Skoré štádia emocionálny vývoj
Ale teraz je dieťa doma, rodičia sa oňho starostlivo a starostlivo starajú, robia všetko podľa plánu, počúvajú rady lekárov a starších, čítajú knihy o pravidlách starostlivosti. Tu sú len knihy o duševnom, emocionálnom vývoji dieťaťa, s ktorými sa stretávajú len zriedka. A prečo: len keby bol suchý, nakŕmený, dobre spal, neplakal.
Plač je zlý, treba sa mu vyhýbať, je to signál, že treba prebaľovať, dať cumlík a pod.. Myslia si rodičia niekedy, že plač nie je len signálom nepríjemnosti a nespokojnosti, ale aj výzvou na komunikáciu? toto je úplne prvý jazyk dieťaťa, forma prejavu túžby v porozumení. Spomeňte si, čo ste robili, keď vaše bábätko začalo plakať – vzali ste ho na ruky a hladkali, utešovali alebo podľa prísnych pokynov sa ponáhľali s prebaľovaním, naučili ho samostatnosti v oddelenej posteli, aby „ne zvyknúť si na ruky“? Ale telesná komunikácia bola pre bábätko zrozumiteľná aj keď sedelo v brušku, a to je preňho teraz najbližšia forma vzťahu s okolím – dotykové, telesné kontakty. A koľko ste sa s dieťaťom rozprávali, uisťovali, hovorili, že ho milujete a rozumiete mu v prvých dňoch, týždňoch, mesiacoch jeho života? Je dokázané, že bábätká reagujú rôzne na hlas mamy, otca, babičky, cudzích ľudí, celkovo rozlišujú až 30 hlasových odtieňov a intonácií. Komunikujte medzi sebou priateľským, pokojným spôsobom, nevystrašíte dieťa, nevytvárate dôvody na úzkosť a strach. Hrubé rozhovory, diskusia o ich problémoch, zúčtovanie sa pred dieťaťom ho vnútorne znepokojuje, napína, preto plač „bez zjavného dôvodu“, bezsenné noci. Nefunkčné vzťahy medzi rodičmi vždy boli, sú a budú príčinou emocionálnych problémov detí.
Pamätajte, že ak ste to mali, a ak „áno“, potom je to ďalší dôvod vášho súčasného nepochopenia vášho dieťaťa, toto je odpoveď na zmätok: „Veď pre neho robíme všetko, pretože u nás je teraz všetko v poriadku. .“
Stres je skutočnou pohromou našej doby – jav je nejednoznačný. Výskum známeho kanadského fyziológa Hansa Selyeho ukázal, že určitá miera stresu môže byť dokonca prospešná, keďže zohráva mobilizačnú úlohu a pomáha človeku prispôsobiť sa meniacim sa podmienkam. Ak je však stres silný a trvá príliš dlho, preťažuje adaptačné schopnosti človeka a vedie k psychickým a fyziologickým poruchám v tele. G. Selye rozdelil stresovú reakciu organizmu do troch štádií a vytvoril koncept adaptačného syndrómu (pozri obrázok 2).
Obrázok 2 - Fázy stresovej reakcie.
Fáza 1. Poplachová reakcia. V dôsledku prvotného stretnutia so stresorom dochádza v organizme k zmenám. Odolnosť tela sa zníži a ak je stresor dostatočne silný, môže nastať smrť.
Fáza 2. Štádium rezistencie. Ak stresor svoj dopad nezastaví a vy sa mu dokážete prispôsobiť, v tele vzniká odpor. Príznaky poplachovej reakcie v tele prakticky zmiznú. Odpor je stále vyšší.
Fáza 3. Štádium vyčerpania. V dôsledku dlhšej interakcie so stresorom, na ktorý je telo už zvyknuté, energia vynaložená na adaptáciu vysychá. Znaky úzkostnej reakcie sa znova objavia, ale teraz sa už nedajú zmeniť a jedinec zomiera.
Vývoj emočného stresu možno sledovať na príklade stresu zo skúšky. Hoci stres zo skúšky sa zvyčajne chápe ako stav osoby, ktorá skúšku robí, v skutočnosti tento proces trvá dosť dlho dlho. V skutočnosti stres zo skúšky začína od momentu, keď si študent uvedomí, že v blízkej budúcnosti bude nevyhnutne musieť absolvovať tú či onú skúšku. Aktualizácia tejto myšlienky u rôznych študentov nastáva v rôznych časoch pred skúškou: od niekoľkých týždňov po niekoľko dní a od tohto momentu začína narastať úzkostné očakávanie skúšky, ktoré dosahuje maximum už v triede, kde sa skúška koná. miesto. K maximálnym zmenám v tele študentov teda nedochádza počas skúšky, ale pred ňou.
Aj keď po absolvovaní prvej skúšky je emočný stres výrazne oslabený, spravidla neklesá na pozaďové hodnoty, pretože študent si uvedomuje, že sú pred ním ďalšie testy. Ak študent dostane nižšiu známku, ako sa očakávalo, potom môže byť úzkostné očakávanie ďalšej skúšky ešte vyššie. Údaje z analýzy funkčných zmien u študentov počas vyšetrovacieho sedenia (vrátane EKG, EEG, biochemických rozborov a neurologických parametrov) nám umožňujú konštatovať, že pod vplyvom chronického záťažového stresu u väčšiny študentov došlo k významným zmenám biochemických parametrov, intenzity krvná náplň krvných ciev, a reaktivita mozgových biopotenciálov.mozgové a autonómne ukazovatele tep srdca. Tieto porušenia sa nenormalizovali do 2-3 dní po skúškach.
Na základe koncepcie G. Selyeho, v strese spôsobenom napätím vzdelávacie aktivity alebo absolvovaním skúšok je možné rozlíšiť aj tri etapy jeho vývoja.
Prvým z nich je štádium mobilizácie alebo úzkosti, ktoré sa prejavuje mobilizáciou všetkých zdrojov tela, zvýšením srdcovej frekvencie a celkovou reštrukturalizáciou metabolizmu.
Druhým je štádium odporu alebo adaptácie, kedy sa telo dokáže adaptovať na extrémny faktor prostredia a ak zlyhá, nastupuje tretie štádium vyčerpania.
Niektorí psychiatri poznamenávajú, že tretia fáza stresu - vyčerpanie za určitých podmienok môže byť sprevádzaná zvýšenou úzkosťou a potom sa môže zmeniť na depresiu a tento jav sa najčastejšie pozoruje u subjektov, ktoré boli za normálnych podmienok poznačené výrazným pesimizmom. Zároveň je dôležité poznamenať, že intenzita rozvíjajúcej sa adaptačnej reakcie u človeka spravidla nezávisí ani tak od charakteristík stresora, ale od osobného významu pôsobiaceho faktora. Preto tá istá skúška môže viesť u rôznych študentov k rôznym psychofyziologickým a somatickým prejavom. Táto stránka stresových reakcií na sociogénne faktory zdôrazňuje potrebu osobného prístupu k tomuto problému.
O 1. Problém formovania pripútanosti ako hlavný problém raného veku
O 2. Obavy
O 3. Agresivita
O 4. Negativizmus
Záver
PREDSLOV
Táto kniha je predovšetkým najjasnejšou spomienkou na našu milovanú učiteľku - Klaru Samoilovnu Lebedinskaya. Práve jej subtílny klinický prístup k štúdiu skorých prejavov porúch emocionálneho vývinu a identifikácia hlavných kritérií pre včasnú diagnostiku raného detského autizmu dali impulz k ďalšiemu psychologickému vývoju v tejto oblasti. Hlboké presvedčenie Kláry Samoilovnej, že hľadanie možnosti čo najskorších nápravných opatrení pri príznakoch afektívnej tiesne v prvých rokoch života dieťaťa sa môže stať prevenciou vzniku ťažkých foriem narušeného emocionálneho vývinu, sa prenieslo na nás.
Dlhoročná praktická práca s rôznymi variantmi autizmu v ranom detstve nám umožnila vidieť v nahej podobe nedostatočnosť fungovania alebo dokonca absenciu tých mechanizmov afektívnej regulácie, ktoré za normálnych okolností pri zvládaní svojej úlohy jednoducho nemusia prísť povrch. Toto je zvyčajný spôsob: hľadanie príčin vývinových porúch má spravidla za následok prehĺbenie pochopenia normálneho chodu udalostí. Tu máme možnosť prehodnotiť, čo sa deje s dieťaťom v rané detstvo ako sa vytvárajú afektívne mechanizmy, ktoré organizujú prvé formy jeho postoja a interakcie s príbuznými a svetom okolo neho.
Pochopenie logiky výskytu ťažkostí, výskytu skreslenia alebo oneskorenia v emocionálnom vývoji dáva úplne jednoznačné východisko v nápravnej práci. Navyše to umožňuje uvedomiť si význam mnohých metód tradičnej výchovy malých detí, ich zameranie na rozvoj týchto mechanizmov afektívnej organizácie správania a vedomia dieťaťa. Moderné životné podmienky, najmä mestské, nevyhnutne vedú k výraznej strate výchovných tradícií vyvinutých v minulých generáciách, v prvom rade je to spôsobené častou absenciou „veľkej rodiny“ - výchovou mimo neustálej prítomnosti staršej generácie. , ktorá stále zachováva a prirodzene využíva tieto metódy organizácie správania bábätka . Mladí rodičia sa často nechávajú unášať modernými, navonok pragmatickejšími aspektmi výchovy a predovšetkým učenia malého dieťaťa - to určite nie je zlé, ale ak sa tým nestratí prepojenie rôznych stránok jeho duchovného života, ak bude pokračovať vo všeobecnosti sa rozvíjať a individualizovať s blízkym sémantickým kontextom pre dospelých.
Možno im táto kniha do istej miery pomôže pozrieť sa na vnútorný svet dieťaťa trochu inak, a to nielen pri zjavných ťažkostiach jeho citového vývinu. Jej blahobytný a harmonický priebeh, ako je známe, predpokladá aj obdobia dramatických kríz. Pochopenie ich podstaty, ako aj vnútorného zmyslu iných, pokojnejších období, pomôže blízkym zachovať si sebavedomie a lepšie pripraviť bábätko na samostatný život.
Ciele tejto knihy preto nezahŕňajú sledovanie jednotlivých línií vývoja mentálnych funkcií dieťaťa – senzomotorických, rečových, intelektuálnych, jeho pozornosti či pamäti. Dôležité bolo pre nás predstaviť všeobecnú logiku komplikácií jednotlivých afektívnych významov v interakcii dieťaťa so svetom, rozvíjaní citových vzťahov k blízkym. Dúfame tiež, že pochopenie tejto všeobecnej logiky vývoja pomôže využiť skúsenosti nápravná práca s deťmi s ťažkými poruchami emocionálneho vývinu a v iných bežnejších prípadoch. Pomôže to špecialistovi-diagnostikovi adekvátnejšie posúdiť nielen zásobu vedomostí či zručností, ale aj emocionálnu zrelosť bábätka a zamestnancovi detského ústavu budovať vzťahy v súlade s emocionálnym vekom dieťaťa.
Osobitné poďakovanie patrí autorovi - rodičom detí s autizmom, s ktorými sme celé tie roky spolupracovali za ich obetavosť, vytrvalosť, schopnosť radovať sa aj pri najmenších náznakoch pohybu dieťaťa, ochotu podeliť sa o svoje skúsenosti a neustále sa učiť, za ich tvorivé postavenie a vieru v našu spoločnú vec. Táto kniha je venovaná rodičom.
ÚVOD
Narodenie dieťaťa je pre rodičov vždy radostnou a zároveň znepokojujúcou udalosťou. Je všetko v poriadku? Aký je najlepší spôsob výchovy dieťaťa? Tieto a mnohé ďalšie otázky sa nevyhnutne vynárajú pred blízkymi dieťaťa. Samozrejmosťou je vlastná materská intuícia, rady skúsených babičiek, knihy, ktoré si človek môže prečítať a napokon aj možnosť pravidelných návštev v ambulancii. Avšak aj keď je dieťa pod starostlivým dohľadom príbuzných a špecialistov, nemôže to vždy chrániť pred nepozornosťou voči mnohým znakom pohody duševného vývoja.
Hlavným kritériom normálneho priebehu ontogenézy je, ako je známe, dodržiavanie určitých formálnych ukazovateľov vývoja jednotlivých psychických funkcií (vnímanie, motorika, reč atď.). Zároveň sa sleduje včasnosť prechodu hlavných fáz vývoja (keď si sadol, vstal, začal upierať oči, sledovať pohyb hračky, brať ju do ruky, koordinovať pohyb ruka a pozri, keď vrčia, bľabotajú, objavujú sa prvé slová atď.). Na základe týchto dobre známych znakov sa zvyčajne hodnotí blaho fyzického a duševného vývoja dieťaťa (Figurin N.L., Denisova M.P., 1949; Shchelovanov N.P., 1960; Aksarina N.M., Kistyakovskaya M.Yu., 1969) .
Priebeh štádií emocionálneho vývoja možno sledovať aj podľa rovnakých vekových míľnikov. Tomu sa však spravidla nevenuje toľko pozornosti. Úzkosť môže vzniknúť, ak sa v správaní dieťaťa včas nevytvoria také živé prejavy pohody emocionálneho vývoja, ako je úsmev, záujem o ľudskú tvár, uznanie blízkych. Prirodzená je aj obava z nízkej citlivosti na vonkajšie vplyvy, výraznej pasivity pri kontaktoch s okolím, či naopak nadmernej vzrušivosti. Tieto alarmujúce tendencie sa však často považujú za prejav osobitnej povahy bábätka – zabrzdené alebo zraniteľné, ovplyvniteľné.
Pre adekvátne posúdenie pohody vznikajúcej emocionálnej sféry je však mimoriadne dôležité všímať si nielen absenciu alebo oneskorenie objavenia sa niektorých povinných behaviorálna reakcia ale aj určiť jeho kvalitu. Akokoľvek sa to môže zdať paradoxné, najzávažnejšie a najkomplexnejšie poruchy emocionálneho vývinu, ktoré sa vyskytujú napríklad u autizmu v ranom detstve a prejavia sa vo veku 2,5 - 3 rokov, môžu prirodzene vyrásť z jemných, jemné znaky afektívny distres v najskorších štádiách ontogenézy. Často ich nemožno stanoviť podľa žiadnych formálnych kritérií - pretože vývoj takéhoto dieťaťa môže dobre zapadať do hraníc normy a niekedy sa môže pozerať dopredu v mnohých parametroch. Dokonca aj veľmi pozorní rodičia nemôžu vždy správne posúdiť zvláštne črty správania dieťaťa, povahu jeho reakcie na blízkych a prostredie ako celok. Niekedy sú výrazné známky patologických tendencií afektívneho vývoja spočiatku mylne vnímané ako pozitívne vlastnosti bábätka – mimoriadne pokojné, „pohodlné“, nežiada o ruky či nebojácnosť.
V mnohých prípadoch majú rodičia dokonca pocit, že s dieťaťom „niečo nie je v poriadku“, ale je ťažké to pochopiť: buď taký zvláštny charakter, alebo oni sami nie sú dostatočne zruční a korektní v interakcii s ním. Obzvlášť ťažké je to pochopiť, keď je takéto dieťa prvé. Uvedomenie si problémov často začína vtedy, keď má matka možnosť porovnať svoje bábätko s rovesníkmi (na recepcii v ambulancii, s deťmi kamarátok, na ihrisku).
Žiaľ, vo väčšine týchto prípadov nepomáha ani včasný kontakt s odborníkmi – pediatrami a neuropatológmi. Kým je dieťa v dojčenskom veku, často nepodporujú rodičovské obavy. Keď dieťa trochu vyrastie a narastajúce ťažkosti jeho organizácie sa začnú prejavovať jasnejšie, vznikajú hypotézy o možnom nedostatku intelektu, vývinu reči, niektorých poruchách v oblasti vnímania.
Takže, keď nereaguje dostatočne na odvolanie, nereaguje na meno - prirodzene, prvé podozrenia, ktoré vznikajú, sú, či nemá znížený sluch; ak nepoužíva reč - sú nejaké poruchy reči. Podozrenia na vážne ťažkosti v afektívnom vývine sú zvyčajne posledné. Napriek tomu sú tieto ťažkosti celkom bežné a vývojová pohoda afektívnej sféry by sa mala sledovať rovnako pozorne ako pohoda zmyslového, motorického, rečového a intelektuálneho rozvoja. Na to sú všetky možnosti. Hlavné javy a povinné štádiá normálneho emocionálneho vývoja malého dieťaťa sú vo všeobecnosti dostatočne študované.
Naším cieľom je ukázať formovanie nevyhnutných mechanizmov emočnej regulácie správania (O.S. Nikolskaya, 1990) v rámci raného veku. Niektoré z nich zabezpečujú dôslednú adaptáciu dieťaťa na stajňu životné cykly; iné umožňujú bábätku prispôsobiť sa nečakane sa meniacim okolnostiam, pomáhajú mu získať nezávislosť, vyrovnať sa s prekážkami, nebezpečenstvom. Najdôležitejším z týchto mechanizmov, ktorý nadobudne účinnosť takmer okamžite po narodení dieťaťa a napomáha dozrievaniu všetkých ostatných, je ten, ktorý reguluje jeho citové vzťahy najskôr k blízkym a potom k komplexný svet ľudské vzťahy do ktorého dieťa vstupuje.
Uvidíme, že zakaždým, keď zahrnutie nového afektívneho mechanizmu do systému emočnej regulácie správania vedie k dočasnej nestabilite: objaveniu sa strachu, rozmarov a neposlušnosti. Niektoré z týchto momentov sa tradične považujú za vývojové krízy. Treba ich odlíšiť od príznakov skutočných problémov v ranom emocionálnom vývoji dieťaťa, čo vedie k vážnym poruchám.
HLAVNÉ ETAPY CITOVÉHO VÝVOJA DIEŤAŤA
V prvom roku života dieťaťa nemožno uvažovať o jeho duševnom vývoji mimo jeho neustálej interakcie s blízkymi ľuďmi, predovšetkým matkou, ktorá je sprostredkovateľkou a organizátorkou takmer všetkých jeho kontaktov s okolím. Analýze interakcie v diáde matka-dieťa, opisu jej dynamiky v rôznych vekových obdobiach sa venuje množstvo prác domácich i zahraničných bádateľov (LS Vygotsky, 1983; MI Lisina, 1974; S. Yu. Meshcheryakova, 1978; G.Kh.Mazitova, 1977; N.N.Avdeeva, 1982 atď.). Dieťa v ranom štádiu vývoja je závislé na matke, a to nielen fyzicky, ako zdroj realizácie všetkých svojich životne dôležitých potrieb nasýtenia, tepla, bezpečia atď., ale aj ako regulátor jeho afektívneho stavu: môže upokojte ho, uvoľnite, povzbuďte ho, potešte, zvýšte vytrvalosť a skomplikujte vzťahy s vonkajším svetom. Najdôležitejšou podmienkou pre to je možnosť synchronizácie ich emocionálnych stavov: infekcia úsmevom, syntónia nálady a prežívanie toho, čo sa deje okolo. Preto je také dôležité, aby dieťa upokojilo a sebavedomie matky, dáva mu pocit spoľahlivosti. Takto sa realizuje primárna potreba stability a emocionálneho pohodlia dieťaťa (E. Erikson, 1992). Mnoho ľudí vie, o koľko pokojnejšie a prosperujúcejšie v porovnaní s prvými často vyrastajú druhé deti v interakcii so skúsenejšou, šikovnejšou, a teda ľahšou a slobodnejšou matkou.
Ústredným bodom duševného vývoja dieťaťa v prvých mesiacoch života, ako je známe, je formovanie individuálnej pripútanosti – (Ainsworth M.D., 1962 a i.). V rámci tohto emocionálneho spoločenstva sa podľa L.S. Vygotsky v skúsenostiach „The Great We“ dozrievajú a rozvíjajú sa jednotlivé afektívne mechanizmy dieťaťa - jeho schopnosť v budúcnosti samostatne riešiť životné úlohy: organizovať sa, udržiavať a udržiavať aktivitu vo vzťahoch so svetom. Pozrime sa podrobnejšie na to, aké sú tieto afektívne mechanizmy, ako napr nízky vek tvoria sa v procese interakcie dieťaťa s blízkymi.
Ako sa dieťa vyvíja, neustále vzniká séria čoraz zložitejších životných úloh a na ich vyriešenie v každej fáze je potrebné aktívne zahrnúť do práce nový spôsob organizácie správania.
Prvou takouto životne dôležitou úlohou je vzájomné prispôsobenie sa dojčaťa a matky jeden druhému v bežných situáciách interakcie – kŕmenie, kúpanie, zavinovanie, ukladanie do postieľky atď. Opakujú sa zo dňa na deň a bábätko si v nich vytvára prvé afektívne stereotypy správania, svoje prvé individuálne návyky. Toto sú jeho prvé účinné mechanizmy na organizovanie správania, takto dochádza k adaptácii na pomerne jednotné, stabilné podmienky prostredia. Stabilný rytmus každodenného života určuje predovšetkým matka dieťaťa. Je organizátorkou a stálou sprostredkovateľkou uspokojovania absolútne všetkých životne dôležitých potrieb dieťaťa v sýtosti, teple, pohodlí, hmatovom kontakte, komunikácii.
Asimilácia týchto stabilných foriem života spoločných pre ich blízkych je prvým adaptačným úspechom dieťaťa. Zároveň sú tieto pôvodne dominantné formy adaptácie stále veľmi obmedzené. Dieťa v prvých 2-3 mesiacoch života je charakteristicky netrpezlivé, silne reaguje na zmeny v dennom režime - porušenie režimu kŕmenia, spánok-bdenie, môže zažiť zmenu prostredia; zvykne si na určité „ruky“, spôsob osoby, ktorá sa o neho väčšinu času stará, ťažko ho nahrádza (Brazelton TV, 1972).
V tomto období sú vyjadrené afektívne prejavy dieťaťa hlavne negatívny charakter(kričať, plakať). Ich adaptačným významom je jednoduché signalizačné pôsobenie na dospelého človeka, výzva na uspokojenie naliehavých potrieb, na odstránenie nepríjemného.
Tieto signály však volajú dospelého nielen k priamemu uspokojeniu špecifických potrieb dieťaťa. Dospelý sa snaží nájsť všeobecnejšie spôsoby, ako utešiť dieťa. Najbežnejšie z nich sú kinetóza, kolíska, zvykanie dieťaťa na figurínu, ktoré pevne vstúpili do tradičnej kultúry dojčenia dieťaťa. Je charakteristické, že všetky sú založené na rytmickej organizácii vnemov, ktoré sú pre dojča veľmi dôležité (predovšetkým vestibulárne, orálne, hmatové). Dieťa čoskoro začne aktívne používať tieto techniky, ktoré mu pomáhajú upokojiť sa, keď nie je nablízku milovaná osoba. Následne, keď si dieťa osvojí zložitejšie spôsoby sebatónovania, ich potreba sa zníži – takže do 6-7 mesiacov sa cmúľanie palca zvyčajne zastaví (Braselton T.B., 1982). Môžu sa však tiež pevne usadiť, ak je dieťa v dlhotrvajúcich situáciách a je zbavené pozornosti blízkych. Často sa teda stretávame s nekonečným kývaním a cmúľaním prsta, kútika plienky v prípadoch takzvaného „hospitalizmu“ (Spitz R.A., 1945, Bowlby J., 1979).
Za normálnych okolností si príbuzní pomerne skoro osvoja spôsoby starostlivosti o dieťa a spôsoby ovládania jeho emocionálneho stavu a koniec tretieho mesiaca je zvyčajne charakterizovaný objavením sa rovnováhy vo vyjadrovaní pozitívnych a negatívnych emócií (A. Vallon, 1967). ). Interakciu dieťaťa s matkou začínajú čoraz viac určovať pozitívne emócie. Keďže základné stereotypy uspokojovania potrieb sa už formujú, do popredia sa dostáva potreba komunikácie, pozornosti dospelého človeka, jeho priamej emocionálnej odozvy.
Ako viete, samotná tvár človeka od prvého mesiaca života je pre dieťa najdôležitejším a najsilnejším etologickým dráždidlom. Teraz je však jeho emotívny výraz, oči a úsmev milovanej osoby čoraz výraznejšie. Ak do 2-3 mesiacov akákoľvek tvár, a ako ukázali experimentálne štúdie, dokonca aj maska alebo veľmi hrubá napodobenina tváre (kruh a dve bodky namiesto očí) spôsobí u dojčaťa reakciu animácie a preferenciu čas na zafixovanie akéhokoľvek iného prezentovaného podnetu, potom po 3 mesiacoch dieťa čaká na úsmev dospelého. Známe sú aj experimentálne údaje, podľa ktorých sa deti častejšie a dlhšie pozerajú na tvár matky, keď vyjadruje potešenie (B.C. Epanchin, J. Paul, 1987). Okrem toho existujú pozorovania (experimenty O. Bazhenovej, 1985), ktoré naznačujú, že v tomto veku, pri pohľade na ľahostajnú tvár skláňajúcu sa nad ním, dieťa prežíva úzkosť a aktívne sa dožaduje participácie.
Začína sa rozvíjať nová trieda individuálnych životných stereotypov dieťaťa – spôsoby, akými je zvyknuté nadväzovať a udržiavať komunikáciu, priama emocionálna komunikácia. Predtým nediferencovaný náročný výkrik začína naberať intonáciu prosby (J. Bruner, 1977). Dieťa sa učí rozmanitejším formám komunikácie, vstupuje do zvyčajných rituálov emocionálnej interakcie s dospelým v rôznych situáciách: starostlivosť o neho a stereotypy raných hier akceptované v jeho rodine. Najčastejšou formou spoločného potešenia je v tomto období hra na schovávačku – objavenie sa a zmiznutie tváre dospelého zo zorného poľa bábätka, keď si ono samo zakryje tvár alebo na chvíľu tvár dieťaťa. Okamih obnovenia očného kontaktu prežíva bábätko najakútnejšie a spôsobuje rozkoš.
V budúcnosti, podobne ako pri hrách dospelých, začína postupne nadobúdať čoraz väčší význam nielen priama emocionálna infekcia, ale aj všeobecné zameranie sa na zmyslovo žiarivú farebnú a znejúcu hračku. S jeho pomocou dostane dospelý príležitosť nielen upokojiť dieťa, ale aj rozveseliť ho, zvýšiť jeho aktivitu. Je dôležité poznamenať, že v týchto interakciách má naďalej osobitný význam ich rytmus a opakovanie.
Čoskoro aj samotné dieťa dostane možnosť sebatónovania pomocou aktívnej manipulácie so zmyslovým prostredím. V tomto čase už má schopnosť nielen vziať hračku, ale aj s ňou koordinovane konať, získavať rôzne zmyslové vnemy (klopanie, hádzanie, krútinie atď.). Samozrejme, tieto akcie mu dávajú komplexnejšie a rozmanitejšie pocity ako primitívne akcie sebapodráždenia, ktoré sú pre dieťa charakteristické. mladší vek. Zostávajú však aj rytmicky organizované, zamerané skôr na reprodukciu určitého želaného zmyslového efektu ako na aktívne skúmanie prostredia. Štádium formovania a prevahy „kruhových reakcií“ v správaní (podľa J. Piageta) zaberá významnú časť druhej polovice života dieťaťa.
Krátko po tom, ako sa dieťa začne vyťahovať a opierať o nohy, sa charakteristické stáva jeho nekonečné „skákanie“ a vyhadzovanie hračky či cumlíka z postele. Dôležité tu je, že s najväčšou intenzitou a hlavne s najväčšou radosťou sa táto obiehajúca činnosť mení na hru v prítomnosti a za účasti dospelého človeka. Zároveň dieťa dostáva potešenie nielen z vykonaných akcií, ale aj z reakcie milovanej osoby. Skoršia hra na „schovávačku“ nadobúda v tomto veku rovnaký obehový charakter. Teraz sa samotné dieťa môže skrývať a vyčnievať a upútať pozornosť dospelého.
Takáto obehová aktivita umožňuje dieťaťu nezávisle udržiavať pocit bezpečia a stability vo vzťahoch so svetom. Zároveň s ich pomocou dochádza k ďalšiemu rozvoju interakcie s blízkymi. Na základe takýchto cirkulujúcich reakcií sa zvyčajne vytvárajú herné rituály, ktoré umožňujú zjednotiť pozornosť, všeobecnú koncentráciu nielen priamo na seba, ale aj na nejaký predmet spoločného potešenia. Tieto rituály pripravujú možnosť rozvinúť prvé proto-deklaratívne akcie (J. Bruner, 1975), ktoré označujú tieto situácie a pripravujú dieťa a dospelého na príležitosť kontrolovať vzájomnú pozornosť a koordinovať emocionálne hodnotenia.
Schopnosť ovládať pozornosť druhého je spojená s rozvojom pripravenosti dieťaťa riadiť sa pokynmi dospelého a objavením sa jeho vlastného ukazovacieho gesta. Začína sa rozvíjať možnosť koordinovanej interakcie. Doteraz nebolo adresné odvolanie na dospelého pre dieťa také relevantné. Tvorili takú jednotu, že túžby dieťaťa sa splnili akoby automaticky, ako odpoveď na jednoduchý náznak nepohodlia alebo požiadavky. Ak sa skôr dieťa len natiahlo za objektom túžby, teraz k sebe ťahá ruky, no zároveň obracia pohľad na dospelého, tak sa rodia prvé výzvy a ukazovacie gestá.
V emocionálnej interakcii sa teda vytvára spätná väzba. Dieťa postupne začína brať do úvahy emocionálnu reakciu dospelého na jeho činy. Ak malo dieťa v skoršom štádiu vývoja primitívnu afektívnu infekciu s najjasnejším stavom inej osoby (najskôr zívanie, neskôr - smiech, plač) - jeho plastický odraz, teraz začína vyrastať skutočná imitácia emocionálnych reakcií dospelých. o ňom. Takže už päťmesačné dieťa dokáže napodobňovať výraz tváre matky a s potešením sa hrať s výrazom svojej tváre v zrkadle (Braselton T.V., 1982). Táto schopnosť primeranej emocionálnej reakcie, vyvinutá spočiatku hrou, vedie k vzájomnej koordinácii emocionálnych stavov, v dôsledku čoho má dieťa možnosť aktívnejšieho a pestrejšieho ovplyvňovania okolia. V šiestom mesiaci už dieťa dobre rozpoznáva hlavné emócie svojich blízkych a začína diferencovane a adekvátne vyjadrovať prekvapenie, odpor, smútok, hnev, radosť, zmätok, rozpaky atď.
Ide o obdobie intenzívneho formovania operačnej stránky emocionálnej interakcie v diáde matka-dieťa. Samozrejme, reciprocita správania sa dosiahne, keď sa objavia všetky potrebné technické zložky tejto interakcie: schopnosť nezávisle meniť polohu tela, meniť vzdialenosť komunikácie, výrazy tváre, ale ústredná úloha medzi faktormi patrí pohľad ako najsilnejší regulátor správania (Argile, 1967, 69).
Treba tiež poznamenať, že zásadné zmeny v hodnotení afektívneho stavu inej osoby, ku ktorým dochádza počas prvých šiestich mesiacov života dieťaťa, spočívajú v objavení sa väčšej orientácie na jej znamenie (pozitívne, negatívne alebo neutrálne). , teda kvalitu tohto štátu. Podľa experimentálnej štúdie (Lisina MI, Meshcheryakova S.Yu., Sorokina AI, 1983) sú deti prvého polroka citlivejšie na rozdiel v intenzite pozornosti dospelého, nie je taký dôležitý pre na zvýraznenie negatívnych prejavov (prejavy hnevu, výčitky). V tom čase sa u neho ostro prejavuje zvláštna negatívna reakcia na ľahostajnosť dospelého: v tomto prípade dieťa vyzerá vystrašene, depresívne, rozrušene a po chvíli sa jeho reakčné správanie prudko spomalí. Dojčatá práve v druhej polovici života začínajú hodnotiť prejavy neľúbosti dospelého človeka ako niečo zásadne dôležité a podľa toho na to reagujú – samy sa mračia, vzďaľujú a mrzuto plačú.
Rastúca selektívna orientácia dieťaťa na emocionálne reakcie blízkeho človeka kvalitatívne mení jeho vzťah k okoliu. Stáva sa menej závislým na svojich bezprostredných podnetoch a viac závislým na sprostredkujúcej emocionálnej reakcii matky, ktorá už nie je len upokojujúca alebo aktivizujúca, ale už aj smerovo organizujúca jeho správanie. Blízky dospelý môže čoraz úspešnejšie „presvedčiť“ dieťa, aby trochu počkalo, vydržalo v podmienkach nepohody, „nakazilo“ svojim pokojom a pozitívnymi emóciami, sústredilo sa na dôležitý dojem. Údaje A. Gesella (1974) potvrdzujú, že v období 7-8 mesiacov získava bábätko výrazne väčšiu afektívnu stabilitu v kontaktoch so svetom a diferencovaná orientácia dieťaťa na emocionálnu reakciu matky robí obrovskú príspevok k jeho dosiahnutiu.
Zároveň sa aj tieto zložitejšie spôsoby rozvoja stabilných a spoľahlivých vzťahov so svetom ukazujú ako nedostatočné. Teraz sa dieťa stáva zraniteľným vo svojej schopnosti prispôsobiť sa novým spôsobom. Začína prejavovať úzkosť v prípade porušenia nie tak obvyklých foriem starostlivosti, ale stereotypu vzťahov s blízkymi. Je známe, že v tomto veku prirodzene vzniká úzkosť, keď odchádza matka, centrum afektívneho prispôsobovania dieťaťa svetu. Výsledkom rozvoja stereotypu individuálnych vzťahov s blízkymi je strach z „cudzej tváre“ charakteristický pre vek 8 mesiacov: dieťa pri pohľade na cudzieho človeka prejavuje strach a nevôľu (E. Maccoby, J. Masters, 1970; BLWhite, 1975), alebo prinajmenšom rozpaky a zmätok (E. O. Smirnova, I. A. Kondratovich, 1973). Tento jav svedčí nielen o tom, že dieťa dobre rozlišuje medzi svojimi a inými. Je charakteristické, že aj keď je rozpoznanie matky samotným dieťaťom zaznamenané ešte pred dosiahnutím veku 6 mesiacov, deti nie staršie ako 6 mesiacov prejavujú schopnosť rozpoznať svojich blízkych tým, že pri interakcii s nimi sú šťastnejšie a šťastnejšie. s väčšou pravdepodobnosťou prejavia iniciatívu ako pri kontaktoch s cudzinci- ide o takzvané "pozitívne uznanie" (Mazitova G.Kh., 1979). Teraz je pre dieťa ťažká neprítomnosť milovanej osoby, tak ako v 2. mesiaci bolo dieťa obzvlášť citlivé na stálosť osoby, ktorá sa o neho stará, tak teraz potrebuje stabilitu emocionálnej reakcie matky.
Toto nové obdobie úzkosti a strachu dieťaťa v skutočnosti odráža pokrok v jeho vývoji, ale pre dospelých kladie nové úlohy: pomôcť dieťaťu prekonať rastúce úzkosti v rozpore so zaužívanými formami života. A v spoločných hrách opäť začínajú dozrievať mechanizmy schopné tieto problémy riešiť. Obsahom týchto hier samozrejme zostáva priama emocionálna infekcia a komunikácia okolo hračky. Zároveň v nich začína čoraz viac zaujímať zážitok z veľmi zvláštnych dojmov. Teraz začína priťahovať a baviť to, čo ho predtým strašilo. Prvé obavy dieťaťa boli spojené s rýchlym postupom k nemu, prudkou nerovnováhou, náhlym prerušením obvyklého rytmu. V rámci celkovej hry ho začnú rozosmievať takéto dojmy: smeje sa, keď je „zadupaný“, „chytený“, vyhadzovaný na kolená a ruky. Novinka a prekvapenie sa do hier vnášajú stále viac a viac, sú votkané do všeobecnej rytmickej organizácie, ktorú dieťa pozná, do zvyčajne sa opakujúceho stereotypu hry ako prvok zápletky, ktorá sa objavuje po prvýkrát, dobrodružstvá - „Teraz Zjem ťa“, „Cez hrbole, do diery“ atď. P. Takže dieťa začína trénovať schopnosť prežiť situáciu porušenia stereotypu, zažiť potešenie z prekvapenia.
Tieto úlohy sú o to aktuálnejšie, že v tomto čase sa výrazne mení celá životná situácia dieťaťa. Je to spôsobené predovšetkým tým, že bábätko sa v procese rastu stáva odolnejším, mobilnejším a častejšie sa ocitá v neočakávaných, nestabilných situáciách – čelí novým adaptačným úlohám. A. Vallon charakterizuje tento vek tým, že „nový“ začína dieťa menej strašiť a prinášať viac potešenia, stáva sa čoraz zvedavejším. Začínajú sa rozvíjať zásadne nové vzťahy so svetom, založené na rozvoji afektívnych mechanizmov prispôsobovania sa meniacim sa, neistým podmienkam – mechanizmov expanzie. Ako už bolo spomenuté vyššie, dieťatko pod ochranou dospelého ich prvýkrát prežíva v hlavnom prúde všeobecnej hry ako zážitok akútneho momentu s jeho okamžitým pozitívnym vyriešením.
Takže koncom prvého roka sa u dieťaťa vytráca stereotypná „kruhová činnosť“ pri manipuláciách s predmetmi a hračkami; dôležitá nie je ani tak opakovateľnosť a spoľahlivosť, ako novosť, objavovanie nových možností. Preto má schopnosť byť flexibilnejší, iniciatívnejší pri manipulácii s hračkami. A opäť, príležitosti získané v hre začína dieťa postupne využívať na skutočné prispôsobenie.
Asi 9-10 mesiacov sú pozorované prvé pokusy o aktívne skúmanie blízkeho vesmíru. To je skutočne možné nielen preto, že v tomto čase dieťa dostane príležitosť na samostatný pohyb (predovšetkým plazenie, začína sa odtrhávať od matky, skúma vzdialené a neznáme miesta). Je to objavenie sa zvedavosti, možnosť v prípade porušenia obvyklého priebehu udalostí zažiť nie paniku, ale záujem, čo je základom rozvoja skutočného prieskumného správania. Okrem toho teraz dieťa začína venovať pozornosť nielen predmetu, ktorý ho zaujíma, ale aj prekážke na ceste k cieľu. Začína brať do úvahy a potom skúmať, hľadať spôsoby, ako prekonať bariéru, po prvýkrát dostane príležitosť vidieť a zhodnotiť výsledky svojho pokusu a omylu, bez ktorých nie je možné zistiť príčinu- a ovplyvňujú vzťahy v budúcnosti. Práve v tom čase sa zvyčajne objavujú prvé pokusy dieťaťa posunúť prekážku, dosiahnuť pomocou palice správnu vec, iná hračka, teda prvé skúsenosti s používaním nástrojov. Je známe, že tieto pokusy sa považujú za veľmi dôležitú etapu intelektuálny rozvoj dieťa, ale jeho dosiahnutie je nemožné bez vytvorenia vhodného afektívneho mechanizmu expanzie - prispôsobenia sa meniacim sa podmienkam, mobilizácie pre rozvoj nového, prekonávania prekážok.
Ako viete, spolu s nadobudnutím zručností samostatného pohybu v priestore je najdôležitejším adaptačným úspechom do konca prvého roka začiatok rozvoja reči. Samozrejme, nebolo správne počítať vývoj reči od objavenia sa prvých slov, čo je pre túto dobu typické. Predtým prešla najdôležitejšia etapa vývoja prajazyka. Bábätko už od prvých mesiacov aktívne komunikovalo s blízkymi pomocou vŕzgania, vŕzgania, v tejto interakcii sa naučilo rozumieť a opakovať matkine intonácie, vyjadrovať svoje stavy a vyslovovať fonémy svojho rodného jazyka.
Štádium bľabotania len odráža túto schopnosť dieťaťa reprodukovať stabilné kombinácie zvukov a v určitom okamihu sa to zmení na jeho obľúbenú zábavu. Bľabotanie je stimulované účasťou dospelého a neustále sprevádza bežné hry. Čoraz častejšie dieťa začína po matke čisto opakovať a pliesť do jeho bľabotania nové zvukové kombinácie, ktoré sú preňho zaujímavé. Je zaujímavé, že ak v tejto chvíli matka po dieťati opäť opakuje ním reprodukované zvuky, začne ich hrať obzvlášť aktívne. Jeho bľabotanie sa teda čoraz viac približuje k zvukovej štruktúre jeho rodného jazyka.
Na tomto pozadí sa ustálené označenie spoločné pre dospelého a dieťatko začína fixovať pre najznámejšie a najobľúbenejšie domáce a herné činnosti. Pripojenie prvých protoslov k týmto opakujúcim sa situáciám („bye-bye“, „coo-coo“, „bang“, „tick-tak“, „bye“) je možné vďaka spoliehaniu sa na afektívny stereotyp interakcie medzi dospelý a dieťa, ktoré sa už do tejto doby vyvinulo. Vidíme teda, že vývin reči je priamo závislý aj od formovania mechanizmov afektívnej organizácie správania.
S rozvojom stereotypu emocionálnej interakcie, izoláciou v ňom spojenej jednoty špecifickejších vzťahov medzi dospelým a dieťaťom, objavením sa prvých „skutočných“ slov používaných ako žiadosť, výzva, výzva a nakoniec , spája sa aj označenie (matka, daj atď.). Možnosti sprostredkovaného kontaktu sa tak ďalej rozširujú – nielen cez predmety, hračky, gestá, ale už aj cez slovo. Slovo tiež začína označovať kvalitu vzťahu, kvalitu toho, čo sa deje s dieťaťom („dobré“, „nie“, „možné“, „byaka“, „bo-bo“), čím sa pripravuje nová príležitosť reguláciu jeho správania. Sám medzitým tieto slová používa na potešenie, na hranie, potvrdenie príjemného opakovania či novosti situácie, možnosti jej ovládania.
Na konci prvého roka teda dieťa zažíva stav nielen pohody, ale dokonca aj emocionálneho vzostupu: má dobre vyvinutý životný stereotyp, rozvinuté spôsoby emocionálnej interakcie s blízkymi, je aktívne. pri učení sa nových vecí. Je v centre pozornosti všetkých blízkych, o jeho úspechoch diskutuje a každý ho obdivuje. Dieťa začne na požiadanie predvádzať svoje schopnosti, a to sa pre neho zmení na vzrušujúcu hru, prostriedok na zvýšenie emocionálnej reakcie blízkych. Nie je náhoda, že na tomto pozadí sa objavujú prvé stabilné úspechy v osvojovaní si prvkov spoločenských a každodenných zručností (s potešením sa objíma a bozkáva na požiadanie, lúči sa, začína sa pýtať na nočník, podopierať šálku alebo lyžičku atď.). .) a pomerne podrobné herné rituály, ako napríklad „okladushki“, „straka-vrana“. Veľmi dôležitá z hľadiska ďalšieho rozvoja je možnosť dlhšieho zjednotenia pozornosti dieťaťa s blízkym na nejakej spoločnej akcii, možnosť pozrieť si spolu obrázok v knihe, ukázať kohútika alebo psa, predviesť ako sa „rozprávajú“, počúvajte dosť dlhé detské básničky. Ďalším krokom v afektívnom vývoji sa však opäť stáva strata emocionálnej rovnováhy - prvá vážna kríza vo vzťahoch s dospelým, charakteristická pre ročné dieťa.
Podľa L.S. Vygotského je formovanie chôdze momentom vstupu do obdobia tejto krízy - obdobia "rýchleho rozvoja afektívneho života - prvého štádia vývoja vôle detí." Aj keď sa táto kríza tradične nepovažuje za akútnu, v súčasnosti možno v norme pozorovať výrazné poruchy spánku a bdenia, stratu chuti do jedla a zvýšenie emočnej lability (výskyt plaču, odporu). Tieto ťažkosti sa objavujú celkom prirodzene a zapadajú do všeobecnej logiky afektívneho vývoja. Zamyslime sa nad tým, aký význam majú otrasy, ktoré sa v tomto čase s dieťaťom vyskytujú.
Zvládnutie chôdze dramaticky mení životnú situáciu. Dospelý človek prestáva byť predpokladom adaptácie dieťaťa, ktoré je stále viac osamelé s vonkajším svetom a občas začína strácať milovanú osobu ako nenahraditeľného emocionálneho sprievodcu. V tomto období dochádza nielen k fyzickému, ale aj psychickému odlúčeniu dieťaťa od dospelého – odlúčeniu jeho sebaponímania od niekdajšieho zlúčeného prežívania „My“.
Ťažkosti s adaptáciou, ktoré dieťa zažíva v tomto kritickom období, sa prejavujú v tom, že keď zostane samé, upadá pod moc silných vplyvov okolitého zmyslového poľa. V tomto čase začínajú dojmy dieťa natoľko zachytávať, že to začína zasahovať do rozvoja jeho interakcie s dospelými. Môže byť pre neho mimoriadne ťažké odtrhnúť sa od predmetu jeho záujmu a podeliť sa o pozornosť s dospelým (ako to bolo predtým). Je ťažké ho dosiahnuť, je príliš ponorený do navliekania krúžkov pyramídy, nesie písací stroj, nemôže z neho spustiť oči, je zachytený sypaním piesku, posúvaním kamienkov. Charakteristickým príkladom „poľného“ správania môže byť aj túžba bezohľadne bežať smerom k objektu, ktorý sa vám páči, vykonávať akcie diktované situáciou a vlastnosťami predmetov: donekonečna otvárať a zatvárať dvere, liezť do všetkých schránok v riadok, bez toho, aby ste sa zamerali na ich obsah, šplhajte po rebríkoch, stoličkách, „prilepte sa“ k plotu atď. Príbuzný dieťaťa, ktorý ešte donedávna plne ovládal reguláciu svojho správania, zároveň čelí skutočnosti, že často nemôže dieťa odviesť od nejakého náhodného dojmu.
©2015-2019 stránka
Všetky práva patria ich autorom. Táto stránka si nenárokuje autorstvo, ale poskytuje bezplatné používanie.
Dátum vytvorenia stránky: 07.08.2016
Človek neustále niečo v živote stráca – veci, čas, príležitosti, vzťahy, ľudí. Asi neexistuje jediný deň, kedy by sa niečo nestratilo. A možno ani hodinu či dokonca minútu. Strata je normou ľudského života, a preto musí existovať nejaký druh „normálnej“ emocionálnej reakcie na stratu.
Jednou z prvých, ktorí skúmali takúto emocionálnu reakciu na úmrtie, bola psychologička Elisabeth Kübler-Ros. Pozorovala reakcie nevyliečiteľne chorých pacientov na svoju diagnózu a identifikovala päť štádií zážitku:
1. Popieranie. Osoba nemôže uveriť svojej diagnóze.
2. Agresivita. Nároky na lekárov, hnev na zdravých ľudí.
3. Prihadzovanie. Vyjednávanie s osudom: "Ach, keby som len ja...".
4. Depresia. Zúfalstvo, strata záujmu o život.
5. Prijatie. "Nežil som nadarmo a teraz môžem zomrieť..."
Neskôr sa tento model preniesol do zážitku z akejkoľvek straty, vrátane tých najmenších. Prechod týchto piatich (šiestich) štádií sa považuje za „normu“ prežívania straty. Rýchlosť ich prechodu závisí od závažnosti straty a od úrovne „vyspelosti“ jednotlivca. Čím sú straty menšie, tým rýchlejšie sa prejavia. „Norma“ pre najťažšie straty (napríklad strata blízkej osoby) nie je dlhšia ako rok alebo dva. Naopak, nezvládnutie týchto etáp, visiace na niektorom z nich, možno považovať za odchýlku od normy.
Tento model bol niektorými psychológmi doplnený aj o šiestu etapu – „Vývoj“.
V tomto prípade, keď človek prehrá, prechádza určitými štádiami, v dôsledku ktorých jeho osobnosť dostáva potenciál rozvoja, stáva sa zrelšou. Alebo tieto štádiá nemusia prejsť (v určitej fáze došlo k visu) a vývoj osobnosti sa naopak spomalil. Preto sa s takýmto doplnením dá na každú stratu pozerať z pozitívnej stránky – je to potenciál rozvoja. Bez straty čohokoľvek sa človek nemôže rozvíjať (podobne ako v téze sovietskej psychológie „osobnosť sa vyvíja v konflikte“). V smere psychoterapie transakčnej analýzy je zvyčajné zobrazovať tento model prostredníctvom „slučky straty“, ktorá jasne ukazuje pohyb človeka cez prechod „slučky straty“ nahor. Potom človek, ktorý má prerušený cyklus prežívania strát, ich v tomto prípade nielenže nedokáže zažiť a trpí tým, ale je zablokovaný aj jeho osobnostný rozvoj ako taký. Konkrétnou úlohou psychológa potom bude pomáhať pri prežívaní straty a všeobecnou úlohou bude obnoviť kolobeh prechodných strát ako taký (preto pri ohniskovej konzultačnej prosbe o pomoc prechádzajú smútkové zážitky k psychoterapeutickej žiadosti na odstránenie blokov a zákazov v emocionálnej sfére).
Rovnaký model môže byť reprezentovaný ako sekvencia emócií, ktoré sa vyskytujú v každej fáze:
1. strach;
2. hnev;
3. víno;
4. smútok;
5. prijatie;
6. nádej.
To uľahčuje vysvetlenie psychologickej funkcie každej fázy. Normálne človek prežíva sled týchto emócií s akoukoľvek stratou.
1. Štádium strachu.
Strach je ochranná emócia. Pomáha predvídať a vyhodnocovať hrozby, pripraviť sa na stretnutie s nimi (alebo útek pred nimi). Ľudia, u ktorých je prežívanie strachu nedostatočne rozvinuté alebo dokonca zablokované, nedokážu adekvátne posúdiť hrozby a pripraviť sa na ne. Je celkom logické, že v kolobehu prežívania straty príroda dáva na prvé miesto štádium strachu – veď práve tu sa posudzuje ohrozenie ďalšieho života touto stratou a prebieha hľadanie zdrojov na jej prežitie. Najväčšie ťažkosti pri prežívaní tohto štádia sa teda vyskytujú u ľudí s narušenou schopnosťou prežívať strach. V tomto prípade človek na stratu reaguje tak či onak jej popretím (od neurotického pocitu, že sa vlastne nič nestalo, až po psychotické úplné neuznanie straty, ktorá nastala). Namiesto zakázanej skutočnej emócie strachu, scenára (vydieranie, vydieranie - terminológia transakčnej analýzy) môžu v tejto fáze vzniknúť emócie. Úlohou psychológa, keď sa v tejto fáze „zasekne“, je pomôcť pri prežívaní strachu zo straty. V konzultačnom duchu ide o hľadanie a napĺňanie zdrojov, ktoré pomôžu žiť bez predmetu straty (veľmi sa neodporúča „prelomiť popieranie“, ako to napríklad „radi“ robia neskúsení špecialisti prípad závislostí – závislý teda popiera svoj problém so závislosťou, pretože nemá prostriedky na život bez nej). V psychoterapeutickom duchu (vo všetkých ostatných štádiách je to podobné, preto jej popis pre ďalšie štádiá preskočím) - práca s vydieračskými emóciami, prístup k detským zákazom strachu a nedostatočne vynaliezavé postavy rodičov (dieťa nedostalo empatiu a ochranu v odpoveď na jeho emócie strachu). Ako svojpomoc môžete napísať esej „Ako môžem žiť bez ... (predmet straty)!“, uzavrieť so sebou dohodu, že sa o seba postaráte, naplánujte si hľadanie podporných a „ochranných“ zdrojov .
2. Štádium hnevu.
Hnev je emócia zameraná na zmenu sveta (situácie). Z tohto hľadiska je opäť úplne logické nasledovať štádium hnevu po štádiu strachu. V predchádzajúcej fáze prebiehalo hodnotenie hrozby a hľadanie zdrojov. V tejto fáze dochádza k pokusu zmeniť situáciu v ich prospech. V mnohých situáciách, skôr než bude neskoro, sa totiž strate dá predísť aktívnym konaním (napríklad dohnanie vreckového zlodeja pri krádeži peňaženky) a práve hnev pomáha ich zobrať. Okrem toho, ak strach pomohol posúdiť mieru ohrozenia seba samého, potom hnev pomáha posúdiť, čo je neprijateľné práve v situácii, ktorá spôsobuje stratu. Problémy s prechodom tohto štádia môžu byť u ľudí so zakázanou emóciou hnevu. Namiesto prirodzeného hnevu môžu takíto ľudia „visieť“ v agresii, tvrdeniach a obvineniach, ako aj v pocite bezmocnosti a nespravodlivosti. Navyše, namiesto prežívania skutočného hnevu sa môžu objaviť vydierajúce emócie. Rovnako ako v štádiu strachu, aj v tomto prípade je úlohou psychológa pomôcť pri prežívaní hnevu a prechode do ďalšej fázy prežívania straty. V konzultačnom duchu ide o odstraňovanie kultúrnych zákazov hnevu (napríklad sa nemožno hnevať, že človek zomrel), hľadanie momentov, ktoré sú v situácii neprijateľné a hľadanie zdrojov na prežívanie hnevu voči nim. Svojpomoc: „List hnevu“ (čo sa mi v danej situácii nepáčilo, čo ma hnevá, čo je pre mňa neprijateľné a pod. – dôležité neprerásť do obviňovania a agresie), „Odpúšťací list“ .
3. Štádium viny.
Vina je emócia, ktorá vám pomáha nájsť chyby vo vašom správaní a opraviť ich. V tomto štádiu pocit viny pomáha človeku zhodnotiť, čo sa dalo urobiť inak a:
1.) buď včas korigovať svoje správanie;
2.) alebo vyvodiť závery do budúcnosti pre podobné situácie.
Osoba s neschopnosťou adekvátne prežívať vinu môže v tomto štádiu „visieť“ v sebaobviňovaní, sebaobviňovaní a iných autoagresívnych emóciách. Princíp práce psychológa je tu podobný ako v iných fázach. Tu je tiež dôležité naučiť človeka rozlišovať medzi pozíciou zodpovednosti („Som zodpovedný za nápravu/prijatie svojich chýb“) a vinou („Za svoje chyby musím byť potrestaný“).
Svojpomoc: rozbor mojich chýb, „Nahnevaný list na seba“ (čo sa mi na mojom správaní nepáčilo, dôležité je nepremeniť sa na autoagresiu), „Odpustkový list sebe“, zmluva o novom správaní v podobné situácie v budúcnosti.
4. Štádium smútku.
Smútok plní funkciu prerušenia citových väzieb s predmetom náklonnosti. S problémami prežívania smútku sa človek nedokáže „zbaviť“ straty a „zamrzne“ v „depresívnych“ emóciách. Vlastnosti práce psychológa v tejto fáze: ukázať „obnovujúcu“ funkciu smutných emócií. Svojpomoc: analýza „+“ toho, čo sa stratilo (aké to bolo dobré s týmto / ním / ňou), „Vďačnostný list“ (kde si človek pamätá a vyjadruje vďačnosť za všetko dobré, čo sa predtým s objektom stalo straty a bez ktorých sa teraz bude musieť žiť) .
5. Fáza prijatia.
Prijatie plní funkciu obnovy a hľadania zdrojov pre život bez predmetu straty. Na konci tejto fázy je uvedený emocionálny bod: „Áno, môžem žiť bez ...!“. Vlastnosti práce psychológa: rozširovanie perspektív času (prenos z minulosti a prítomnosti do budúcnosti), hľadanie zdrojov a nahradenie predmetu straty. Svojpomoc: „Podporný list sebe“ (ako budem žiť a živiť sa bez predmetu straty).
6. Nádej.
Nádej je emóciou rozvoja a úsilia vpred. V tejto fáze sa stratová situácia transformuje na situáciu zdrojov. Existuje názor, že v tejto strate bola v skutočnosti akvizícia, ktorá sa môže použiť v budúcnosti. Úloha psychológa: pomoc pri hľadaní akvizícií v situácii straty, ako možno tieto zdroje použiť v budúcnosti. Svojpomoc: analýza ziskov v situácii straty, "Vďačnosť za stratu", stanovenie cieľov do budúcnosti.
Ešte pár slov o práci psychológa so zážitkom straty. Hoci ide o dobre známu a bežnú tému v práci psychológov, existujú body, ktoré sa spomínajú len zriedka a mnohým psychológom tieto body unikajú. V prípade zakázanej pravej emócie (ako je uvedené vyššie) môže človek namiesto toho zažiť emóciu vydierania. Ak je teda napríklad vydieračskou emóciou skutočného hnevu pocit viny (dieťa bolo naučené cítiť sa vinným za svoj hnev), v druhom štádiu sa namiesto hnevu aktivuje vina. Psychológ v tomto prípade môže urobiť chybu, že vezme túto fázu na tretiu a pomôže pri prežívaní viny, čo bude nakoniec neúčinné. Zároveň je tu potrebná práca nielen na prežívaní viny, ale aj na jej odstránení, na následnom odblokovaní hnevu a pomoci pri prežívaní presne toho (hnevu). Rovnaký princíp platí aj pre ďalšie štádiá: porozumenie je dôležité, človek v tomto štádiu nemá dostatok prostriedkov na to, aby zažil skutočnú emóciu, alebo máme dočinenia s emóciami vydierania. Skutočné emócie treba zažiť (v najlepších tradíciách terapie), tie scenárové treba „odstrániť“ a odhaliť tie pravé, ktoré sa za nimi skrývajú.
Ešte raz by som chcel pripomenúť, že straty sú nielen veľké, ale aj malé denne. A človek ich nemusí byť schopný zažiť. Výsledkom je negatívne emocionálne životné pozadie a zablokovaný emocionálny vývoj. V tomto prípade bude práca psychológa spočívať vo zvyšovaní emocionálnej gramotnosti a kultúry človeka (alebo, ako je dnes módne hovoriť, emocionálnej inteligencie): vysvetľovanie funkcií emócií, vypracovanie kultúrnych zákazov, práca s systém citového vydierania a zákazov detí a pod.
A na záver slogan: vážte si straty, len v nich získavame!
Pochopiť, prepracovať sa a zbaviť sa psychickej traumy z detstva.
Naučte sa efektívne metódy odpustenia a sebaprijatia, zbavenia sa emocionálnej záťaže minulosti.
Zlepšením svojej pohody sa stanete oveľa šťastnejšími a úspešnejšími.
Zlepšiť (alebo obnoviť) vzťahy s blízkymi.
Získajte obrovskú dávku energie na riešenie iných osobných problémov.
Je to zaujímavé. 6 štádií emocionálneho vývoja dojčiat (v rámci vzťahov s ostatnými podľa Greenspan-Ainsworth-Bowlby)
Keď rodičia poznajú určité štádiá emocionálneho vývinu dieťaťa, budú sa vedieť lepšie orientovať vo vznikajúcich potrebách v každej konkrétnej fáze vývinu dieťaťa.
Takže tu sú:
1.Adaptácia a záujem o svet - toto obdobie trvá od narodenia do 3 mesiacov.
Bábätká sa v prvých týždňoch života snažia o pravidelnosť a pokoj, no zároveň sa snažia nevynechať žiadne svoje vnemy a zážitky súvisiace s vonkajším svetom. Snažia sa nájsť rovnováhu medzi nadbytkom a nedostatkom stimulácie. V tejto fáze deti nerozlišujú medzi tými, ktorí sa o ne starajú, a inými ľuďmi a reagujú na každého rovnako.
2. Zamilovanosť – obdobie 2 až 7 mesiacov. Vo veku 2 mesiacov sa deti, ktoré sa prispôsobili novému prostrediu, stávajú pozornejšími voči svetu okolo nich. Poznajú blízkych ľudí a svoju pozornosť upriamujú predovšetkým na tých, ktorým na nich záleží, a nie na cudzích. Teraz sa svet ľudí zdá deťom atraktívny, vzrušujúci a príjemný a dávajú to najavo. Batoľatá sa ochotne usmievajú a reagujú pohybmi celého tela na osobu, ktorá sa k nim blíži.
3. Rozvoj vzájomne aktívnej komunikácie- obdobie 3 až 10 mesiacov. Táto fáza sa do značnej miery prekrýva s predchádzajúcou, no teraz sa bábätká začínajú zapájať do dialógu s ostatnými. Matka a dieťa spúšťajú svoje vlastné interakčné herné sekvencie: vymieňajú si pohľady, hrajú krátke hry a pauzujú. To isté sa deje medzi dieťaťom a otcom a medzi dieťaťom a jeho bratmi a sestrami.
4. Vznik stabilného "ja" - od 9 do 18 mesiacov. Jednoročné deti sa už vedia o seba lepšie postarať a zohrávajú aktívnejšiu úlohu v citových vzťahoch s mamou a otcom. Svoje potreby dokážu rodičom oznámiť efektívnejšie a presnejšie ako kedykoľvek predtým. Začnú používať slová pri komunikácii s druhými, dovtedy si vypestujú celý rad nových emócií vrátane hnevu, smútku a radosti. Na konci tohto obdobia si dieťa uvedomuje rozdiel medzi sebou a ostatnými.
5. Rozvoj emocionálnej predstavivosti - od 18 do 36 mesiacov. Deti, ktoré začali chodiť, sú schopné symbolického znázornenia, napodobňovania hier a vytvárania vnútorných obrazov ľudí a predmetov. Poznatky o svete ľudí môžu získavať prostredníctvom symbolickej hry, v ktorej si predstavujú, že sú iní, alebo napodobňujú ich činy. V tomto období sa citový repertoár detí rozširuje o sociálne emócie: empatiu, rozpaky a po čase aj hanbu, pýchu, vinu. Tieto prejavy sú v súlade s ďalší vývoj majú zmysel pre „ja“ a s rozširovaním svojich vedomostí o spoločenských pravidlách.
6. Emocionálne myslenie: základ pre rozvoj fantázie, realizmu a sebaúcty - od 30 do 48 mesiacov. Do doby vzájomných ústupkov v úzkych vzťahoch s významných ľudí mať formu partnerstva. Malé deti sú schopné pochopiť, čo od nich človek očakáva, a potom sa snažia zmeniť svoje správanie tak, aby tieto očakávania naplnili, a tým dosiahli svoje vlastné ciele.
Vážení rodičia! Zvážte potreby svojho dieťaťa v závislosti od štádia vývoja, v ktorom sa nachádza. Nezahlcujte ho zbytočnými informáciami, ale dávajte ich aj v množstve, ktoré je potrebné na ich adekvátnu asimiláciu.