvés valószínűsége az alternatívák elérhetőségétől függ. Az alternatívák kidolgozása fontos tényező a reflektív gondolkodásban.

Ez a lépés az ötlet és a probléma közötti rejtett összefüggéseket tárja fel érveléssel.

Az utolsó lépés az elképzelés kísérleti megerősítése vagy igazolása a feltételezés alapján. Amíg az ötletet el nem fogadják, a következtetés hipotetikus.

A megfigyelés a reflektív gondolkodás aktusának első és utolsó lépésében. Így a reflektív gondolkodás sémája ciklikus.

Az önmagára való koncentrálás eredményeként a reflektáló lény képessé válik a fejlődésre. Ezenkívül a reflexió a szakmai tevékenység fejlesztésének egyik mechanizmusa, amely a szakmai képzés folyamatában fordulhat elő. Az ember orientációja a szakmai tevékenység fejlesztésére vagy annak megváltoztatására csak a korábbi tapasztalatok reflexív elemzése eredményeként következik be.

Ez a reflexió, mint az egyén azon képessége, hogy kutatási pozíciót foglaljon el tevékenységével és önmagával, mint alanyával kapcsolatban, amely lehetővé teszi számára annak hatékonyságának elemzését, megértését és értékelését, a további fejlődés előrejelzését.

Szinte minden vezető pszichológus foglalkozott a reflexió problémájával. Ebben a tanulmányban néhány olyan rendelkezésre összpontosítottunk, amelyek a mi megközelítésünk kontextusában a legfontosabbak.

A pszichológiai irodalomban a reflexiót olyan mentális mechanizmusként értelmezik, amely biztosítja az emberi tevékenység létét. A leghagyományosabbak a reflexió következő értelmezései:

• „megértés, önmagunk és tevékenységeink ismerete, erősségei és gyengeségei”;
• "az ember általános képessége, amely abban nyilvánul meg, hogy a tudatot önmaga, belső világa és a más emberekkel való kapcsolatokban elfoglalt helye a tevékenység formáivá és módszereivé alakítja."
• Ennek megfelelően a reflexió mechanizmusa nem redukálódik az ember gondolkodására, tudatára, öntudatára, akaratára, logikájára és egyéb mentális mechanizmusaira. A reflexió minden mentális funkciót integrál annak érdekében, hogy elérje az alapvető célt - hogy biztosítsa az emberi tevékenység létét, mint magának az embernek a létezésének egyik forrását. A pszichológiai megközelítésből következik, hogy a reflexió „a tevékenység belső része, pszichológiai része, előfeltételeit a természet határozza meg minden emberben egy fiziológiai visszacsatolási mechanizmus - reflexek - formájában, de még a teljes értékű működés kialakulása előtt. reflexió, az emberi pszichének egy bizonyos utat kell követnie.
• A reflexió pszichológiájának megismerése lehetővé teszi, hogy úgy beszéljünk róla, mint egy olyan sajátos valóságról, amelyen belül az ember megszerzi szakmai tapasztalata személyes megértésének tapasztalatát. A reflexió mintegy felfüggeszti az élet folyamatát, lehetővé teszi, hogy az ember kilépjen belőle "állást foglaljon, és megfelelő attitűdöt alakítson ki vele kapcsolatban".
• Ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy a reflexió elindítására akkor kerül sor, ha a tevékenységben olyan nehézség adódik, amely nem teszi lehetővé a kívánt eredmény elérését. Ennek a helyzetnek két következménye lehet:
• a korábbi tapasztalatok (saját vagy valaki más) felhasználása hasonló tevékenységek végrehajtása során, majd a hasonló nehézségekből kivezető minták felhasználására vonatkozó utasítások lehetővé teszik a probléma megszüntetését;
• ha a múltbeli tapasztalatok során végzett tevékenységnek nincsenek analógjai, akkor a jövőbeli tevékenység tervét készítik, azonban ez a terv csak a múltbeli tapasztalatok elemzése alapján alakítható ki.
• Ez utóbbi lehetőség megköveteli, hogy az egyén egy új pozícióra hagyja el pozícióját, „mind a korábbi, már elvégzett tevékenységekhez képest, mind a jövőbeni, előrevetített tevékenységhez képest külsőleg”. Ezt reflexív kilépésnek, magát az ágens új pozícióját pedig reflexív pozíciónak nevezzük. Egy ilyen sémában a korábbi tevékenységek az elemzés anyagaként, a jövőbeli tevékenységek pedig a kivetített objektumként működnek.
• A reflexió a tudat úgynevezett normál kettősségében fejeződik ki, amikor az egyén önmagához viszonyítva egyszerre működik a reflexió tárgyaként (mint "én-előadó") és alanyaként (mint "én-vezérlő"), amely szabályozza saját cselekedeteit és tetteit. Fontos azonban megjegyezni, hogy a reflexív elemzés nem az öntudat valamely tisztán egyéni terébe zárt folyamat; éppen ellenkezőleg, az ember azon képessége, hogy reflektíven viszonyuljon önmagához és tevékenységéhez, az emberek közötti kapcsolat személyiség általi fejlesztésének (interiorizációjának) az eredménye (L.S. Vigotszkij). Csak a más emberekkel való interakció alapján, amikor az ember megpróbálja megérteni a másik gondolatait és érzéseit, és amikor ennek a másiknak a szemével értékeli magát, akkor képes önmagához reflektíven viszonyulni. Reflexió nélkül lehetetlen megfelelő kapcsolatokat kialakítani más emberekkel. Fontos megjegyezni, hogy a reflexió az ember saját elmében való rekonstrukciója más emberek belső világának elemeivel, vagyis megértésével (Yu.N. Kuljutkin). A reflexió az alany tevékenységének megnyilvánulása más emberek ismeretében. A kommunikációs folyamatokban a reflexiót vizsgálva számos szerző „folyamatnak” tekinti tükörtükrözés» egymás emberei (G. Mandreeva), az interakciós partner (G.S. Sukhobskaya) belső világának tükröződéseként.
• Tanulmányunk keretein belül különösen érdekes a reflexió felfogása, mint „az alany tapasztalata tartalmának újragondolása és átstrukturálása, amely probléma-konfliktusos helyzeteket tükröz, és hatékony attitűdöt vált ki belőle, mint holisztikus „én. „saját viselkedésére és kommunikációjára, a folyamatban lévő tevékenységére, annak szociokulturális környezetére” .
• Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy a feltárt módszertani alapok a reflexió egymással összefüggő, de nem azonos aspektusait tükrözik. Az első esetben inkább a reflexió kognitív funkciójáról beszélünk (magunkról, másik emberről, feladatról stb.) kapcsolatos elképzelések kialakításáról. A másodikban a figyelem a reflexió figyelembevételére irányul, amely magában foglalja az értékelési standardok kialakítását, a kritériumok, a saját tevékenység standardjainak kidolgozását. A harmadik esetben a figyelem a saját egyéniség ápolására, önfejlesztésére irányul.
• A fentieket elemezve megállapítható, hogy a reflexió az életfeladatoktól függően fontos a pedagógus mint egyén és társadalmi közösség fejlődése szempontjából: Először, a reflexió a tevékenység tartalmának, módszereinek és eszközeinek holisztikus megismeréséhez vezet, másodsorban lehetővé teszi, hogy kritikus legyen önmagával és tevékenységével szemben, harmadrészt pedig a tanárt saját tevékenysége tárgyává teszi.
• A reflexió típusainak mérlegelésekor fontos megjegyezni, hogy jelenleg nincs egységes osztályozás. Ebben a tanulmányban ragaszkodunk I. N. Semenov, S. Yu. Stepanov besorolásához, amelyek megkülönböztetik a következő típusok tükröződések:
• intellektuális, vagyis arra irányul, hogy az alany által a problémahelyzet tartalmában végrehajtott cselekvést megértse;
• személyes, vagyis önmagunk és mások, mint tevékenység alanyai kritikai megértésére irányul;
• kooperatív, vagyis a kollektív interakció szerkezetére és szerveződésére vonatkozó ismeretek újragondolása;
• kommunikatív, vagyis egy másik ember belső világáról alkotott elképzelések újragondolása.
• Az ilyen típusú reflexiók fontosak a reflexió pedagógiai szintű vizsgálatához. A tanár saját tevékenységéhez való reflexív attitűdje sokféle helyzetben megnyilvánul. A tanár nem tehet mást, mint elemzi és értékeli, amit ő maga, kollégái és diákjai csinálnak. A pedagógiai reflexió nemcsak speciálisan szervezett formában (szemináriumok, konferenciák stb.) valósul meg, hanem a kollégákkal való informális kommunikációban, a saját cselekedetekről való gondolkodásban is.
• 1.2 A reflexió lényege és végrehajtásának módja
• Koncentráljunk a legtöbbre jellegzetes vonásait tanári reflexiók az „én és mások” rendszerben:
• - a tanár elemzésének tárgya ebben az esetben valamilyen gyakorlati megoldás, amelyet más tanárok tapasztalataiból vagy saját tevékenységéből nyert;
• - a megoldással kapcsolatban a tanár egyfajta kutatói pozíciót foglal el. Célja egy adott döntés meglehetősen világos elképzelésének kialakítása, a hozzá való személyes attitűd meghatározása, az egyik állapotból a másikba való átvitel lehetőségeinek tanulmányozása;
• - egy gyakorlati megoldás tanulmányozása a többi tanár tapasztalatával és saját tapasztalataival való összefüggésben valósul meg. Ugyanakkor saját döntéseiket más tanárok döntéseinek tapasztalatai, a mások által kínált megoldások - saját tapasztalataik prizmáján keresztül - mérlegelik. A tapasztalatcsere párbeszéden (megbeszélésen, vitán) alapul, melynek során a megszerzett megoldásokat kritikusan értékelik, kiemelik előnyeiket és hátrányaikat, meghatározzák a további keresés módjait;
• - a gyakorlati megoldások eredményes tanulmányozásának sarkalatos feltétele azoknak az alapoknak a felkutatása, amelyek meghatározzák e megoldások felépítését. A döntések elemzésekor nem azok leírása a lényeg (bár szükséges), hanem a döntések kidolgozását megalapozó vezető gondolatok feltárása, konstruktív sémáik kidolgozása, a sikerességük kritériumainak és indikátorainak meghatározása. végrehajtás. Az ilyen konstruktív sémák megalkotásának alapelvei meghatározásáról, a tanár gyakorlati döntéseinek belső logikájának feltárásáról beszélünk. E nélkül nem lehet racionálisan megérteni a gyakorlati megoldások felépítését, és nem is lehet azokat konstruktívan használni.
• A tanári reflexióra jellemző, hogy képes belsőleg elfogadni, felismerni és értékelni a pedagógiai folyamat nehézségeit, ellentmondásait, értékorientációinak megfelelően önállóan és konstruktívan feloldani, a nehézséget ösztönzőnek tekinti. további fejlődés saját korlátai leküzdése. A reflektív tanár az a tanár, aki gondolkodik, elemzi, feltárja saját tapasztalatait és rendelkezik önfejlesztési képességgel. Lényeges, hogy a reflektív folyamatok miatt jelentősen megnő a tanári hatás hatékonysága a tanulókra.
• Ezzel kapcsolatban hangsúlyozni kell, hogy a reflexív folyamatok szó szerint áthatják a tanár szakmai tevékenységét, és megnyilvánulnak:
• - a tanár és a tanulók közötti gyakorlati interakció során, amikor igyekszik megfelelően megérteni és célirányosan szabályozni a tanulók gondolatait, érzéseit és cselekedeteit;
• - a tanulói tevékenység tervezése során, amikor a tanár tanulási célokat, azok elérését szolgáló konstruktív célokat dolgoz ki, és azokat a tanulók sajátosságainak, előmenetelének, fejlődésének lehetőségeinek figyelembevételével alakítja ki;
• - a tanár által végzett önvizsgálat és önértékelés során saját tevékenységére és önmagára, mint annak tárgyára.
• Folyamatos elemzés és önvizsgálat nélkül a tanár nem tudná mélyen megérteni a gyakorlatban felmerülő problémákat, megválasztani a megfelelő megoldási módokat, kritikusan értékelni és korrigálni a kapott eredményeket.
• A tanár saját szakmai tevékenységéhez való reflektív attitűdjének szükségességét az határozza meg, hogy bármely tanár egyéni tevékenysége csak az iskola, mint szerves társadalmi intézmény munkájának általános rendszerében nyer értelmet. A tanár folyamatosan korrelálja tapasztalatait más tanárok tapasztalataival és a pedagógiatudomány eredményeivel.
• A tanár egyrészt elsajátítja ezt a szociális tapasztalatot, felhasználva egyéni tevékenységeinek megszervezésében, másrészt saját maga is hozzájárul a pedagógiai tapasztalatok fejlesztéséhez, egyéni eredményeit másoknak is átadva. Éppen ezért minden tanárnak nemcsak „belülről”, hanem mintegy „kívülről” is meg kell néznie tevékenységét, sajátos elemzés tárgyává kell tennie, tárgyiasítania saját maga és mások számára.
• Abban az esetben, ha a tanár elsajátítja mások tapasztalatait, pedagógiai problémákat old meg. Ezek azonban új jellegű feladatok, amelyek speciális tanulmányozásuk céljából analitikusan elkülönülnek a professzionális pedagógiai tevékenység általános funkcionális rendszerétől. Ilyenek például a kollektíva és az egyén tanulmányozásával, a tanulók közös tevékenységeinek szervezésével kapcsolatos feladatok. Speciális feladat merül fel a tanár előtt abban az esetben, amikor egyéni tapasztalatait átadja másoknak, ennek egyik oka a tanár-gyakorló által használt nyelv individualizálása.
• Számunkra kiemelt jelentőséggel bír a reflexió az oktatásban, amely a tapasztalatok folyamatos reflexiójában, újragondolásában, átalakításában nyilvánul meg.
• Abból a tényből indulunk ki, hogy a reflexió in diákévek az önfejlesztés rendszeralkotó személyes tulajdonságaként működik. Számunkra különösen érdekesek azok a holland tudósok tanulmányai, akik a Pedagógiai Egyetemen a reflexió tanításának technológiáit fejlesztik.
• A reflexiós képzést ma az elméleti és gyakorlati komponensek közötti szakadék áthidalásának szükséges feltétele a leendő pedagógusok általános szakmai képzésében. Ez a külföldi tapasztalat a leendő pedagógusok általános szakmai továbbképzésének eltérő logikája ellenére adaptálható és hasznosítható a hazai gyakorlatban. A reflexió a folyamat megszervezésének eszköze
• Meg kell jegyezni, hogy a reflexió folyamata technológiai, és egymást követő lépések formájában valósul meg: cselekvés, cselekvésből tanulás, cselekvés javítása, újra cselekvés stb. Ez a tanulási reflexió modellje, amelyet "ALACT-modellnek" neveznek (lásd az 1. ábrát).
• 1. séma
• Reflexiós képzési modell a leendő tanárok számára

• Az e modell szerinti tanítás során figyelembe kell venni, hogy egy reflexív ciklus utolsó szakasza a következőben az első, a reflexív ciklus teljesítésének eredménye pedig a leendő tanárok reflexív készségeinek kialakulása.
• A kutatási pozíció meghatározásához térjünk át a „készség”, „általános szakmai készség”, „reflexív készség” fogalmak elemzésére.
• A szakmai készségek kialakulásának elemzése összefügg a tanulók élettapasztalatával, viselkedésükben a szakmailag jelentős szociális készségek meghatározott halmazának jelenlétével, a szakmai regionális színvonal szintjével.
• A szakirodalom tanulmányozása és elemzése azt mutatta, hogy a szakmai készségek osztályozásának kérdései kellően teljes körűen bemutatásra kerülnek tudományosan. Tehát E. V. Kalinkin munkáiban a következő általános szakmai készségeket különböztetik meg:
• kognitív;
• szakmai (tantárgy);
• szervezeti;
• pedagógiai.

Valamennyi tanulmányban hangsúlyozták, hogy „a készségtől eltérően a készség egyértelmű önkontrollt, a tudatosság aktivitását, a problémamegoldás általánosított módszereinek elsajátítását jelenti” (M. I. Dyachenko, L. A. Kandybovich). A szakmai készségek kialakításának produktivitását az határozza meg, hogy a szakember készen áll az autonóm tevékenységre. A szakmai készségek fejlesztésének két fő módja van:

1. társadalmi-szakmai algoritmusok kidolgozása a hallgatók számára didaktikai és szociális problémák megoldásában;
2. a szakmai problémák személyiségközpontú, technológiai megoldása.

Az általános szakmai készségek szerkezetének és tartalmának elemzése azt mutatja, hogy kialakulásának és megnyilvánulásának integráló jellemzői:

-személyiségjegyek (kemény munka, önállóság, felelősségvállalás stb.);

• kapcsolatok (interperszonális, felelős függőség, szubjektum-tevékenység);
• készségek (társadalmi, egyéni és didaktikai);
• a személyiség társadalmi és didaktikai önmegvalósításának tapasztalata a csoportkapcsolatok minden fajtájában és típusában;
• - a tanulók és a tanárok egyéni jellemzői (intuíció, szorongás, labilitás, fáradtság). Ennek az összefüggésnek az alátámasztásakor tanulmányok eredményeit (V. A. Slastenin, L. F. Spirin, V. V. Sokhranov) vették figyelembe.
• Áttérve a tanár általános szakmai készségeire, megjegyzendő, hogy a pedagógiai egyetemet végzettek fő hátránya az elméleti tudás és azok gyakorlati felhasználásának készsége közötti szakadék, ebből adódóan a gyakorlati készségek hiánya. Ezért a felsőoktatás elméletében és gyakorlatában rendkívül aktuális a tanár általános szakmai készségeinek problémája. Tanulmánya tartalmazza a készségek lényegének meghatározását, osztályozásuk elveit és kialakításuk módszereit.
• Még az 1920-as és 1930-as években tanulmányozták a pedagógiai tevékenység funkcióit és szerkezetét. Ekkor azonban a pedagógus szociális és pedagógiai funkciói nem voltak kellően megalapozottak, a „funkció”, „minőség”, „készség” fogalmak nem körvonalazódtak egyértelműen.
• A következő években sok tudós foglalkozott a pedagógiai képességekkel és a tanár általános szakmai készségeivel.
• Az 1960-as és 1980-as években több irány alakult ki a pedagógusok általános szakmai készségei problémájának vizsgálatában.
• Az első irány a pedagógiai tevékenység összetevőit tekinti a tanár szakmai készségeinek és képességeinek osztályozásának fő elvének: konstruktív, szervezési, kommunikatív, gnosztikus, amelyek megfelelnek bizonyos készségeknek.
• A második irányt a tanári professiogram kialakítása jellemzi, amely nemcsak az elméleti ismeretek tartalmát és rendszerét határozza meg, hanem a megvalósításhoz szükséges pedagógiai készségek és képességek listáját is. nevelési tanári funkciók. A tanárok általános készségei mellett meghatározzák az egyes tudományterületek tanáraiban rejlő sajátos készségeket is.
• A harmadik irányt a pedagógiai készségek tartalmi és fajtáinak fejlesztése jellemzi az egyes pedagógusmunkatípusokhoz.
• Megjegyzendő, hogy a tanár általános szakmai készségeit a különböző kutatók eltérően határozzák meg. A képesség tehát „a pedagógiai tevékenység bizonyos módszereinek és technikáinak birtoklása, amely a pszichológiai és pedagógiai vagy módszertani ismeretek tudatos alkalmazásán alapul” (O.A. Abdullina); mint „a pedagógiai rendszerben tudatosan megvalósított cselekvési mód, amely készségek, hajlamok és pedagógiai képességek összességére épül” (A.A. Derkach); mint "a kialakult tudás és készségek alapján kialakított kreatív cselekvések" (L.F. Spirin).
• A leendő tanár általános szakmai készségeinek kialakulásának pszichológiai alapja a tevékenység általános pszichológiai elmélete, amelyet a pszichológia meghatározott területein alkalmaznak.
• A leendő tanárok általános szakmai készségeinek kialakításának folyamata magában foglalja a pedagógiai tevékenység külső (szubjektív) és belső (ideális) aspektusainak elsajátítását. Csak a külső objektív tevékenység, vagyis a gyakorlati cselekvések elsajátítása mellett a tanár kizárólag a gyakorlati cselekvések logikája alapján határozza meg a cselekvés módját (először megteszi, majd elemzi, hogy ezek a cselekvések miért vezettek vagy nem vezettek a kívánt eredményhez). A gyakorlati cselekvések logikája azonban nem fedi fel a pedagógiai folyamat összetevői közötti természetes összefüggéseket. Ezért a tanárok gyakran nem tudják megindokolni, hogy egy adott helyzetben mely cselekvési módszereket és miért választották, csak a cselekvéseket másolják, vagy vakon követik a módszertani ajánlásokat. A pedagógus külső objektív tevékenységét meg kell előznie a belső (ideálnak), vagyis meg kell érteni a cselekvések célját, az elvárt eredményeket, a szándékolt cselekvéseket, a megvalósítás feltételeit.
• A tanár minden általános szakmai készsége egy meghatározott sorrendben végrehajtott, céltudatos és egymással összefüggő intellektuális és gyakorlati cselekvések bizonyos halmazának tekinthető. A tudatos pedagógiai cselekvés „előrevetített, előrelátható cselekvés, amely a céljának, a megvalósítási módoknak, a módszerek kiválasztásának elveinek megértése alapján történik. Ez az a mély elméleti alap, amely a pedagógiai készségek céltudatos tudatos jellegét adja.
• A leendő tanárok általános szakmai készségei mind a spontán mindennapi gyakorlati pedagógiai tevékenység során a mindennapi tudat szintjén, mind a tudatos szakmai munka és képzés során a tudományos és elméleti tudat szintjén alakulnak ki, ami viszont reflektív gondolkodást foglal magában.
• A leendő tanárok reflexiós készségeire térve megjegyezzük, hogy a pszichológiai és pedagógiai szakirodalomban nincs egységes definíció a reflexív készségek fogalmára, és nem minden osztályozás teszi lehetővé az ilyen típusú készségek elkülönítését, bár általánosan elismert, hogy a reflexió a leendő pedagógus szakmai kompetenciájává válás önirányítási folyamatának megszervezésének eszköze, egyéni stílusú szakmai tevékenység.
• Sok kutató szerint a reflexív készségek fontos helyet foglalnak el a pedagógus általános szakmai készségeinek rendszerében, hiszen a reflexív készségek alapján alakul ki a szakember szakmai kompetenciája. A reflektív készségek kialakítása az elmúlt tíz évben a pedagógusok általános szakmai továbbképzésének egyik általánosan elismert célja volt világszerte. Amint azt a külföldi szakirodalom (Németország, Ausztria és Hollandia) elemzése kimutatta, a pedagógiai egyetemi képzés részeként a leendő tanárok speciális konzultációkon vesznek részt, amelyek során a reflektív készségek, a leendő tanár szakmai kompetenciájának formálása.
• Nézzük meg részletesebben a reflexív készségek két fő osztályozását. Az első osztályozás külön csoportban (I.A. Zimnyaya) különbözteti meg a reflexív készségeket. A tanár általános szakmai készségeinek (kognitív, tervezési, konstruktív, szervezési, kommunikatív) minden csoportjában a második besorolás lehetővé teszi a reflexív készségek (G.I. Mikhalevskaya) elkülönítését. Számunkra különösen érdekes a második osztályozás, amely azt feltételezi, hogy a tanár általános szakmai készségeinek minden csoportjában egy bizonyos típusú reflexió érvényesül.
• Ugyanakkor a pedagógusok általános szakmai készségeinek minden csoportjában a következő reflexív készségek különböztethetők meg. A kognitív készségekben a saját tevékenység és személyiség előnyei és hátrányai elemzésének képessége:
• a tantárgy a pedagógiai problémák megoldásában személyiségének legerősebb oldalaira támaszkodik;
• a kudarcok okait saját tevékenységük és személyes tulajdonságaik hiányosságaiban keresi;
• tevékenységét az adott körülményeknek megfelelően átszervezheti.
• Tervezési készségekben - az a képesség, hogy pszichológiai és pedagógiai elemzést adjon a kurzus témájáról, mielőtt a hallgatók tanulmányozzák, és összekapcsolják a téma anyagát a kurzussal:
• gondoskodik a tanult anyag elsajátításának lehetséges nehézségeiről;
• megtervezi a tanulók önfejlesztésének módjait.
• Építőkészségben, a tanulók érdeklődésének felkeltésében:
• beszámol a téma fontosságáról a tantárgy tartalmához képest;
• a téma érdekes, szokatlan aspektusait használja fel;
• személyre szabja az órát a tanulói tapasztalatokkal
• A szervezőkészségben - a gyermekek és felnőttek közötti együttműködés megszervezésének képessége:
• megszervezi a tanulást, mint a tanulók önkifejezési folyamatát;
• koordinálja a tanulók közös tevékenységét
• A kommunikációs készségekben - a tevékenységek önszabályozásának képessége:
• képes megváltoztatni saját pozícióját egy másikkal szemben;
• saját véleménye van egy személyről, megfigyelései és cselekedeteinek és jellemének tanulmányozása alapján;
• -képes irányítani és kivetíteni érzelmi állapotát. Kapcsolatteremtő képesség:
• ismeri a kommunikációs mechanizmusokat és a pedagógiai kommunikáció eszközeit (utánzás, szuggesztió, rábeszélés, fertőzés);
• tud elemezni mentális kondíció minden diák és mindenki együtt;
• képes a pedagógiai folyamatban a kapcsolatok elemzésére és szabályozására;
• tudja, hogyan diagnosztizálja a tanuló hibáját (érti a gondolatmenetet, nehézségét);
• képes kijavítani a hibát;
• a tanuló személyes eredményeire összpontosít, hozzájárul eredményeinek gyarapodásához, pozitív önértékelésének kialakulásához;
• tudja, hogyan kell empatikusnak lenni;
• tudja, hogyan kell hallgatni és hallani;
• tudja, hogyan lehet az együttműködés alapján közös tevékenységeket felépíteni.
• Ennek az osztályozásnak az elemzése lehetővé teszi annak rögzítését, hogy a reflexív készségek a tanár általános szakmai készségeinek minden csoportját áthatják.
• A fentiek alapján tehát feltételezhetjük, hogy a reflektív készségek azt a képességet jelentik, hogy önmagunkat és másokat szakmai pedagógiai tevékenység alanyaiként felismerjük és értékeljük, és tevékenységüket ennek az értékelésnek megfelelően tudjuk igazítani. Ennek alapján lehetővé válik a következő jellemzők megkülönböztetése, amelyek a reflexiós készségeket jellemzik:
• alkalmazhatóság különböző tantárgyi tartalmakra;
• mobilitás;
• az elvégzett műveletek ismerete.
• A fentiek mindegyike arra enged következtetni, hogy a leendő tanárok reflexiós készségei általánosított készségek, hiszen az általánosított készségek jelei mutatkoznak, és áthatja a tanár általános szakmai készségeinek minden csoportját.
• A fentiek alapján a reflektív készségek értékeléséhez a következő kritériumokat javasoljuk: aktivitás és szubjektív, amelyeket a következő mutatók jellemeznek.
• A tevékenységi kritérium a következő mutatókat tartalmazza:
• működési teljesség;
• a kialakított reflexiótípus áthelyezése más pedagógiai feladatba.
• A szubjektív kritériumot a következő mutatók jellemzik:
• a hallgatók érdeklődése és elégedettsége saját szakmai tevékenységük iránt;
• a tanuló önérzékelése a csoportban;
• a szakmai pedagógiai tevékenység fejlesztésének dinamikájának önértékelése.

II. fejezet A leendő tanárok reflexív készségeinek kialakításának formái és módszerei

.1 A reflexió modellje a pedagógiai tevékenységben

A pedagógia területén a „modell” szó olyan képet, mércét jelent, amely a pedagógiai valóság átalakulásában vezérli a tudósokat és a gyakorlati szakembereket; a pedagógiai valóság változásainak mérése a határok és feltételek tisztázásával; a pedagógiai kutatás módszere, amellyel egy pedagógiai tárgy különböző elemeinek koherenciájának gondolatát dolgozzák ki.

A modell köztes láncszemként működik, amelyen keresztül a pedagógiai valóság tárgyának gyakorlati és elméleti ismerete közvetítődik. A modellen keresztül a pedagógiai objektumról szóló információk általánosításra kerülnek, és magában a modellben formalizált, szintetikus formában szerepel. A pedagógiai modellezés mentális konstrukción alapul.

A modell V.A. Shtoff definíciója négy jellemzővel rendelkezik:

1. a modell egy mentálisan reprezentált vagy anyagilag megvalósítható rendszer;
2. tükrözi a vizsgálat tárgyát;
3. képes helyettesíteni a tárgyat;
4. tanulmánya új információkkal szolgál a tárgyról.

A modell integrálja egy adott pedagógiai jelenség vagy folyamat lényegének és természetének megértésének és magyarázatának módját. Mivel a modell a pedagógiai valóság valós tárgyának leegyszerűsített prototípusa, nem lehet vele minden tekintetben azonos, ami azt jelenti, hogy a modell a valós tárgyat meghatározott feltételekre korlátozza.

Például a „tanulási modell” fogalmának meghatározásakor a hangsúly azon van, hogy a modell jellemzőit könnyebben érzékelhető legyen didaktikailag.

A pedagógiai elmélet és gyakorlat tárgyainak modellezése a pedagógiai valóság új tárgyai lényeges jellemzőinek modern kutatásának és magyarázatának egyik fő módszere, amely kiegészíthető tervezési módszerekkel. A modellezés egy pedagógiai tárgy létformájának, szerkezetének, összetételének, működési vagy fejlődési struktúrájának elméleti megjelenítési módja az alkotóelemek összetételének és belső összefüggéseinek feltárásával, valamint a pedagógiai tárgyat biztosító paraméterek meghatározásával. a vizsgált pedagógiai jelenség változási dinamikájának kvalitatív és kvantitatív elemzésének lehetősége. Sőt, ugyanaz a jelenség különböző modellek formájában is ábrázolható.

A pedagógiai modellezés következő szintjei különböztethetők meg:

• fogalmi modellezés (fogalmi modell kidolgozása a készségek kialakítására, a személyiségjegyek fejlesztésére stb.);
• rendszermodellezés (különböző típusú pedagógiai objektumok összekapcsolt modelljei rendszerének kidolgozása) - a modellezési folyamat szisztematikus megközelítése adja azt az összekötő szálat, amely egy pedagógiai jelenségre vonatkozó, hagyományos eszközökkel, különböző modellek segítségével nyert tényeket egyesíti egyetlen egésszé, amely jellemzi a vizsgált objektum teljes összetettsége;
• procedurális modellezés (a vizsgált objektum fejlődési logikáját tükröző modellek dinamikájának modellje);
• praxeológiai modellezés (a tanár cselekvésének vagy interakciójának gyakorlati eredményének modellje).
• A modellezési módszert a pedagógiai objektumok leírásának, meghatározásának pontosságára és helyességére, a pedagógiai konstrukciók, ezen belül az oktatási, oktatási és irányítási rendszerek kialakítására használják.
• A pedagógiai modellek megválasztását és alkalmazását az elméleti és gyakorlati alapkoncepció, valamint azok a konkrét feladatok határozzák meg, amelyeket a kutató határoz meg. Ugyanaz a formalizálás modell formájában, a kutatás tárgyától függően, különböző szemantikai tartalommal tölthető fel, és ekkor a modell a pedagógiai objektum különböző aspektusait tükrözi majd.
• A modell lehet elsődleges vagy másodlagos a modellezett rendszerhez képest. Például a M. I. Makhmutov által kidolgozott problémaóra-modell elsődleges volt a problémaóra felépítésének gyakorlatával kapcsolatban, az iskolai végzettségű modell pedig másodlagos, mivel egy nagy diplomás nemzedékének elemzése alapján jelent meg. iskolák száma az egész ország szintjén.
• A modell jelentése:
• mentálisan reprezentált és anyagilag megvalósított rendszer, amely a vizsgált tárgyat tükrözve vagy reprodukálva képes azt oly módon helyettesíteni, hogy tanulmányozása új információkat ad erről a tárgyról;
• egy tárgy gyakorlati vagy elméleti működtetésének módszere, amelyben nem magát a tárgyat vizsgálják, hanem egy mesterséges vagy természetes segédrendszert alkalmaznak, amely bizonyos objektív megfeleltetésben van a kognitív tárggyal, és képes azt bizonyos esetekben helyettesíteni. a megismerés szakaszai, és annak tanulmányozása során végső soron magáról a modellezett objektumról ad információt.

Vagyis a modell köztes láncszemként működik, amelyen keresztül a tárgy gyakorlati vagy elméleti fejlődése közvetítődik.

A fogalmi modell a tanulási folyamatban létrejövő fő belső tevékenységi eszköz.

A modell tartalma magában foglalja a valós és előrejelezhető környezet képeinek bizonyos halmazát, amelyben a tevékenység zajlik, a lehetséges végrehajtó műveletek ismeretét, a vezérlőobjektum tulajdonságait. A modell magában foglalja a rendszer feladatainak széleskörű megértését, az aktivitás motívumait, a helyes és hibás döntések következményeinek ismeretét, a nem szabványos helyzetekre való felkészültséget. A konceptuális modell a tevékenység alanyának egyfajta világa, amely nagy mennyiségű a priori környezeti információn alapul, és amely az emberi cselekvések viszonylag állandó háttere és a döntéshozatal alapja. A fogalmi modell a világ figuratív tükröződésének szerkezetének alapeleme.

A tőkés társadalom fejlődése során megjelenő magyarázó-szemléltető (sőt korábban verbális-vizuális) neveléstípust minőségileg eltérő vonások jellemzik. Itt megjelenik a tudás eredetét magyarázó elem, amely bemutatja a tanulási tartalom alkalmazását. A tanulási célokat kívülről tűzik ki, a tanuló csak a célok elfogadásának, elérésének folyamatát tudja végrehajtani. A tanuló részéről nincs célkitőzés – kölcsönös helyzetben van, a tanár azonban valahogyan demonstrálja az általa kitûzött célok vonzerejét. A kognitív tevékenység tárgya itt egyértelműbben definiált, hiszen a tanuló egyéni jellemzőinek számbavétele és diagnózisa történik (az egyén diagnosztizálására olyan eljárásokat alkalmaznak, mint az intelligenciateszt), megvalósul az egyéni tanulás elve. Azonban itt is inkább „a szubjektum létezésének gyanúja”, mint maga a szubjektum; kénytelenek számolni vele, de semmi több. A tanuló tevékenységének „dózisát” a didaktikai irányítás és ellenőrzés eszközrendszere határozza meg.

Sh.A. Amonašvili ezt a fajta iskoláztatást elengedhetetlennek nevezi. A szerző úgy véli, hogy az imperatívusz középpontjában „az a priori feltevés áll, hogy lehetetlen kényszer nélkül bevezetni az iskolásokat a tanulásba”; az egyetlen tanulási folyamat egymással szemben álló erők egysége: a tanárok a legkedvesebb és legmagasztosabb szándékoktól vezérelve, közhatalommal ruházva rákényszerítik a tanulókat (természetesen saját érdekükben) tudás megszerzésére, tanulásra. A hallgatók általános szakmai képzésének minőségének javítása a jövőbeni pedagógiai tevékenységhez nem lehetséges a pedagógiai egyetemen folyó oktatás tartalmi fejlesztése nélkül. Ebből a szempontból nyilvánvalóvá válik, hogy a hallgató gyakorlati tapasztalatának megszerzése szükséges, de nem elégséges feltétele a szakmai fejlődésnek. Csak a saját tapasztalatok állandó reflektálása, elemzése és gazdagítása teszi lehetővé a tanár számára képességei fejlesztését. E megközelítés keretein belül sajátos értelmet nyer a tapasztalat, a reflexió és a fejlődés összekapcsolása. A reflexió azonban nem minden tanulási modellben történik.

Tanulmányunk részeként a tanulás modern fogalmi modelljeit vizsgáljuk (kb. az 50-es évek elejétől).

Sok országban még mindig érvényesül a dogmatikai nevelés, amelyben a tanulót különféle manipulációk tárgyának tekintik, nem pedig olyan személynek, aki számára egy bizonyos tevékenységi térben a szabadság lehetséges.

A dogmatikai neveléssel a nevelés kanonizált tartalmát abban a formában kellett asszimilálni, ahogy azt adták. A tanár minden önálló gondolatát elnyomták, a tudás tárgyát mintegy zárójelbe tették, a tanulás céljait a tanár szabta meg, a tanuló képességeinek felmérését spontán diagnosztikára redukálták. Az egyén tevékenységét a kötelezettség mód jellemezte és kondicionálta. A kognitív tevékenység tárgya a dogmatikus típusú tanulásban a tanár befolyásának tárgyává redukálódik. A keleti kultúrában egy ilyen modellt „tanárnak a guru szerepében” nevezhetnénk: minden információ, amely a tanulóhoz érkezik, egy gurutól vagy mentortól származik. A Guru minden bölcsesség forrása, és a tanulók az ő beszédeinek hallgatásával szereznek ismereteket. A tudás áramlása csak egy irányba haladhat: a gurutól a tanítványok felé; a vizsgák célja a tanuló helyzetének meghatározása a többi hallgatóhoz képest. Az ilyen típusú képzés során a személyiségreflexió problémája nem vetődik fel.

J. Watson 1913-ban publikált egy munkát, amely megalapozta a pedagógia, a pszichológia és a szociológia egy erőteljes irányzatát - a behaviorizmust, amely az ember tanulmányozását igyekezett tárgyilagossá és tudományossá tenni, viselkedését fizikai és kémiai értelemben kifejezve. A viselkedéskutatók szigorúan objektív megközelítésre helyezték a hangsúlyt, és az inger-aktív tanulást hangsúlyozták, mint az emberi viselkedés fő magyarázatát.

A viselkedési hagyományból először a programozott tanulás, amikor a tanuló rövid, logikailag összefüggő lépéseket követ, majd a technológiai tanulás jött létre.

A "technológiai metaforának" (M.V. Klarin) megfelelően a célokat diagnosztikusan kell kitűzni, vagyis úgy, hogy objektív módszerekkel ellenőrizhetőek legyenek. Így a „konkrét tények, fogalmak vagy elméletek emlékezése és reprodukálása” cél diagnosztikusan van kitűzve, a „kreatív gondolkodás fejlesztése” pedig nem diagnosztikus, mivel ennek kialakulásának nincsenek objektív kritériumai.

A tanulási folyamatban a célok elérésének eredménye a megfigyelt viselkedés megváltozása lesz.

Ebben a változatban az oktatás teljes tartalma töredékekre oszlik, amelyeket sokkal könnyebb elsajátítani, de nehezebb rendszerbe foglalni, mint a dogmatikus oktatásban.

Ezen túlmenően ennek a megközelítésnek az a sajátossága, hogy a tanuló holisztikus viselkedését vetíti ki – a cél kitűzésétől az ellenőrzésig, ami azt jelenti, hogy a program konkrét helyzetek elemzését, játékmodelleket, problémás tartalom töredékeinek közös megbeszélését stb. tovább.

A tanulók oktatási tevékenységének fokozására irányuló különösen intenzív kísérletek a 70-es évek elején nyilvánultak meg. Az aktiválás fő módszereként az ellenőrzési kapcsolat megerősítését javasolták a gyakorlat lebonyolításában, beleértve a technikai eszközök széles körű alkalmazását.

Hamar kiderült azonban, hogy maga a tanulás aktiválásának és intenzifikálásának fogalma túl tág ahhoz, hogy a tanár operatívan dolgozzon vele, hogy a tanuló képes alkalmazkodni a legszigorúbb kontrollhoz, vagy akár elkerülni azt, és nem csak a diák, hanem a tanár munkája is szükséges. Nem a cselekvésre kényszerítésről kell szólnia, hanem annak ösztönzéséről; meg kell teremteni a pedagógiai tevékenységben a személyiségi tevékenység generálásának didaktikai és pszichológiai feltételeit. Ez csak akkor érhető el, ha a tanulást a tanárok és a diákok közötti interakció és kommunikáció személyesen közvetített folyamataként értelmezzük, amelynek célja az őket összekötő cél elérése - a szakember kreatív személyiségének kialakítása.

A probléma ilyen megértése vezetett az „aktív tanulás” fogalmának megjelenéséhez, amely az egyetemi didaktikai folyamat túlnyomóan szabályozó, algoritmikus, programozott formáitól és módszereitől a fejlesztő, problematikus, kutatási, keresési, átmenetet jelzi. kognitív motívumok generálásának, a jövőbeni szakmai tevékenységek iránti érdeklődésnek, a tanulásban való reflexió feltételeinek biztosítása.

Az aktív tanulás szisztematikus alapjait a 70-es évek fordulóján fektették le a pszichológusok és tanárok problémaalapú tanulásról szóló tanulmányai (V. V. Okon, A. M. Matyuskin, M. I. Makhmutov, I. Ya. Lerner és mások), elsősorban a iskolai oktatás. Utóbbi körülmény némileg hátráltatta a problémaalapú tanulás felsőoktatási intézményi bevezetését, hiszen szükséges volt a problémaalapú tanulás elméletének bizonyos kötöttsége az egyetemi didaktikai folyamathoz. Különleges tanulmányok készültek, amelyek valamilyen szinten feltárják az egyetemi problémaalapú tanulás sajátosságait. A. M. Matyushkin munkáiban alátámasztják annak szükségességét, hogy a problémás módszereket a tanulók oktatási munkájának minden típusába és részébe beépítsék, a párbeszédes problémaalapú tanulás koncepciója kerül bevezetésre, mint a legteljesebb és a legmegfelelőbben közvetíti a közös folyamatok lényegét. a tanár és a tanulók aktivitása, kölcsönös tevékenységük a "tantárgy-szubjektív" kapcsolatok keretein belül.

Jelenleg a „problémás tanulás”, „aktív tanulás”, „aktív tanulási módszerek”, „intenzív tanulási módszerek” fogalmakat gyakran egyenértékűként használják, bár nem. Kétségtelen azonban, hogy mindegyik fogalomban van valami közös. Ez a közös elképzelés az egyén tanulási tevékenységének gondolata, amely didaktikailag biztosított, és az egyik fő előfeltétele a képzési és oktatási célok elérésének, a leendő szakember személyiségének általános és szakmai fejlődésének.

A problémaalapú tanulás minden kutatási módszer fő jellemzőivel rendelkezik. Az oktatási folyamat alanyai és az oktatás problematikus tartalma közötti aktív interakció megszervezésének módja.

Az ilyen képzésben az alapkoncepció egy problémahelyzet, melynek segítségével modellezzük a hallgatók kutatási tevékenységének feltételeit. Ellentmondásos valószínűségi környezetbe foglalva jellemzi az alany és környezete interakcióját, valamint a megismerő személyiség mentális állapotát.

reflexió gondolkodó tanári személyiség

2.2 A tanulók reflexiós készségeinek kialakításának formáinak és módszereinek kísérleti alátámasztása

Az elméleti irodalom elemzése és a megállapító kísérlet eredményei alapján arra a következtetésre jutottunk, hogy a leendő pedagógusok reflektív készségei a következő módokon alakíthatók ki:

1. Speciális reflektív tanulási technikák hagyományos pedagógiai kurzusokba való beépítésével, például "Bevezetés a pedagógiai tevékenységbe", " Általános alapok pedagógia”, „Pedagógiai technológiák” és mások.
2. A leendő tanárok reflexiós készségeinek kialakításáról szóló modulon keresztül, önálló speciális gyakorlatként bemutatva.

A forráselemzés azt mutatta, hogy sok kutató fordul a pedagógiai tudományágak szerepének és oktatási lehetőségeinek vizsgálata felé. A pedagógiai tudomány gazdag anyagot halmozott fel a pedagógiai tudományágak felépítésének és oktatásának sajátosságairól a felsőoktatási pedagógiai képzés keretében.

Amint arra a kutatók rámutatnak (Zhujkova L.P. és mások), a múlt század elején a pedagógiai tudományágak a leendő tanár általános pedagógiai kultúrájának szerepét kapták, és a fő figyelmet a különféle pedagógiai elméletek és rendszerek tanulmányozására fordították. tanárok. A pedagógiai tudományágak céljaként a pedagógiai felsőoktatás keretein belül a hallgatók jövőbeni szakmájuk iránti érdeklődésének kialakítását, a pedagógiai irányultság kialakítását tűzték ki. Vagyis a pedagógiai tudományágak olyan alap szerepet töltöttek be, amely alapján a hallgatók a speciális tudományágak tanulmányozása során szakmai készségeket, képességeket formálhattak. Az ország társadalmi-gazdasági és politikai életében az 1920-as években bekövetkezett változások új oktatási és fejlesztési nézetek kialakulásához vezettek, ami megkövetelte a pedagógiai tudományágak szervezeti és oktatási változásait. Ezekben az években a pedagógiai tudományágak elsősorban a tanulók szakmai ismereteinek formálására összpontosultak, és nőtt a különféle magánmódszerek aránya az oktatás tartalmában. Különös figyelmet fordítottak az alkalmazott jellegű módszerekre. A pedagógiai tudományágak számítottak a pedagógiai szakképzés alapjául, amelyben a hallgatók szaktantárgyak tanulmányozása során megszerzett ismereteit aktualizálták.

A múlt század közepén a pedagógiai tudományágak funkciói tovább bővültek: a szűk szakmai feladatok megoldásának elősegítése mellett a leendő pedagógusok általános pedagógiai és általános módszertani bázisának kialakításához kellett volna hozzájárulniuk. Különös hangsúlyt kapott az oktatási tartalom elméleti részének tükrözése: az oktatási folyamat a pedagógiatudomány tudományos kategóriáinak és mintáinak hallgatói általi tanulmányozására, megértésére, elemzésére irányult.

A múlt század végét két irányzat egyidejű fejlődése jellemzi. Egyrészt továbbfejlesztették a pedagógiai képzéseket, amelyek célja általános pedagógiai és módszertani bázis kialakítása a leendő tanárok számára. Másrészt új, gyakorlati alkalmazott tudományágak jöttek létre, például "A pedagógiai kiválóság alapjai", "A nevelési munka módszerei" és mások. E kurzusok célja a hallgatók gyakorlati készségeinek és képességeinek fejlesztése volt az elmélet elsajátítása, igényei, személyiségjegyei alapján. Ezek a kurzusok a már az intézetben tanuló hallgatók szakmai pedagógiai tapasztalatának megalapozását, a leendő tanár különböző személyiségjegyeinek, egyéni stílusának fejlődését kívánták elősegíteni. A felsőoktatásban ennek az iránynak a keretében jöttek létre az ún. "pedagógiai műhelyek". Azáltal, hogy a hallgatók számára a kurzus tartalmán belül a számukra érdekes témák közül választhatnak, a hallgatók az oktatási anyag mély elsajátítását biztosítják. A pedagógiai műhely munkáját elemezve megállapítható, hogy a hallgatók saját projektjeik kidolgozása eredményes, mivel a hallgatók szubjektíven adaptálják ezt a tapasztalatot a projekt létrehozásának folyamatában. Emellett ebben az időszakban nagy jelentőséget tulajdonítanak a didaktikai játékoknak, köszönhetően a folyamatukban kialakult nyitott érzelmi légkörnek, amely lehetővé teszi a tanulók tudásának frissítését, fejlesztését, a feladatok kreatív megoldását. A játék arra ösztönzi a tanulókat, hogy reflektáljanak tudásukra, fejleszti az igényt saját oktatási eredményeik javítására.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a pedagógiai tudományágak helye, szerepe a történelmi korszak függvényében változott, funkcióik színpadról színpadra alakultak.

Az elmúlt évtized jellemzője a pedagógiai egyetem státuszának változása. A pedagógiai intézmények egyetemmé történő átalakulásának jelenségét nem vizsgálták kellőképpen.

Az egyetem elméletében általában három fő funkciója van megfogalmazva:

• kutatás;
• nevelési;
• kulturális és oktatási.
• A Pedagógiai Egyetem felsőfokú tudományos iskola, amely elválaszthatatlan egységben végzi az oktatást és a kutatást, ezért a leendő pedagógus szakmai képzésének fundamentációjáról beszélünk. Ugyanakkor nemcsak a pedagógiai diszciplínák elméleti alapjainak elmélyítéséről beszélünk, hanem mindenekelőtt a hallgatók szupertárgyi ismeretekkel és készségekkel való felvértezéséről, egy olyan módszertani kultúra kialakításáról, amely lehetővé teszi a tanár számára szakmai tevékenység a pedagógiai ötletek és elméletek választási szabadságának tudatos megvalósítása érdekében. Különféle oktatási programokkal összefüggésben a tanár szakmai kompetenciájának egyik legfontosabb összetevője, hogy a tanár meg tudja választani a legjobb cselekvési módot.
• A leendő tanár szakmai képzésének fundamentálissá tétele csak akkor lehetséges, ha valamennyi tudományág pedagógiai irányultsága megvalósul.
• Ezenkívül szükséges a hallgatók oktatási, kognitív és kutatási tevékenységeinek szintézise. Ez a fajta integráció magában foglalja az elméleti képzés és a pedagógiai gyakorlat kapcsolatának erősítését.
• NÁL NÉL utóbbi évek a felsőoktatási pedagógiai képzés rendszerében a pedagógiai tudományterületek funkciói bővültek, a pedagógiai képzésben fokozott kölcsönhatásuk más tudományterületekkel.
• A jelenlegi szakaszra a következő tendenciák jellemzőek:
• a módszertani tudat intenzív fejlesztése a pedagógiában, az egyik kulcsfontosságú mutatók ami a pedagógiai kutatások szervezésének és lebonyolításának problémáiról szóló tudományos közlemények számának érezhető növekedését jelenti;
• a pedagógia teoretizálása: a legjobb gyakorlatok általánosítása elve monopóliumának elvetése, a tudományos munkák osztályozása a vizsgált tárgy bemutatásának módjától függően empirikus (a tárgyat valós oktatási folyamatban adják) és elméleti ( az alanyt ideális tárgynak tekintik);
• a pedagógiai ismeretek iránti igény más humán tudományokban.
• Ebben az esetben a pedagógiai felsőoktatás rendszere tulajdonképpen a hallgatók szükségleteinek, érdeklődési körének, sajátosságainak sokszínűségével foglalkozik, és a pedagógiai diszciplínák olyan logikában épülnek fel, amely hozzájárul a leendő tanár személyes és szakmai fejlődéséhez.
• A gyakorlat elemzése tanúskodik a pedagógiai tudományágak következő fejlődési szakaszainak megkülönböztetésének jogosságáról: orientációs, elméleti (kognitív), tevékenység. Ezek a szakaszok lehetővé teszik a pedagógiai tudományok intézeti tanulmányozásának logikájának és sorrendjének meghatározását.
• Foglalkozzunk részletesebben a szakaszok jellemzőivel, amelyek közül az első az orientációs. Az „orientáció” kifejezés pedagógiai jelentésének legalább két aspektusa van, a folyamatot és az eredményt jelöli.
• Ennek eredményeként a tájékozódást az adott területen szerzett ismeretek és készségek széles körének folyékonysága határozza meg. Magától értetődik, hogy az ember által megszerzett tudásszint és az általa elsajátított tevékenységi módszerek csak egyfajta alapot, alapot jelentenek az ötletek és készségek rendszerének további felépítéséhez.
• Az orientáció mint folyamat a cselekvés tervezése az elgondolástól az eredményig; pontos, jó választás célok, elérésének eszközei, cselekvések értékelése a terveknek és életcéloknak megfelelően. A tájékozódás az élet bármely területének szükséges összetevője: tudás, kommunikáció, pedagógiai tevékenység.
• A pedagógiai egyetem oktatási folyamatának szerves részét kell képeznie a hallgatók értékorientációjának folyamatának, miközben a legfontosabb az, hogy felismerjük az egyes személyek személyes méltóságának gondolatának fontosságát, egyediségét és annak szükségességét. ismeri a tanulók képességeit, erősségeit és gyengeségeit. E rendelkezés megvalósítása akkor lehetséges, ha a leendő tanárrá válás folyamata az értékorientáció kialakulásának mechanizmusán alapul.
• A jövő tanárai számára a társadalmilag jelentős értékek prioritási csoportja a következőképpen határozható meg: „Az ember mint érték”.
• A tájékozódási folyamat, amint azt az 1. fejezetben már jeleztük, következetesen korrelál a leendő tanárok reflektív készségeinek kialakulásával.
• A következő – elméleti – szakasz feltárja a modern pedagógia módszertani alapjait és vezető gondolatait.
• A tanulók tevékenységének kognitív oldala ebben a szakaszban a valóság szükséges képeinek (modelleinek) kialakulását, tárolását és működését célozza.
• A modern pedagógiai kutatások elemzése azt mutatja, hogy az alapvető tudás főbb mutatói az oktatás tartalmában:
• összpontosítani a tudományos világkép felfogásának integritásának biztosítására (amelyet a modern tudományos világképről alkotott tudás holisztikus szemlélete jellemez, kb. globális problémák az emberi civilizáció fejlődése);
• összpontosítani a rendszerszintű tudás biztosítására;
• magas fokozat a tudás szerkezeti egységeinek, a valóság jelenségeinek általánosítása, amelyekhez képest a tudás szerkezeti egységeinek minden más változata speciális;
• a folytonosság biztosítására összpontosít;
• összpontosítani a tudás rugalmasságának biztosítására (feltételezzük, hogy a leendő tanárok készek önállóan megtalálni a módot a tudás alkalmazására, ha a helyzet megváltozik, képes önállóan talált módszereket ajánlani ezek alkalmazására hasonló helyzetekben);
• interdiszciplináris tudásformálás képessége.
• Az utolsó szakasz - a tevékenység - a gyakorlati orientáció elvét valósítja meg, amely magában foglalja a kognitív, kutatási és szakmai tevékenységek integratív interakcióját a leendő tanárok értékorientációjával és érdeklődésével.
• A színpad nevelési célja, hogy a tanulók hatékony ismereteket szerezzenek a személyiségfejlesztést célzó pedagógiai folyamat felépítésének lényegéről; szakmai tevékenységek tervezésének készségei.
• Az adott szak tanulmányi feladataiban rögzítik azokat az ismereteket és készségeket, amelyek egy adott szakmai feladat megoldásához szükségesek, amelyre a végzettnek az Állami Oktatási Standardban meghatározott feladatok szerint készen kell állnia.
• Ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy a formák köztes ill végső bizonyítvány, amelynek középpontjában a hallgató pedagógiai kurzusok fejlesztésében elért előrehaladásának, eredményeinek meghatározására irányul, tükrözi a többszintű felsőoktatási pedagógiai képzés általános logikáját a hallgató támogatására, a pedagógiai tapasztalatok kialakulásának elősegítésére.
• A kutatás számos lehetőséget azonosított a pedagógiai tudományágak számára, amelyek befolyásolhatják:
• a leendő tanár saját pedagógiai cselekedeteire való reflektáló képességének fejlesztéséről;
• önmagukra, mint pedagógiai interakció alanyaira és a párbeszéd képességének fejlesztésére;
• az önfejlesztési igény kialakulásáról.
• A fenti lehetőségek megvalósítása azonban nem spontán módon valósul meg, hanem bizonyos feltételeket igényel, amelyek a pedagógiai tudományágak tartalmában, az oktatási folyamat felépítésében, a tantárgyak kapcsolatrendszerében, a pedagógiai tudományok értékelésében rögzítettek. tanulók eredményeit. Meg kell jegyezni, hogy a szerzők a feltételek fő csoportját az oktatási folyamat felépítésének sajátosságaihoz hozzák, amelyek számos követelményt tükröznek a tanulók oktatási tevékenységével szemben, szabályozzák a tanulók ösztönzésének folyamatát a pedagógiai tevékenység értékeinek értelmezésében. . Az elemzés lehetővé tette számos követelmény azonosítását a pedagógiai tudományágak tanulmányozásának folyamatában:
• párbeszéd;
• különbségtétel;
• az egyéni és oktatási igények hallgatók.
• A kutatók azt állítják, hogy minden oktatási tevékenység a tanulókat át kell hatnia annak menetének és eredményeinek reflexiójával, általánosításával a tanulók és a tanár részéről, különböző típusú értékelésekkel (tanári értékelés, önértékelés, kölcsönös értékelés) kísérve.
• Számos tanulmány rávilágít az oktatási folyamatba foglalt pedagógiai feladatok szükséges követelményeire. Ezek tartalmazzák:
• - a tanulóknak lehetőségük van feladatválasztásra;
• orientáció a tanulók személyes eredményeire;
• sikerorientáció;
• a feladatok bonyolítása színpadról színpadra.
• A kutatók a pedagógiai diszciplínák megvalósításának feltételeit jellemzve rámutatnak arra, hogy a tanulási folyamatban bizonyos kapcsolatokra van szükség a tanuló és a tanár között. Ezeknek a kapcsolatoknak számos jellemzővel kell rendelkezniük (KSBatrakova, N. F. Radionova, A. P. Tryapitsyna):
• a tanár humanista orientációja;
• alany - szubjektív karakter;
• dialogizmus.
• A fentiek alapján feltételezzük, hogy a reflexív készségek kialakulásának szakaszai a pedagógiai diszciplínák tanulmányozásának szakaszaihoz kapcsolódnak. A jövőbeni szakmai tevékenység tapasztalatait pedig az egyre összetettebb pedagógiai feladatok megoldása gazdagítja.
• Maradjunk röviden a „Bevezetés a pedagógiai tevékenységbe” kurzus oktatási anyagának tartalmánál, amely más pedagógiai tudományágak tanulmányozásának alapját képezi, kiválasztását a felsőoktatási pedagógiai képzés fejlesztésének vezérelvei határozzák meg.
• A tantárgy szervezési és pedagógiai célja, hogy megteremtse a feltételeket a hallgatók aktív bevonásához az oktatási és szakmai területen az érték-személyi orientáció tudatos kialakításának folyamatába.
• Az első feladattömböt az határozza meg, hogy a tanulók tájékozódtak-e a pedagógiai tevékenységgel kapcsolatos számos alapgondolat és koncepció lényegére vonatkozóan. A második feladatblokk a tanulók bevonását jelenti az önismereti folyamatba, valamint a nevelési és szakmai fejlesztési irányzatok tudatos kialakítását. A harmadik feladatblokk az egyes tanulók célszerű oktatási és szakmai tevékenységének megszervezéséhez kapcsolódik, amelynek célja a pedagógus általános szakmai készségeinek kialakítása. Emlékezzen erre belül ez a tanulmány A reflexív készségeket általánosított készségeknek tekintjük, amelyek a tanár általános szakmai készségeinek minden csoportját (kognitív, tervezési, konstruktív, szervezési, kommunikációs) áthatják.
• Ugyanakkor a reflexív készségek fejlesztése a pedagógiai tudományágtól a pedagógiai tudományágig a leendő tanárok szakmai fejlődésének szakaszain halad keresztül:
• a pedagógus szakma értékeinek kisajátítása, a pedagógiai világ képének kialakítása;
• személyiségátalakítás értékorientációk hozzárendelése alapján, a „tanár vagyok” kép kialakítása;
• tervezés, saját tervezés, jövőbeli szakmai tevékenység arculatának kialakítása.

Amint azt a tanulmány mutatja, a pedagógiai tevékenység értékeinek kisajátítása során kezdődik a legeredményesebben a leendő tanárok reflexiós készségeinek kialakulása.

A tanulmány koncepcionális elképzelései és a leendő tanárok reflexív készségeinek munkameghatározása alapján egy sor technikát kínálunk a leendő tanárok reflexív készségeinek kialakítására a „Bevezetés a pedagógiai tevékenységbe” kurzus egyes témáinak tanulmányozása során. Mindezek a technikák növelik a leendő tanárok reflektív tapasztalatát, ami alapján az egyéni reflektív készségek alakulnak ki (lásd 3. táblázat).

3. táblázat

A leendő tanárok reflexív készségeinek kialakítása a "Bevezetés a pedagógiai tevékenységbe" kurzus tanulmányozása során (a szakmai fejlődés orientációs szakasza)

Pedagógiai feladatok A kontextuális tanulás modellje Kialakított reflektív készségek A reflektív készségek kialakításának technikái A tanulók számos, a pedagógiai tevékenységhez kapcsolódó alapgondolat és fogalom lényegének tudatosítása Szemiotikai (szóbeli, írott, oktatási szövegek) - tervezés - konstruktív - kognitívAcrostic "A 21. század tanárának portréja"; Esszé „Szakma-tanár”; „Repülési magazin” A tanulók bevonása az önismereti folyamatba és az oktatási és szakmai orientáció tudatos kialakításába Szimuláció (a jövőbeni szakmai tevékenység helyzeteinek modellezése) - kommunikatív - szervezeti „Mikroóra”; "Mikrocsoport reklámozása" A tanulók célszerű oktatási és szakmai tevékenységének szervezése Szociális (szakmai tevékenység tipikus helyzetei) - design - konstruktív - kognitív "Egy leendő tanár szakmai önéletrajza"; "Fal".

Fontolja meg részletesebben a javasolt módszereket. Ugyanakkor emlékeztetünk arra, hogy jelen tanulmány keretében a reflexív készségek kialakulásának bemutatott modelljére támaszkodunk (lásd 1. fejezet).

A jövő tanáraiban a reflexív készségek kialakításának első szakaszában szintetizálódik minden elképzelésük a tanári pályáról és képviselőiről. A diákokat arra kérték, hogy csoportokban dolgozzanak, alkossanak egy képet a 21. század ideális tanáráról, adjanak nevet, és alkossanak egy akrosztikot. A csoportos reflexió eredményeként az egyes tanulók szubjektív tapasztalatai gazdagodnak és külön reflektív készségekre bomlanak le.

A „21. század tanárának portréja” a diákok elképzeléseit tükrözi az ideális tanárról: tulajdonságairól, viselkedési mintáiról, a szakmához és általában az emberekhez való viszonyulásáról. Így például sok diák a tanárt a nap alakjában képzeli el, amely körülötte mindent felmelegít, amelyhez minden élőlény hozzányúl, és ami durva is lehet. Mások közelebb állnak egy olyan hajó képéhez, amely gyerekeket visz a fedélzetére, és nem fél az erős széltől. Megint mások a bagoly, a bölcs ragadozómadár képét kedvelik.

A képnek megfelelően a leendő tanárok összeállítanak egy akrosztikot, például:

C - fény

O- bájos

L- ragaszkodó

N- tartós

C - céltudatos

E természetes.

A képet a hallgatói csoportban a reflexív készségek kialakulásának mechanizmusával összhangban alakítják ki, majd a leendő tanárok bemutatják elképzeléseiket az ideális tanárról, kiválasztva a legsikeresebb képet, és kommentálva a választásukat. Ennek eredményeként gyakran egy integrált kép jön létre, amely a tanulók különböző csoportjainak képeinek jellemzőivel van felruházva.

Az esszé egy kis volumenű munka, amely egy konkrét témát tár fel. Ebben az esetben a hallgatók konkrét tapasztalatairól beszélünk, például:

„A tanári munka nehéz, sokszor hálátlan, de az emberekkel való munka mély megelégedést okoz. Mindannyian, mint a faj képviselői, szülővé lettünk programozva, ezért a tanár szakmaisága folyamatosan megkérdőjeleződik, a tanár kénytelen állandóan fenntartani imázsát, állandó önképzésre van szüksége. Lehetetlen hirtelen tanárrá válni, ahogy tanulni sem idegen nyelv három hét alatt. Ezért nem véletlenül beszélünk a tanár küldetéséről…”

(Magomedov.)

"Tanár akarok lenni, hogy elmagyarázzam az iskolásoknak a kábítószer-használat helytelenségét, a szülők rendkívül inkompetensek ebben a kérdésben, ezért tanárként el kell magyaráznom a gyerekeknek az összes lehetséges következményt..."

(Gapurov.)

Ennek a szakasznak a problémáinak megoldásához különösen fontos a szöveggel való munka, amely a „naplózó” módszerrel valósítható meg, amikor a tanulóknak meg kell határozniuk a főbb gondolatokat, azonosítaniuk kell a fogalmak közötti összefüggéseket, és sematikusan kell bemutatniuk.

A leendő tanárok reflexiós készségeinek kialakításának második szakaszában a tanulóknak lehetőséget kell biztosítani arra, hogy kipróbálják magukat a pedagógiai interakció megszervezésében. A tanulókat bevonják az önismereti folyamatba, a nevelési irányzatok tudatos kialakításába. Ehhez a "Mikro-lecke" technikát használják. A tanulók az óra egy pedagógiai feladatot tartalmazó epizódját készítik elő, bemutatnak, majd csoportos beszélgetés következik. A tanulók csoportokba tömörülve megbeszélik a látottakat, minden csoport válaszol a kérdésekre:

1. Mi történt?
2. Mi volt számomra fontos, lényeges? (Probléma, felfedezés, váratlan helyzet).
3. Milyen szerepet játszhat ez a jövőbeni tetteimben? ( Alternatívák tettek, szándékok).

Így például az egyik csoportban a diákok egy tanár és egy néhai diák közötti párbeszédet ábrázolták, amikor a diák egy végtelen történetet mesél el egy autóról, amely a szeme láttára égett le, a tanár pedig nyugodtan és figyelmesen hallgat, majd elküldi a diák az igazgatónak.

A tanulók olyan kérdéseket tartalmazó kártyákat kapnak, amelyek feltárják a helyzetet, és segítik a megfogalmazott pedagógiai probléma megoldási lehetőségeinek kialakítását. A különböző csoportok különböző kérdéseket kapnak (lásd 4. táblázat).

4. táblázat

Reflexiós kérdéskör

A reflektív tanulás mechanizmusa Kérdések a reflexióhoz Mentális visszatérés egy cselekvéshez vagy helyzethez, Részletes leírás pedagógiai feladat1) Mit akartam? 2) Mire gondoltam? 3) Mit éreztem? 4) Mit tettem? 1) Mit akartak a tanítványok? 2) Mit gondoltak? 3) Hogy érezték magukat? 4) Mit tettek A helyzet legjelentősebb jellemzőinek azonosítása. Ellentmondások feltárása Mi tűnik most a legfontosabbnak, a legfontosabbnak a helyzetben? Milyen ellentmondásokat tud azonosítani Alternatív cselekvési módszerek azonosítása, a pedagógiai probléma megoldási módjai. Az optimális cselekvési irány meghatározása Milyen alternatívák javasolhatók a feltárt ellentmondások pozitív feloldására, alternatív cselekvési módok megvalósítása.

Meg kell jegyezni, hogy ezt az algoritmust a „Bevezetés a pedagógiai tevékenységbe” kurzus bármely pedagógiai problémájának megoldására használták.

A gyakorlat azt mutatja, hogy az ellentmondások megfogalmazása okozza a legnagyobb nehézséget. Ennek elkerülése érdekében kínálunk egy listát a lehetséges konfliktusterületekről:

1. gondolatok és érzések között;
2. egy személy önmagáról alkotott elképzelései és mások egy személyről alkotott elképzelései között;
3. aközött, hogy egy személy hogyan írja le a tetteit, és aközött, amit valójában tesz;
4. aközött, hogy mi az ember valójában, és mi akar lenni;
5. verbális és nonverbális viselkedés között.

Amikor egy diák tanárként működik, a többiek szakmai tevékenység alanyaként értékelik. A következő kérdések megválaszolására várjuk a leendő tanárokat:

1)Mi a tanár pozíciója?

• dolgozik az osztállyal;
• dolgozik a táblával;
• mozog az osztályban
• alapvetően megéri;
• szilárdan nyugszik mindkét lábán;
• többnyire ülve;
• túl feszült;
• túl laza
• 2)Milyen gesztusokat használ leggyakrabban:
• felkéri a tanulókat, hogy vegyenek részt a munkában;
• magasabb munkatempót igényel;
• kézzel hangsúlyozza;
• azt jelzi;
• felkelti a figyelmet.
• 3) Mi a tanár általános hozzáállása?
• barátságos;
• felfüggesztett;
• feszült;
• kipihent;
• nyughatatlan;
• nyugodt;
• magabiztos;
• magabiztos;
• élénk;
• fáradt.
• Ez a technika lehetővé teszi a különböző non-verbális állapotok, hangulatok, a közönség észlelésének feljegyzését, az ellentmondások azonosítását az ember önmagáról alkotott elképzelése és a valóságban való kifejezése között.
• Számunkra nagyon fontos a „Mikrocsoport reklámozása” technika. Lehetővé teszi a tanulók számára, hogy újragondolják a csoportról alkotott elképzeléseiket, azonosítsák annak erősségeit, felismerjék magukat a csoport tagjaként, szakmai értékeiket összehozzák mások értékeivel. Egy mikrocsoport például így hirdette magát:
• „Mindannyian a legjobb barátok és egyben anyák vagyunk, szemináriumokon veszünk részt. Nézd meg magad.
• Türelmesek vagyunk a tanulásban
• És dolgozni akarunk.
• Ha csak élünk
• Elmegyünk az intézetbe. Tudjuk, hogy muszáj lesz
• passpedagógia; Ha valaki nem tör át, együtt segítünk.
• (Magomedov, Gapurov, Aliev, Iziev.)
• A leendő tanárok reflektív készségeinek kialakításának következő szakaszát összetettebb technikák jellemzik, amelyek kommunikatív és kooperatív reflexióra ösztönzik a tanulókat.
• Ennek a szakasznak a pedagógiai feladatai hozzájárulnak a tanulók oktatási és szakmai tevékenységének célszerű megszervezéséhez.
• Annak érdekében, hogy a leendő tanár jobban megértse önmagát, élete logikáját, személyes és szakmai döntéseinek alakulását, imázst alkosson "ÉNa múltban” kínál egy módszert egy professzionális önéletrajz megírására. Ez abban áll, hogy leírja a tanárrá válás gondolatának eredettörténetét, az ezt befolyásoló főbb eseményeket, érzéseit és hozzáállását ezekhez az eseményekhez.
• Kérdések, amelyek vezérelhetik a fantáziáját:
• Milyen pozíciót tölt be a társadalomban?
• Milyen sikereket ért el?
• Milyen kudarcokat tapasztaltál?
• Mit szeretnél mondani a tanítványaidnak?
• Mit tervezel a jövőre nézve?

Iziev K. például ezt írja:

„Orvoscsaládba születtem, ezért 10 éves koromig orvos szerettem volna lenni. Amikor iskolába jártam, beleszerettem az első tanáromba, és elhatároztam, hogy tanár leszek. Azonban az első tanár felmondott, én pedig féltem a másodiktól és nem tetszett. Az általános iskola elvégzése után elköltöztünk és egy másik iskolába mentem, ami nagyon tetszett. Mikor húg iskolába ment, kénytelen voltam segíteni neki, és rájöttem, hogy szeretem. Ezért az iskola elvégzése után belépett a Pedagógiai Egyetemre. A tesztek eredményei alapján jó tanárnak kell lennem, amit szeretnék. Vágyom egy másik személlyel való kapcsolatteremtésre, érdekelnek a gyerekek ... "

„Nem tudtam, mit csináljak, de mindig is szerettem volna emberekkel dolgozni. Tavaly egy magániskolába jártam, és megdöbbentett a tanárok és a diákok közötti demokratikus kapcsolat. Utána úgy döntöttem, hogy tanár akarok lenni, vagyis olyan ember, akinek tekintélye van, akinek a szavai nagy súlyúak, és aki felelős másokért..."

Victoria S.

A leendő tanár nem mindig bízik önmagában, hogy el tudja viselni a pedagógiai felelősség terhét, így Ön felajánlhatja a szakmai életrajz egy változatát "Dicséret önmagának" formájában.

A „Fal” módszertan lehetővé teszi a diákok számára, hogy a javasolt „téglákból” saját falat építsenek a tanárképzés céljaiból és értékéből. Ugyanakkor a legfontosabb téziseket a fal alsó részébe építik be, ahol alapozást jelentenek, egymás után építve a kevésbé fontos "téglákra". Ha a javasolt anyagban elfogadhatatlan értékek vannak, azokat a szemeteskosárba küldik. Ha viszont hiányzik néhány tézis, megírhatja őket kézzel, és beillesztheti az üres cellákba.

Szükséges kommentelni a falat, megadni a szükséges érveket és érveket, példákkal illusztrálni. A reflektív tanulás holland tapasztalata a következő téziseket kínálja:

1. a tanulóknak meg kell tanulniuk helyesen írni.
2. A tanulóknak hibamentesen kell számításokat végezniük.
3. A tanulóknak ismerniük kell a társadalom értékeit és normáit.
4. A tanulókat ösztönözni kell arra, hogy saját példákkal mutassák be a tananyagot.
5. a tanulóknak tisztában kell lenniük azzal, hogy az emberiség szennyezi a környezetet.
6. a tanulóknak meg kell tanulniuk önállóan gondolkodni.
7. a tanulóknak meg kell tanulniuk kritikusan gondolkodni.
8. A tanulóknak meg kell tanulniuk saját tevékenységeiket megtervezni.
9. a tanulókban kialakuljon a társadalommal szembeni kritikus attitűd.
10. Azt hiszem, az a dolgom, hogy több kérdést tegyek fel, mint válaszoljak.
11. A tanításban tevékenységszemléletet szeretnék alkalmazni.
12. Úgy szeretnék dolgozni, hogy tanítványaim teljesítménye a legmagasabb legyen.
13. Jó barátja szeretnék lenni tanítványaimnak.
14. Azt akarom, hogy a tanulók jól érezzék magukat az osztályteremben.
15. Szeretném ösztönözni a tanulók gondolkodását.
16. Szeretném fejleszteni a diákok közötti együttműködést.
17. Fontos, hogy a tanulóknak legyen önbizalma.
18. a tanulóknak meg kell tanulniuk gondolkodni mások szükségleteiről.
19. Fontos, hogy a tanulók lehetőséget kapjanak az önmegvalósításra.
20. a tanulóknak tisztában kell lenniük a mindennapi élethez szükséges tananyag tartalmával.

A tanulók ezt a feladatot párban hajthatják végre, majd csoportban mutatkozhatnak be, ami aktiválja a csoportreflexiót. Megjegyzendő, hogy ehhez a feladathoz mindenfajta reflexió (intellektuális, személyes, kooperatív, kommunikációs) aktiválását igényli. Ezenkívül a megbeszélés a fent leírt algoritmus szerint történt.

Nézzünk egy példát a tanulók által adott feladatra.

A végső jelentések módszere a következő kérdés megválaszolását sugallja: „Miért van szüksége a hallgatónak a pedagógiai tevékenység reflexiójára?”. A válasz után a hallgatónak ismét felteszik a kérdést: „Miért?” és így tovább, amíg meg nem jelenik a végső válasz, amely a végső szemantikai terhelést hordozza. Ennek a diagnosztikus feladatnak a végrehajtása során a hallgató segítséget kap a válasz határának felméréséhez. Ehhez a végső válaszhoz további kérdéseket tesznek fel, a rendelkezésre álló válaszok tartalmát és a további kérdésekre adott válaszokat gyorsan elemzik. Ha ismétlődnek, a diagnózis leáll.

Fő jellemzője Ennek a technikának mint projektívnek a viszonylag strukturálatlan, azaz szinte korlátlan számú válaszlehetőséget lehetővé tévő feladatnak nevezhető. Ez a technika nagyon hatékony "hidak építésének" eszköze az alanyokkal való első érintkezéskor. Ezenkívül minden adott válasz "helyes".

Az e technika alkalmazása eredményeként kapott adatok lehetővé tették a tanulók reflexióhoz való hozzáállásának meghatározását; arra a következtetésre jutni, hogy a reflexió mit jelent mindenki számára, és mit ad a tanulónak; képet kapjon a diákcsoportról.

Ha a végső szemantikai jellemzőnek reflexív jellemzői vannak (tudni, megérteni, fejlődni, megvalósulni), és a diagnosztizált személy személyiségére összpontosul, akkor a vizsgált kérdéshez való viszonyulás személyes jelentőségű. Megjegyzendő, hogy a diagnosztika eredményeként kiderült, hogy a megkérdezett hallgatók többsége (74%) ebbe a csoportba tartozik.

Ha a korlátozó kategória másokra (diákokra, szülőkre, államra) fókuszál, akkor az elképzelések funkcionálisan jelentősek, vagyis az ember mások fejlesztése, fejlesztése érdekében szeretne ismereteket, készségeket szerezni. Ebbe a csoportba a megkérdezett hallgatók 26%-a tartozik, ami arra enged következtetni, hogy e csoport képviselői a jövőbeni szakmai tevékenységüket nem tekintik önmegvalósítási lehetőségnek.

A kauzometria egy módszer az életút szubjektív képének tanulmányozására, amelyet E. I. Golovakha és A. A. Kronik javasolt. A kauzometria az életrajzi módszerek egyike, és nemcsak a múlt, hanem az életút tervezett jövőbeli szakaszainak leírására is irányul.

A hallgatókkal végzett munka során meggyőződhettünk arról, hogy ezzel a módszerrel emlékeken keresztül nyomon követhetjük az egyéni szakmai sors kialakulásának útját, elemezhetjük az élet jelentős szakaszait, azonosíthatjuk a tantárgyakat befolyásoló legfontosabb tényezőket.

Megjegyzendő, hogy a hallgatók többsége számára a tanítási gyakorlat jelenti az egyetlen szakmai tapasztalatot, mivel a legtöbb hallgató nem a szakterületén dolgozik. A tanítási gyakorlat során a hallgatók valós, elemzést és megoldást igénylő pedagógiai problémákkal szembesülnek. Mint a beszélgetésből kiderült, mind az első, mind a második kurzus hallgatói a legtöbb esetben nem tudják kellőképpen megérteni a nehézség okát, így a pedagógiai probléma megoldására kínálnak módot. Megjegyzendő, hogy a pedagógiai gyakorlat szervezése nem biztosít kellő képzést a sokrétű pedagógiai feladatok és azok megoldásainak elemzésére a speciális gyakorlatorientált kurzusokon kívül. A reflexív készségek kialakítása bizonyos szintű műveleteket igényel, amit az elméleti és gyakorlati tanulmányok állandó összeillesztése biztosít. A beszélgetés során arra kérték a hallgatókat, hogy fogalmazzák meg azt a véleményük szerint legnehezebb pedagógiai feladatot, amellyel a pedagógiai gyakorlat időszakában szembesültek. A következő feladatokat fogalmazták meg:

a tanárok és a szülők közötti interakció hiánya;

• konfliktusok kialakulása a középiskolában;
• a fegyelem hiánya az osztályteremben;
• az együttműködés hiánya az osztályteremben;
• a tanárok közötti együttműködés hiánya stb.
• A diákokat arra kérték, hogy oldják meg ezeket a problémákat. Az elemzés kimutatta, hogy a tanulók nem tudják elemezni a problémát, megfogalmazni a megoldási módokat, és nem tudják optimalizálni a megoldás költségeit. Így következtethetünk a leendő tanárok reflektív képességeinek kialakult szintjére. A diákok nem
• építsen erősségeire a problémamegoldásban;
• irányítani és kivetíteni érzelmi állapotát;
• együttműködik.

A megfogalmazott pedagógiai feladatok megoldásának eredményeit a tanári munkafüzetben az alábbiak szerint rögzítettük (lásd 8. táblázat) -

8. táblázat

Munkafüzet tanár

Tanuló A készség operatív teljessége A reflexió típusának átvitele más feladatra

Az elvégzett diagnosztika eredményeként feltártuk a leendő pedagógusok reflexiós képességeiből kialakult aktivitási kritérium ™ állapotát. A pedagógiai probléma megoldásának lehetőségeit a leendő pedagógusok 11%-a javasolta, a válaszadók 9%-a tudta megindokolni választását.

A pedagógiai probléma megoldása során a tanulók számára a legnagyobb nehézséget a következők okozták:

1. Csapatmunkakészség hiánya (a válaszadók 75%-a);
2. Az önállóság hiánya a probléma megoldásában (a tanulók 89%-a);
3. Képtelenség egyértelműen megfogalmazni álláspontját (a válaszadók 37%-a) (lásd 1. ábra).

? képtelenség csoportban dolgozni

• képtelenség önállóan megoldani a problémákat
• képtelenség véleményt nyilvánítani
• A leendő tanárok jellemző nehézségei egy-egy pedagógiai probléma megoldásában

• Így rögzítésre került, hogy a tanulók nem rendelkeznek reflektív készségekkel, nem tudják, hogyan reflektáljanak tapasztalataikra, ami lehetővé teszi számukra a pedagógiai problémák megoldását.
• 5. táblázat
• Recepció "fal"

A tanulóknak meg kell tanulniuk hibamentesen számolni A tanulóknak meg kell tanulniuk kritikusan gondolkodni Fontos, hogy a tanulók legyenek önbizalmuk A tanulóknak meg kell tanulniuk helyesen írni A tanulóknak meg kell tanulniuk önállóan gondolkodni. Azt akarom, hogy a tanulóim jól menjenek az osztályteremben megtanulják megtervezni saját tevékenységeiket tananyag Úgy gondolom, hogy az én feladatom az, hogy több kérdést tegyek fel, mint válaszoljak A tanulóknak meg kell tanulniuk gondolkodni mások szükségleteiről. Úgy akarok dolgozni, hogy diákjaim eredményei a legmagasabbak legyenek. tevékenységi megközelítést alkalmazok a tanításban Szeretném ösztönözni a tanulók gondolkodását Szeretném fejleszteni a tanulók közötti együttműködést szeretném, ha a tanulóknak lehetőségük lenne önmegvalósításra

• A szemeteskosárban olyan tézisek voltak, mint:
• Jó barátja akarok lenni tanítványaimnak;
• A tanulóknak tisztában kell lenniük azzal, hogy az emberiség szennyezi a környezetet;
• A tanulókban alakítsanak ki kritikus attitűdöt a társadalommal szemben;
• A tanulóknak ismerniük kell a társadalom normáit és értékeit;

A tanulóknak tisztában kell lenniük a tananyag fontosságával a mindennapi életben.

A fenti módszerek mindegyike magában foglalja a pedagógiai problémák megoldását, amelyek célja a tanulók reflexiós képzése és a reflektív készségek kialakítása.

Jelen tanulmány kapcsán fontos megjegyezni, hogy a tanulók bevonása az egyre bonyolultabb pedagógiai feladatok megoldásába (a vizsgált pedagógiai tudományágak logikájában) a reflektív tanulás technikáival hozzájárul a leendő tanárok tapasztalatának további gazdagításához. szakmai tevékenységek, ami viszont minőségileg új szintre emeli a reflektív készségeket.

E tanulmány keretében a leendő tanárok reflexiós készségeinek kialakítására szolgáló fent említett módszerek beépítése megerősítette annak lehetőségét, hogy ezeket más pedagógiai kurzusok, például „A pedagógia általános alapjai”, „A pedagógia elmélete” tanulmányozásában is felhasználják. Oktatás”, „Pedagógiai technológia”. Ennek eredményeként arra a következtetésre jutottunk, hogy a tudományágon belül a leendő tanárok reflexív készségeinek kialakulásának szakaszai megfelelnek az általánosított készségek kialakulásának szakaszainak, és a reflexív készségek fejlődését kurzusról tanfolyamra a szakmai státuszok határozzák meg. fejlesztés (a tanári hivatás értékeinek hozzárendelése, a pedagógiai világ képének kialakítása; a személyiség értékalapú átalakítása, a "tanár vagyok" arculat kialakítása; tervezés, öntervezés, arculatalkotás a jövőbeni szakmai tevékenység).

.3 A kísérlet eredményeinek elemzése

Abból a tényből kiindulva, hogy a képességek kialakulása a képességek fokozatos elsajátításának folyamata, a reflexív készségről alkotott felfogásunk alapján az a képességünk, hogy önmagunkat és másokat professzionális pedagógiai tevékenység alanyaiként felismerjünk és értékeljünk, és tevékenységünket ennek eredményeként módosítsuk. Az új pedagógiai problémák megoldásának összetettebb és holisztikusabb módjait állítottuk fel egy megállapítási kísérletet.

A megállapító kísérlet célja a leendő tanárok reflexiós képességeinek diagnosztizálása volt.

A célnak megfelelően a következő kísérleti feladatok kerültek meghatározásra:

1. a hallgatók reflexióhoz, mint a szakmai tevékenység sikerét meghatározó folyamatokhoz való hozzáállásának tanulmányozása.
2. dolgozzon ki egy diagnosztikai módszercsomagot a tanulók reflektív készségeinek kialakulásának tanulmányozására.
3. elemzi az eredményeket.

A megállapító kísérletet az SPI fizika és képzőművészeti karán végeztük. A kísérletben 14 hallgató vett részt az első és a második kurzusban.

A tanulók kialakult reflektív képességeinek vizsgálatakor a következő diagnosztikai módszereket alkalmaztuk (lásd 7. táblázat).

7. táblázat

A leendő tanárok reflektív képességeinek sajátosságainak tanulmányozása

Diagnosztikai technikaA technika alkalmazásának jellemzői a problémamegoldás összefüggésébenA D.A. Leontiev, V.N. erősségek és gyengeségek végső jelentésének technikája, válassza ki a tényeket és értse meg azokat. A tanuló figyelme nem annyira az eseményre, mint inkább a belső állapotára kötődik Az „Önfejlesztésre való felkészültség” teszt A teszt befejezi a vizsgálat diagnosztikus szakaszát, és az önfejlesztésre való felkészültség pozíciójából szemlélteti a hallgató reflexióhoz való viszonyát. fejlődés, a jövőbeli tevékenységek tervezésének kilátásai, az aktív együttműködés pozíciója.

Következtetés

A tanulmány egy aktuális, elméleti és gyakorlati szempontból jelentős problémának szentelődik.

A vizsgálat módszertani alapja a személyes-tevékenység- és rendszerszemlélet, amely lehetővé teszi, hogy a reflexív készségek kialakulásának problémáját a pedagógus szakmai tevékenysége, mint reflexiót igénylő pedagógiai problémák megoldására irányuló tevékenység szempontjából tekintsük.

Az elméleti megközelítések elemzése lehetővé tette, hogy a szakmai pedagógiai tevékenységről szóló tanulmány keretein belül a reflexiót, mint a saját tapasztalatok alanya általi újragondolást, átstrukturálást határozzon meg, amely biztosítja a tevékenység sikerét.

Reflexiós készség alatt azt a képességet értjük, amely képes felismerni és értékelni önmagát és másokat pedagógiai tevékenység alanyaiként, és ezen értékelés eredményeként megváltoztatni a tevékenységét. A leendő tanárok reflexiós készsége áthatja a tanár általános szakmai készségeinek hagyományosan megkülönböztetett csoportjait, és olyan jellemzőkkel rendelkezik, mint a különféle tartalomra való alkalmazhatóság, a mobilitás és az elvégzett cselekvések tudatossága. Ez lehetővé tette, hogy ezeket a tanár általános készségeinek tekintsük.

A leendő tanárok reflexiós készségeinek kialakítása egy olyan folyamat, amelynek során a leendő tanárok fokozatosan elsajátítják az új pedagógiai problémák megoldásának összetettebb és holisztikusabb módjait. A pedagógiai diszciplínán belül a leendő tanárok reflexiós készségeinek formálása a tanár általánosított készségeinek kialakulásának szakaszai szerint történik, és ezeknek tudományágról tudományágra való fejlődése, a jövő szakmai fejlődésének szakaszai szerint. tanárok.

Bebizonyította különböző fajták a reflexív készségek különböző típusú reflexiók alapján alakulnak ki, ami lehetővé tette egy olyan algoritmus kidolgozását a jövőbeli tanárok reflexív készségeinek kialakítására a pedagógiai tudományágak tanulmányozása során, amely figyelembe veszi a reflexió típusainak és formáinak váltakozásának szükségességét. , valamint a tanulók egymással és a tanárral való interakcióját. Változik a tanár szerepe is, amelyből saját cselekedeteik tükrözése is szükséges. Tanácsadói, azaz „puha” vezetői pozícióban jár el, akinek nem az a fő feladata, hogy kész megoldásokat adjon.

A disszertáció kritériumokat javasol a reflexív készségek mérésére, amelyek a reflexív készségek, mint a tanár általánosított készségeinek két aspektusát tükrözik: az aktivitást és a szubjektívet.

A leendő tanárok reflektív készségeinek kialakítása kétféleképpen történhet:

• a reflektív tanulás speciális módszereinek pedagógiai kurzusokba való beépítésével.

Ez a cikk olyan adatokat közöl, amelyek arra utalnak, hogy a pedagógiai diszciplínák keretein belül javasolt technikakészlet hozzájárul a csoport pszichológiai légkörének javításához, a csapatmunka képességeinek fejlesztéséhez. A tanulmányban bemutatott eredmények elemzése ugyanakkor megerősíti azt a következtetést, hogy speciális képzésre van szükség a reflexiós készségek terén, ami a leendő tanárok reflexiós készségeinek kialakításáról szóló műhely kidolgozásához vezetett.

A cikk bemutatja a leendő tanárok önértékelésének elemzésének eredményeit a szakmai tevékenység tapasztalatainak elsajátításában elért előrehaladásukról, ami jelzi, hogy a tanulók tudatában vannak ennek a tapasztalatnak a reflektálásának.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1. Abdullina O.A. Pedagógus általános pedagógiai képzés a felsőfokú pedagógiai képzés rendszerében: tankönyv.- M.: Oktatás, 2009.-141 p.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Tevékenység- és személyiségpszichológia - M., 2006. - 335 p.
3. Ananiev B.G. Az ember, mint a tudás tárgya - M .: Nauka, 2000. - 351 p.
4. Andreeva G.M. Szociálpszichológia - M., 2006. - 376 p.
5. Anisimov O.S. A pedagógiai tevékenység módszertani kultúrája.-M., 2006.-416 p.
6. Batrakova I.S., Tryapitsyn A.V. Diákfelkészítés pedagógiai egyetemek az iskolafejlesztés vezetési problémáinak megoldására - Szentpétervár: RSPU Kiadó im. Herzen A.I., 2000.- 115 p.
7. Bekhterev V.M. Objektív pszichológia - M., 2001. - 244 p.
8. Bitinas B. Többdimenziós elemzés a pedagógiában és a pedagógiai pszichológiában - Vilnius, 1971. - 347 p.
9. Bordovskaya N.V. A pedagógiai kutatás dialektikája - Szentpétervár, 2001. - 512 p.
10. Bordovsky V.A. Innovatív folyamatok a felsőoktatási felsőoktatás modern rendszerében - Szentpétervár, 2008. - 127 p.
11. Váza KL. Az emberi önfejlődés modellje - N. Novgorod, 1999. - 256 p.
12. Vorobieva SV. A modern oktatás elmélete és gyakorlata - Szentpétervár: Az RSPU kiadója im. Herzen A.I., 2008.- 164 p.
13. Voroncova V.G. A posztgraduális tanárképzés humanitárius és axiológiai alapjai - Pskov, 2007. - 421 p.
14. Vygotsky L.S. Pedagógiai pszichológia.- M.: Pedagógia-Nyomda, 1996.- 536 p.
15. Gavrikov A.L., Zaichenko O.M. Pedagógiai oktatás az egyetemen: kontextuális életrajzi megközelítés - Velikij Novgorod, 2001. - 300 p.
16. Gadzsieva N.M., Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Az önfejlesztés alapjai - Jekatyerinburg, 2009. - 144 p.
17. Gromkova M.T. A felnőttképzés pedagógiai alapjai.- M: ICHA, 2003.- 163 p.
18. James W. Pszichológia.- M.: Pedagógia, 1991.- 368 p.
19. Dneprov E.D. Orosz oktatás az átmeneti időszakban.- M., 2001.-334 p.
20. Zagvyazinsky V.I. Innovatív folyamatok az oktatásban és új pedagógiai technológiák - Tyumen, 2007. - 136 p.
21. Zimnyaya I.A. Pedagógiai pszichológia.- M.: Logosz, 2008.- 384 p.
22. Kalinkin E.V. Felsőiskola a továbbképzés rendszerében.- M., 2009.-144 p.
23. Kalney V.A., Shishov SE. Az oktatás minőségének nyomon követése - M. Vologda, 2008. - 203 p.
24. Klarin M.V. Újítások a tanításban - M.: Nauka, 2007. - 223 p.
25. Koszov B.B. Személyiség: elmélet, diagnosztika és fejlesztés - M.: Akadémiai projekt, 2008. - 240 p.
26. Ksenzova G.Yu. A pedagógus értékelő tevékenysége - M., 2009. - 121p.
27. Kuljutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S. Pedagógiai helyzetek modellezése.- M.: Pedagógia, 2006.- 120 p.
28. Levina M.M. A professzionális pedagógiai oktatás technológiájának alapjai - Minszk, 2008. - 344 p.
29. Leontyev A.N. Tevékenység. Öntudat. Személyiség.- M.: Politizdat, 2005.- 304 p.
30. Leontyev A.N. A psziché fejlődésének problémái - M., 2001. - 584 p.
31. Makhmutov M.I. Problématanulás - M., 2005. - 200 p.
32. Mashbits E.I., Andrievskaya V.V., Komisarova E.Yu. Párbeszéd a tanulási rendszerben - Kijev, 2009. - 184 p.
33. Mitina L.M. A pedagógus szakmai fejlődésének pszichológiája - M., 2008. - 200 p.
34. Nain AL.Innovációk az oktatásban - Cseljabinszk, 2005. - 288 p.
35. Petrovskaya L.A. Kommunikációs kompetencia - L., 2009. - 216 p.
36. Prodanov I.I. Tanulmányozás a tanári professzionalizmus kezelésének módjairól a régió innovatív oktatási rendszerében. A.I. Herzen, 2008 - 318 p.
37. Rachenko I.P. A tanárok szakmai pedagógiai tevékenységének minőségi diagnosztikája - Pjatigorszk, 1990. - 120-as évek.
38. Rubinstein SL. Válogatott filozófiai és pszichológiai munkák.- M: Nauka, 1997.-463 p.
39. Rubinstein SL. Az általános pszichológia problémái.- M.: Pedagógia, 1976.-800 p.
40. Ryabushkin B.C. Korszerű oktatási technológiák és megvalósításuk szervezeti és gazdasági feltételei a felsőfokú pedagógiai iskolában: / Avtoref. dis.dokt. ped. nauk.- Szentpétervár, 2000.- 50 p.
41. Safin V.F. A személyiség önmeghatározásának pszichológiája - Sverdlovsk, 1986. - 142 p.
42. Selevko T.K. Modern oktatási technológiák - M., 1998. - 255 p.
43. Semenov I.N. A kreatív problémák megoldásának reflektív pszichológiájának problémái.- M, 1990.-215 p.
44. Smirnov S.D. A felsőoktatás pedagógiája és pszichológiája: a tevékenységtől a személyiségig - M., 1995. - 271 p.
45. Smirnova E.Yu. Tanár. Iskola. Társadalom.- SPb., 1995.- 224 p.

Korrepetálás

Segítségre van szüksége egy téma megtanulásához?

Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma azonnali megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.

Pedagógiai reflexió.

Teljesített:

Zdorovenko E.V.

Nyizsnyevartovszk

2014

Tartalomjegyzék

Bevezetés.

1. Koncepció tükröződések.

2. A pedagógiai reflexió típusai.

3. A reflexió formái.

4. Reflexiós függvények.

5. Pedagógiai és szakmai reflexió.

Következtetések.

Bibliográfia.

Bevezetés.

A jelenlegi társadalmi-gazdasági körülmények között bármely oktatási intézmény számára a tanári kar reflexív jellegű tevékenységek végzésére való képessége a fennmaradás, a termelékenység és a sikeresség egyik legfontosabb kritériumává vált. Azok a problémák, feladatok, amelyekkel mostanában szembesülniük kell a pedagóguscsapatoknak, egyre kreatívabbak, nincs sablonjuk, egyértelmű megoldásuk. Ebben a tekintetben a legkonstruktívabb módszer a tanárok tapasztalatainak reflexív újragondolása és átalakítása. A reflektálási képesség fejlesztése segít a modern tanárnak megtalálni az egyéni szakmai tevékenységi stílust, lehetővé teszi a megfelelő szakmai és személyes önbecsülés elérését, tevékenységének eredményeinek előrejelzését és elemzését, valamint növeli az önszerveződés szintjét. .

A reflexió során a tanár meghatározza, mennyire volt következetes, céltudatos és hatékony a tanulókra gyakorolt ​​hatása, milyen mértékben érte el a korábban tervezett eredményt.

A modern körülmények között a tanárnak nem csak az adott körülmények között megfelelő módszereket és tanítási módszereket kell kiválasztania, hanem saját módosításokat is meg kell alkotnia. Ez akkor lehetséges, ha a tanár megfelelő képzésben részesült, elsajátította a tevékenységével kapcsolatos reflexió eszközeit és módszereit, elsajátította a tevékenység leírásából a kritikára, szabályozására való átmenet, valamint a módszerei összehasonlításának eszközeit. a már rendelkezésre állókkal fejlesztették ki.

1. Koncepció tükröződések.

A pedagógiai reflexió magában foglalja a „kölcsönös megjelenítést”, a pedagógiai folyamat résztvevőinek kölcsönös értékelését, a tanár „behatolását” a tanuló belső világába, a tanulók fejlettségi állapotának azonosítását.

Reflexió a pedagógiai folyamatban - ez a pedagógiai interakció alanya önazonosításának folyamata az aktuális pedagógiai helyzettel, azzal, ami a pedagógiai helyzetet alkotja: tanulók, tanár, a pedagógiai folyamatban résztvevők fejlődésének feltételei, környezet, tartalom, pedagógiai technológiák.

A pedagógiai reflexió lényegének és végrehajtási eljárásainak megértését elősegíti annak szerkezetének megértése. Célszerűnek tartjuk a pedagógiai reflexió szerkezetének figyelembevételét a pedagógiai folyamat, a pedagógiai interakció szerkezetének figyelembevételével. Arra koncentrálva, hogy a pedagógiai folyamat magában foglalja a tanár és a tanulók tevékenységeinek cseréjét, véleményünk szerint jogos a reflexió szerkezetében olyan összetevőket kiemelni, mint: a tanári reflexió a tanuló tevékenységére; a tanár tükrözi tevékenységét; a tanári reflexió a pedagógiai interakcióról; a gyakornokok által végzett tevékenységük tükrözése; a tanulók reflektálása a tanári tevékenységre; a diák reflexiója a megtörtént pedagógiai interakcióról.

A pedagógiai folyamatot a tanár szervezi és hajtja végre a tanulók fejlődésének feltételeinek megteremtése érdekében. Ez azt jelenti, hogy a pedagógiai folyamatban a reflexió minden összetevője attól függ, hogy a tanuló tükrözi-e saját tevékenységét a pedagógiai folyamatban. Ez a körülmény határozza meg a tanári tevékenység tükrözésének, a megvalósult interakció tükrözésének célszerűségét.

2. A pedagógiai reflexió típusai.

A reflexió jelenségének megértésének és tanulmányozásának egységes megközelítésének hiánya különféle osztályozások felépítését vonja maga után.

I. Stepanov S.Yu. és Semenov I.N. megkülönbözteti a reflexió következő típusait és tudományos kutatási területeit:

1. Kooperatív reflexió közvetlenül kapcsolódik a menedzsment pszichológiájához, a pedagógiához, a tervezéshez, a sporthoz. Az ilyen típusú reflexiók pszichológiai ismeretei különösen a kollektív tevékenység tervezését és a tevékenység alanyainak közös cselekvéseinek együttműködését biztosítják. Ugyanakkor a reflexió a szubjektum „kiszabadulása” a tevékenység folyamatából, „kilépése” egy külső, új pozícióba mind a korábbi, már befejezett tevékenységekhez, mind a jövőhöz képest. , tervezett tevékenység annak érdekében, hogy biztosítsák a kölcsönös megértést és a cselekvések összehangolását a közös tevékenység tekintetében.

2. Kommunikatív reflexió A szociálpszichológiai és mérnöki-pszichológiai terv tanulmányozása során figyelembe veszik a kommunikációban a szociális észlelés és empátia problémáival összefüggésben. A fejlett kommunikáció és az interperszonális észlelés legfontosabb összetevőjeként működik.

3. Személyes reflexió feltárja az alany saját cselekedeteit, saját énjének, mint egyénnek képeit. Az egyén öntudata fejlődésének, hanyatlásának és korrekciójának problémáival, valamint az alany énkép-alkotási mechanizmusaival összefüggésben elemzi általánosságban és patopszichológiában.

4. Tárgyintellektuális reflexió ismeretek a tárgyról és a vele való cselekvés módjairól. Jelenleg az ilyen irányú munkák egyértelműen túlsúlyban vannak a pszichológiai reflexiós problémák fejlődését tükröző publikációk teljes mennyiségében. Az intellektuális reflexióval főként a pedagógiai és mérnökpszichológia foglalkozik az információfeldolgozás kognitív folyamatainak megszervezésével és a tipikus problémák megoldására szolgáló oktatási segédanyagok kidolgozásával kapcsolatos problémákkal kapcsolatban.

II. N.I. Gutkina kísérleti tanulmányában a következő típusú reflexiókat azonosítja:

1. logikus - reflexió a gondolkodás területén, melynek tárgya az egyén tevékenységének tartalma.

2. Személyes – reflexió az affektív-szükségleti szféra területén, amely az öntudat fejlődési folyamataihoz kapcsolódik.

3. személyek közötti - reflexió egy másik személlyel kapcsolatban, amelynek célja az interperszonális kommunikáció tanulmányozása.

III. A hazai tudósok, S. V. Kondratieva, B. P. Kovalev különféle reflexiókat kínálnak a pedagógiai kommunikáció folyamataiban:

1. Társadalmi-perceptuális reflexió , melynek témája a tanár által a tanulókkal való kommunikáció során kialakított saját elképzeléseinek, véleményének újragondolása, újraellenőrzése.

2. Kommunikatív reflexió abban áll, hogy az alany tudatában van annak, hogyan észlelik, értékelik, kezelik őt mások ("én - mások szemével").

3. Személyes reflexió - saját tudatának és cselekedeteinek megértése, önismeret.

3. A reflexió formái.

Az alany saját tevékenységének tükrözését három fő formában tekintjük, attól függően, hogy milyen funkciókat lát el időben:

szituációs, retrospektív és prospektív reflexió.

Szituációs reflexió "motivációk" és "önértékelések" formájában cselekszik, és biztosítja az alany közvetlen bevonását a szituációba, elemeinek megértését, a pillanatnyi történések elemzését, i. tükrözi az „itt és most”. Figyelembe veszik az alany azon képességét, hogy saját cselekvéseit az objektív helyzettel korrelálja, a tevékenység elemeit a változó feltételeknek megfelelően koordinálja, irányítsa.

retrospektív reflexió a múltban megszerzett tapasztalatok elemzésére, értékelésére szolgál, befolyásolja a tevékenységek vagy egyes szakaszai előfeltételeit, indítékait, feltételeit, szakaszait, eredményeit. Ez az űrlap szolgálhat az esetleges hibák azonosítására, a befejezett tevékenységek, a múltban történt események megkeresésére. A reflektív munka a saját kudarcai és sikerei okainak teljesebb megismerésére, megértésére és strukturálására irányul.

Perspektivikus reflexió magában foglalja az elkövetkező tevékenységekről való gondolkodást, a tevékenységek menetének megértését, a tervezést, a jövőre tervezett leghatékonyabb módok kiválasztását.

4. Reflexiós függvények.

tervezés - magában foglalja a modellezést, a soron következő tevékenységek tervezését, kölcsönösenA pedagógiai folyamatban a reflexió funkcióinak kiosztása a legfontosabb feltétele a pedagógiai folyamatban résztvevők fejlődésének optimalizálásának.

Nak nekreflexiós funkciók a pedagógiai folyamatban többek között:

diagnosztikai funkció - a pedagógiai folyamat résztvevői közötti interakció szintjének, ennek az interakciónak a hatékonysági szintjének, az egyes pedagógiai eszközöknek a meghatározása;

interakció, célmeghatározás a tevékenységekben;

szervezeti - a termelő tevékenységek és interakciók megszervezésének módjainak és eszközeinek meghatározása;

kommunikatív - a reflexió, mint a tanár és a tanuló közötti produktív kommunikáció feltétele;

jelentésteremtő - a pedagógiai folyamat résztvevőinek tudatában saját tevékenységeik, az interakció értelmének kialakítása;

motiváló - a tevékenységek irányának és céljának meghatározása;

javító - a pedagógiai folyamatban résztvevők ösztönzése tevékenységeik igazítására, folyamatos interakció.

A funkciók elkülönítése, megvalósítása elősegíti a reflexió fejlesztési potenciáljának növelését a pedagógiai folyamatban, lehetővé teszi a tanár és a tanulók reflexív tevékenységének eljárás felépítését.

Egy probléma, konfliktus megoldásának mechanizmusaként a reflexió az ember kultúrateremtő képességének tekinthető. A reflexió a tudat, a viselkedés, a belső mentális aktusok és állapotok, a saját tapasztalat, a személyes struktúrák alanya által végzett önelemzés folyamata és eredménye.Visszaverődés - ez egy személyes tulajdon és egyben - az egyén fejlődésének, kultúrája és szakmaisága kialakulásának legfontosabb tényezője.

5. Pedagógiai reflexió.

Fontosnak tűnik megjegyezni néhány olyan pontot, amelyek a reflexió szerepét hangsúlyozzák a szakmai tevékenységekben:

először is a reflexióra van szükség a szakmai tevékenység elsajátításakor;másodszor, ennek alapján történik az asszimilációs folyamat ellenőrzése és irányítása; harmadszor, reflexióra van szükség a szakmai és oktatási tevékenység feltételeinek megváltoztatásakor; negyedrészt magának a tevékenységnek a fejlődésének egyik fő mechanizmusa.

A.A. Bizjajev alattpedagógiai reflexió megért egy komplex pszichológiai jelenséget, amely abban nyilvánul meg, hogy a tanár képes aktív kutatói pozícióba lépni tevékenységével és önmagával, mint annak tárgyával kapcsolatban, annak érdekében, hogy kritikusan elemezze, megértse és értékelje annak hatékonyságát a tanuló személyiségfejlődése szempontjából.

Ily módonreflektív tanár gondolkodó, elemző, vizsgáló tanár. Ez, ahogy D. Dewey mondta, „szakmájának örök tanulója”, aki megunhatatlan igénye van az önfejlesztésre és önfejlesztésre.

A hazai kutató, S. S. Kashlev alattreflexió a pedagógiai folyamatban vagy a pedagógiai reflexió azt a folyamatot és eredményt érti, hogy az alanyok (a pedagógiai folyamat résztvevői) rögzítik fejlődésük, önfejlődésük állapotát és ennek okait.

A pedagógiai reflexió magában foglalja a kölcsönös reflexiót, a pedagógiai folyamat résztvevőinek kölcsönös értékelését, a megtörtént interakciót, a belső világ tanár általi megjelenítését, a tanulók fejlettségi állapotát és fordítva.

Következtetések.

A kognitív tevékenység folyamatában feltétlen jelentősége van az intellektuális reflexiónak, amely a tudás alanya intellektuális tevékenységének lényegét alkotó cselekvések tudatosításában és értékelésében áll. A tanuló reflektív képességeinek fejlesztésének kritériumait véleményünk szerint a következőknek nevezhetjük: az oktatási anyag tartalmának önmaga megértése; az oktatási anyagok asszimilációjának racionális módszereinek birtoklása; a tanult tartalom kidolgozásához szükséges technikák birtoklása (az előadás logikájának megértése, a kulcsfogalmak kiemelése, a saját szavaival való újramondás képessége); rendszerezési technikák (recenziók, összefoglalók, annotációk, diagramok, táblázatok összeállítása) birtoklása; a szöveg logikai minősítésének elvégzésének képessége (tények azonosítása, elméleti posztulátumok, magyarázó elvek, konzekvenciák megfogalmazása); a tanult anyagra vonatkozó követelmények ismerete; az asszimiláció szintjének meghatározására szolgáló tesztfeladatok rendszerének kialakításának képessége.

A reflexió a pedagógiai folyamatban a következő:

a) az interakció résztvevői által saját fejlődésük állapotának és az azt biztosító okok rögzítésének folyamata és eredménye;

b) a pedagógiai interakció alanya jelenlegi helyzetük alapján történő önazonosításának folyamata;

c) a pedagógiai folyamat résztvevői közötti interakció kölcsönös bemutatása, kölcsönös értékelése:

d) a tanuló belső világának, fejlettségi állapotának a tanár általi megjelenítése és fordítva.

Külön kiemelendő a pedagógiai reflexió fontossága az egyetemi szakemberképzés folyamatában. Az egyetemi tanár reflektálva - tanítva segíti a hallgatót fejlődésének egyik állapotából a másikba, magasabbba, majd önfejlődésbe, saját személyiségének formálódásába és önfejlesztésébe, egy adott területen leendő szakembergá válni. tudás.

Bibliográfia:

1. Suvorova, N.G. Interaktív tanulás: új megközelítések / N.G. Suvorov // Tanár (Oroszország). - 2000. - 1. sz. - S. 25-27.

2. Kashlev, S.S. A pedagógia tanításának interaktív módszerei / S.S. Kaslev. - Minszk: Felsőiskola, 2004. - 176 p.

AZ OKTATÁS KÉRDÉSEI A MODERN PEDAGÓGIÁBAN

A REFLEKCIÓ JELENTŐSÉGE A PEDAGÓGUSOK SZAKMAI OKTATÁSI TEVÉKENYSÉGÉBEN1

A cikk feltárja a reflexió fontosságát az iskolások nevelési folyamatának megszervezésében. Kimutatták, hogy a pedagógiai reflexió serkenti a kutatási, alkotási folyamatot, új szakmai tevékenységi feladatok elé állítja a tanárt. A reflexió jelentősége a tanárnak a tanulókkal (egyéni tanulóval) való interakciójában mutatkozik meg, amelyben a reflexió a tanulók szubjektivitásának támogatásának fő eszköze.

A modern tanár szakmai kvalitásaival szemben támasztott követelmények folyamatosan emelkednek, nemcsak a korábban elsajátított működési minták és módszerek reprodukálására van szükség, hanem új, kreatív szemléletmódok kialakítására, folyamatos önfejlesztésre a szakmai és személyes tervekben.

A tanár fontos szakmai tulajdonsága a reflexiókészség és készség. A reflexió a pedagógiai folyamatban a pedagógiai interakció alanyának az aktuális pedagógiai helyzettel való önazonosításának folyamata, azzal, ami azt alkotja: a tanár, a tanulók,

1 A kiadvány az Orosz Humanitárius Alapítvány által támogatott 14-06-00089a számú kutatási projekt keretében készült.

I.Yu. Shustov

Kulcsszavak:

nevelés, személyiség

szubjektivitás,

szakmai

tevékenység,

visszaverődés,

pedagógiai feltételek, gazdálkodás.

A tanárok szakmai kvalitásait vizsgáló modern tanulmányokban számos kísérleti adat bizonyítja, hogy a tanári reflexió magas szintje optimalizálja személyiségének és professzionalizmusának fejlődését. A sztereotipizálásra való hajlamhoz társuló alacsony reflexiós szint ugyanakkor csökkenti a tanár tanulási és szakmai fejlődési képességét, ami az egyik oka az egyes pedagógusok professzionalizmusának hiányának.

Orosz tanár B.Z. Vulfov megjegyzi nagyon fontos professzionális reflexió a tanári tevékenységben, úgy definiálva, mint az önmaga, az Én képességeinek összefüggése azzal, amit a választott hivatás megkíván, beleértve a róla meglévő elképzeléseket is. Kiemeli, hogy az oktatás tartalmi szakmai reflexiója összefügg a pedagógiai munka sajátosságaival és a saját pedagógiai tapasztalattal.

A pedagógiai pszichológiában a „pedagógiai reflexió” egy összetett pszichológiai jelenség, amely abban nyilvánul meg, hogy a tanár képes aktív kutatói pozícióba lépni tevékenységével és önmagával, mint annak alanyával kapcsolatban, hogy kritikusan elemezze, megértse. és értékelje annak hatékonyságát a tanuló személyiségfejlődése szempontjából.

A pedagógusnak az oktatómunkában nem csak a tervezett célokra és célkitűzésekre, a bevált oktatási formákra és technológiákra, a kész forgatókönyvekre kell összpontosítania, hanem a tanulókkal való élő közvetlen interakcióra is. Fontos, hogy a tanár olyan „élő” szituációban tudjon dolgozni, amely itt és most a tanulókkal és a pedagógiai folyamat más tantárgyaival interakcióban merül fel. A reflexió lehetővé teszi, hogy egyértelműen meghatározza a helyzetet, az elemzés és az átalakítás szintjére vigye.

A tanári reflexió használatában különösen fontosak azok a problémás, összetett pedagógiai helyzetek, amelyekben nehezen találja azonnal a megfelelő megoldást. Problémás helyzetben a reflexió válik azzá a "mentőövvé", amely lehetővé teszi a tanár számára, hogy tárgyiasítsa a helyzetet, átvigye azt a problematikusból a tevékenysége feladatába. A pedagógiai reflexió serkenti a kutatási, kreatív folyamatot, a tanárt a tudatos szakmai tevékenység új feladataihoz hozza, lehetővé teszi, hogy felismerje nehézségeit, megtalálja a velük való munka módját. A reflexió a tanár innovatív gyakorlatának alapja.

A reflexió azt jelenti, hogy a tanár elsajátítja a szakmai önfejlesztés és önmegvalósítás pszichológiai mechanizmusát, ami abban nyilvánul meg, hogy a tanár képes elemző álláspontot foglalni.

önmagukkal és szakmai tevékenységükkel kapcsolatban (a múlt, jelen és jövő időkeretének megtartása). Fontos, hogy a reflexió tárgya ne csak ő maga (mint ember és mint szakember), hanem egy adott gyermek fejlődési folyamata (a folyamatot késleltető és támogató körülmények és eszközök), a gyermekcsapat (mint kollektíva) tantárgy).

A saját tevékenységgel kapcsolatban a pedagógiai reflexiót a pedagógiai tapasztalatok tudatosítása, olyan kritériumok kialakítása jellemzi, amelyek meghatározzák a szakmai tevékenység eredményességét és sikerességét a szubjektivitás (saját szerzőség benne) és az oktatási potenciál szempontjából. a tanuló személyiségének fejlődése. A reflexió alkalmazása során a szakmai tevékenység kutatási és tervezési tárgya a tanárnak, rugalmasabbá, tudatosabbá válik, a tanulók saját nehézségeinek, problémáinak leküzdésére koncentrál.

Az oktatás tartalmával kapcsolatban egy-egy tanár vagy oktatói gárda reflexiója lehetővé teszi a társadalmi oktatási igény tudatos rendszerezését, a pedagógiai-pszichológiai tudományban önmaga és az iskola számára jelentős elméleti fogalmakat, munkatapasztalatait, az iskolások aktuális igényeit. A reflexió segít meghatározni, kiigazítani a szakmai tevékenység céljait és célkitűzéseit, az oktatási folyamat eszközeit, eljutni annak tervezéséhez és kialakításához; az oktatási folyamat szervezésének változó stratégiáinak és módszereinek megismerése, ellenőrzésének és szabályozásának módjai.

A tanulóval kapcsolatban reflexió található:

A „tanár-diák” rendszerben megfelelő visszacsatolás megteremtésének képességében, a kölcsönös megértés és bizalom elérésében;

A gyermekek érdeklődésének, szükségleteinek megnyilvánulásának, elemzésének, egyéni jelentéseik elérésének képességében;

Abban a képességben, hogy a tanulókat felvértezzék saját tevékenységeik reflexiós módszereivel, felmérjék képességeiket és tevékenységeik sikerességét, erősségeit és gyengeségeit, és megmutassák pozíciójukat.

A tanár szakmai tevékenységében való reflexió magában foglalja a tevékenységéhez való hozzáállásának megváltozását, azt a képességet, hogy önmagát annak modellezésének, szervezésének és átalakításának alanyaként tekintse. A pedagógus a pedagógiai folyamatban végbemenő változásokra fókuszál, holisztikusan látja a helyzetet és annak megoldási módjait a tanuló oktatásának optimalizálása érdekében.

A reflektív tanár tehát gondolkodó, elemző, vizsgáló tanár. Ez, ahogy D. Dewey mondta, „szakmájának örök tanulója”, aki megunhatatlan igénye van az önfejlesztésre és önfejlesztésre.

A reflexió, mint a tevékenység egyik fő mechanizmusa, fontos a megvalósítás minden szakaszában (motiváció, célmeghatározás, tervezés, megvalósítás, ellenőrzés és értékelés). A reflexió és a tevékenység egységének mértékét a tanár tevékenységével kapcsolatos tudatosságának mélysége és annak reflexív „kiemelése” határozza meg.

Fontos az úgynevezett reflexív kilépés séma. A tanár elhagyja a színész korábbi pozícióját, és új pozícióba lép - külső, mind az előző, már befejezett tevékenységtípusokhoz, mind a jövőbeli, tervezett tevékenységhez képest. A múltbeli és jövőbeli tevékenységekhez kapcsolódóan jellemzett új pozíciót reflexív pozíciónak nevezzük, a benne kialakított tudás pedig reflexív tudás lesz, mivel átalakul a korábban kialakított tudáshoz képest.

A reflektív tudás specifikus. A múltbeli tapasztalatok elemzéséből nyert, csökkenti a szakadékot az egyszerű ismeretek és annak különféle oktatási helyzetekben való alkalmazása között. Az ilyen tudás kétsíkú (N.G. Alekseev): az ontológiai sík - a látás és megértés síkja, valamint a szervezeti és tevékenységi sík - az egyéni és kollektív cselekvés szerveződési síkja. Ebben a kétsíkú logikában kell a tanárnak interakciót kiépítenie a tanulókkal, amelyben megragadja az újat (a helyzet által generált) és a közöset (humanista értékek, kulturális tevékenységi minták stb.). A reflexív aktus átmeneti hídként működik a cselekvés (tapasztalat) és a gondolkodás között, megragadva és megvalósítva ezt az élményt (realizációt), a jelenben történő cselekvés (tapasztalat) és a múltbeli tapasztalatok, annak önmaga számára jelentőségének (megértés) tudatosítása között; cselekvés és céljaik ideális megtervezése között, amely megvalósítható a célok kitűzésében és jövőbeli cselekvéseik tervezésében.

A pedagógiai tevékenység kezdetben reflexív jellegű, hiszen a tanár tevékenységének tárgya és irányításának tárgya a tanulók tevékenysége. Ebből következően a pedagógus-nevelő pedagógiai feladatai a tanulói tevékenység irányításának feladatai. Ez egy speciális menedzsment, amelyben

a tanuló is az alany pozíciójában van. A tanár a folyamat irányító funkcióját látja el, amelyben nem az ismert igazságok közvetítése és a kész forgatókönyvek eljátszása a feladata, hanem a gyermek élethelyzetben történő mozgásának irányítása, önálló önmeghatározási folyamatainak irányításával és támogatásával. és az önfejlesztés. Ebben az esetben a végeredményt nem mindig ismeri a tanár (előre nem látható tényezők adódhatnak), de kontrollt kell gyakorolnia, és különösen fontos a tanár reflexív pozíciója.

A tanár reflexív pozíciója feltételezi, hogy a tanulóval való interakció során, az interakció helyzetének elemzésekor, kezelésében a tanár három reflexív tükröt tart:

Az első - pedagógiai, tükrözi a pedagógus oktatási céljait és célkitűzéseit, pedagógiai irányelveit a gyerekekkel való munka során;

A második - gyermeki, tükrözi a tanár azon képességét, hogy elfoglalja a gyermek helyét, szemével látja a helyzetet, megfejtse a gyermek viselkedését és tevékenységét a helyzetben (szubjektív tulajdonságai a helyzet kezelésében, pozíciója, motivációja);

A harmadik a fejlesztő, tükrözi a tanár elképzelését a szimulált és szervezett körülményeiről, az alkalmazott módszerekről és technikákról, amelyek hozzájárulnak a gyermek fejlődéséhez, a helyzetet a gyermek számára fejlődővé alakításának módjairól és eszközeiről. Ugyanakkor a pedagógus figyelemmel kíséri a gyermek reakcióinak, viselkedésének, szubjektivitásának változásait.

A tanár-oktató ezen reflexív pozíciója lehetővé teszi, hogy a gyerekekkel való interakció élő folyamatával dolgozzon, kialakítja az értelmes logikában való munkavégzés képességét. Az értelmes logika magában foglalja az interakció értékszemantikai oldalának vízióját, a tanár tudatát azoknak az értékeknek és egyéni jelentéseknek, amelyeket a tanuló ebben az interakcióban sajátít el, az életfolyamatok megértését, amelyeket ez az interakció indít el benne.

Az ilyen tevékenység bizonyos bátorságot kíván a tanártól, tudatos álláspontját és ehhez a munkalogikához való orientációját. A pedagógus professzionális nevelési tevékenysége nem végezhető az ismert ismeretek felhasználásával, hanem az intuíción és a reflektív képességeken (a legszélesebb körben) alapul, azon a képességen, hogy a tanulókkal kollektív reflektív szellemi tevékenységet végezzen, mindenkit a megnyilvánulása elé hozzon. helyzetük és a személyes jelentések megértése.

A reflexió különösen fontos a tanár és a diákok interakciójában, lehetővé teszi szubjektív tulajdonságaik ösztönzését és támogatását.

minőség. A szubjektum nem csupán cselekvő egyén, hanem értelmes cselekvésre képes, cselekvését kezdeményező, megvalósító és megvalósító személy. Nem véletlen, hogy S.L. Rubinstein az emberről mint szubjektumról beszélt, aki a tudat funkcióját a tevékenységgel ötvözi, reflektáló képességét pedig az ember vezető képességének nevezte, amely meghatározza őt az élet alanyaként.

A pedagógiai tevékenység iránya a tanuló szubjektivitásának nevelésében és fejlesztésében a tanulóval való interakcióban reflexív mechanizmusok megnyilvánulása lesz, amelyeket a tanuló fokozatosan elsajátíthat és át tud vinni a személyes tevékenységélménybe, kialakítva a tudatosan felépített és irányított készségeket. akció. A tanárnak meg kell maradnia az interakció reflexiós terében, amelyben mindenki kifejezheti magát, eljuthat személyes jelentései, pozíciója megvalósításához, miközben egyidejűleg kollektíven jelentős célokat és jelentéseket hordoz, a közös MI részének érezheti magát.

A reflexiós aktusok (a tanár által ösztönözve és megszervezve) lehetővé teszik, hogy az interakció minden tárgyához (a tanárhoz és minden tanulóhoz) valami újat és közöset emeljünk ki, ami együttesen vagy egyénileg jelentős, egyéni jelentéssel bír. A reflexív aktus lehetővé teszi, hogy a tanár és az iskolások kikerüljenek magából az interakció folyamatából, lehetőséget ad számukra, hogy oldalról szemléljék ezt a folyamatot (meghatározzák prioritásaikat, értékeiket, pozícióikat), meghatározzák azokat a feladatokat, amelyeket mindegyikük el tud végezni. megoldani ebben a kölcsönhatásban. Így tehát csak a reflexió teszi lehetővé, hogy mindenki meglássa és megvalósítsa szubjektivitását, meghatározza szabadságának mértékét a közös cselekvésben és felelősségét a közös ügyért.

A tanár és a tanuló (tanulók egy csoportja) interakciójában megvalósuló közös tevékenység, amely egy közös reflektív térhez fér hozzá, a fő eszköze lesz az oktatási helyzetek kialakításának a hallgató számára, képzése és oktatása, fejlődése számára.

A tanár többféleképpen alkalmazhatja a reflexív technikákat az iskolások nevelésében, amelyeket a tanár az egyes tanulókkal és egy osztállyal (gyerekcsoporttal) való munka során alkalmazhat:

Reflexió egy "élő" pedagógiai helyzetben - a helyzet elemzése, a tevékenység tartalmának elemzése, egy közös ok vagy esemény elemzése az osztályban, a film megbeszélése stb .;

Reflexió, melynek célja a korábbi tevékenységi tapasztalatok elemzése, a tapasztalatok rendszerezése és a jelentősebb pozíciók kiemelése;

Reflexió, mint a jövőbeni lehetséges cselekvések modellezése, mint cél kitűzése és tervezése, a kitűzött célok elérését szolgáló tevékenységek tervezése, a várható eredmény képének bemutatása;

Reflexió problémás helyzetben, választási helyzetben, a probléma tárgyiasítása és tevékenységi feladattá alakítása.

A reflexió fontos a tanulóval való egyéni interakcióban. A tanuló pedagógiai támogatásának eszközeként különösen fontos a tanuló számára nehéz, problémás helyzetekben, amikor nehezen tud önállóan választani, döntést hozni. A tanár feladata, hogy közös reflektív tevékenységgel meghatározza a tanuló problématerét önmaga és saját maga számára. Általában a tanár szervezi és irányítja a tanuló reflexív tevékenységét egy-egy konkrét szituáció elemzésében és az abból kivezető utak modellezésében. A tanuló a reflexión keresztül tudatosítja magának az élethelyzetet, mint a probléma megoldását; adott helyzetben tevékenység alanyaként generálja magát. Ha a tanuló értelmes döntést hoz egy szituációban, akkor a problémás helyzetet átviszi az oktatási helyzetbe. A társadalmi, külső helyzet átmegy egy belső síkra, előfeltételévé válik az önmaga célirányos változásának, serkenti a szubjektivitást, új ismereteket, új tapasztalatokat formál.

Következésképpen a tanuló a problémahelyzetre reflektálva (tanár közreműködésével) a jelenlegi helyzet átalakítására irányuló, céltudatos és aktív tevékenység megtervezésébe lép, és a problémában önmagával szemben irányító pozíciót foglal el. A tanár segít a gyermeknek a problémát szituációs feladattá (projektté) lefordítani, amely megfelelő kulturális eszközökkel megoldható. Kiderül, hogy a probléma valójában gátat szab a tanulónak a fejlődésben, és potenciálisan önfejlődésének ösztönzőjévé válhat.

Összefoglalva, ki kell emelni azokat a főbb pontokat, amelyek megmutatják a reflexió szerepét a tanár szakmai oktatási tevékenységében:

A reflexió fontos feltétele a tanár önfejlesztésének, szakmai és személyes fejlődésének;

A reflexió maga a tevékenység fejlesztésének egyik fő mechanizmusa, és a végrehajtás minden szakaszában fontos;

Reflexió szükséges a szakmai, oktatási tevékenység feltételeinek megváltoztatásakor, újragondolásában, újratervezésében.

kutatás, az optimális tevékenységi mód megtalálása a megváltozott körülmények között;

A reflexió szükséges a pedagógiai nehézségek, problémák megoldásához, segítségével a problémát tevékenységi feladattá alakíthatja át, nehézségeivel kapcsolatban kutatói pozícióba kerülhet;

Ennek alapján történik a pedagógus szakmai tevékenységének, a nevelési folyamatnak, a gyermek személyiségének fejlesztésének tényleges folyamatának ellenőrzése és irányítása.

A reflexió a problémahelyzetben lévő tanuló pedagógiai támogatásának eszköze, segít a számára problémás helyzetet a tanulóval való közös reflexió révén fejlődővé, önálló tevékenységi feladattá átvinni.

Irodalom

1. Alekseev N.G. Tervezés és reflektív gondolkodás // Személyiség fejlesztése. - 2002. - 2. sz. - S. 85 - 103.

2. Vulfov B.Z., Kharkin V.N. A reflexió pedagógiája: Kitekintés a tanárképzésbe. M.: IChP "Magister Publishing House", 1995. - 225 p.

3. Novikova L.I. Neveléspedagógia: Válogatott pedagógiai művek / Szerk. N.L. Selivanova, A.V. Mudrik. M.: PER SE, 2010. - 335 p.

4. Reflexió az iskola innovációs gyakorlatában: monográfia / Szerk. I.Yu. Shustova. M.: NOU Központ "Pedagógiai Keresés", 2015. - 152 p.

5. Rubinstein S.L. Az általános pszichológia problémái / S.L. Rubinshtein. M.: Felvilágosodás, 1976. - 416 p.

6. Selivanova N.L. Az oktatással kapcsolatos kísérleti munka megszervezésének jellemzői a területen Általános oktatás// Új a pszichológiai és pedagógiai kutatásban. - 2014. - 2. szám (34). - S. 112-117.

7. Stepanova I.V. A tanár szakmai pozíciója, mint az oktatási szervezetben végzett kísérleti munka eredményességének feltétele // Új a pszichológiai és pedagógiai kutatásban. - 2014. - 2. szám (34). - S. 161-166.

8. Shustova I.Yu. Nevelésmodell a reflexív-aktivitás szemlélet keretein belül // Új a pszichológiai és pedagógiai kutatásban. -2013. - 3. szám (31). - S. 156-170.