Формулиран по същия начин. Когато две събития се повтарят на кратки интервали (времево съседство), те се свързват едно с друго по такъв начин, че възникването на едното извиква паметта на другото. Руският физиолог Иван Петрович Павлов (1849-1936) е първият, който изследва в лаборатория свойствата на асоциативното обучение. Павлов установи, че въпреки че звукът на звънеца първоначално не е повлиял на поведението на кучето, обаче, ако той редовно звъни по време на хранене, след известно време кучето развива условен рефлекс: самата камбана започва да я кара да слюнка. Павлов измерва степента на обучение чрез количеството слюнка, отделена по време на разговор, който не е придружен от хранене (виж). Методът за развитие на условни рефлекси се основава на използването на вече съществуваща връзка между конкретна форма на поведение (слюноотделяне) и определено събитие (появата на храна), което причинява тази форма на поведение. Когато се формира условен рефлекс, тази верига включва неутрално събитие (звънец), което е свързано с „естественото“ събитие (появата на храна) толкова много, че изпълнява своята функция.

Вариант на асоциативното обучение е методът на асоциациите по двойки: вербалните единици (думи или срички) се запомнят по двойки; представянето впоследствие на единия член на двойката предизвиква спомен за другия. Този тип обучение се осъществява при овладяване чужд език: непозната дума образува двойка със своя еквивалент в майчин език, и тази двойка се запаметява, докато при представяне на чужда дума се възприема значението, което предава думата на родния език.

Котва, условен рефлекс, асоциация

Можем да кажем, че котвата е същият условен рефлекс, само установяващ бързо създадени условни рефлексни връзки. Ако едно куче в експериментите на Павлов започва да отделя стомашен сок върху крушка след няколко десетки повторения на "месна крушка", това е много време, това не е котва. И ако асоциативните връзки се установят бързо, веднага или само с няколко повторения, те говорят за. Защо? Вижте →

Неасоциативно обучение

Неасоциативното учене се състои в отслабване на отговора на стимул при повторното му представяне. Всеки непознат предмет при първата среща предизвиква ориентираща реакция у животното, която с времето избледнява. Това се случва поради най-примитивната форма на учене - привикването.

пристрастяващнаречена най-елементарната индивидуално произведена реакция за намаляване на възбудимостта. Това се случва при многократно повторение на определен стимул, който не заплашва тялото със значителни последици и се състои в постепенно, доста стабилно отслабване на самата реакция или намаляване на честотата на нейната поява до пълно изчезване. С други думи, животното се научава да не реагира на стимул, който не му вреди или не му е от полза. Така например, човек, живеещ в непосредствена близост до железопътната линия, скоро напълно престава да реагира на шума от преминаващите влакове, въпреки че в началото те забележимо го дразнят и пречат на съня. Свикваме с тиктакането на часовника, шума на течаща вода, билбордове и табели. Тези стимули престават да достигат до нашето съзнание. За нас привикването означава възникване на такова състояние, когато лесно разпознаваме стимулите, с които постоянно трябва да се справяме; възприемайки тези дразнители като съвсем обикновени, ние ги игнорираме.

Привикването съществува в почти всички живи същества: от най-простите до хората, включително. Осигурява адекватността на реакциите на тялото, елиминирайки всички ненужни, незадължителни, не носещи осезаеми ползи, реакции, без да засяга само най-необходимите, което спестява много енергия. Животното е в състояние да свикне практически с всякакви влияния, с които се сблъсква ежедневно на своята територия, и да не реагира на тях нито с ориентиращи, нито с отбранителни реакции, адаптира се към своите другари в стадото и ограничава реакциите си, които възникват в тяхно присъствие до тези, които наистина са необходими. Благодарение на привикването социалното поведение на всяка животинска общност се стандартизира, което в същото време води до изостряне на възприемането на най-важните ключови стимули.

Асоциативно обучение

При асоциативното учене в ЦНС се формира временна връзка между два стимула, единият от които първоначално е безразличен към животното, а другият служи като награда или наказание, т.е. възниква условен рефлекс. В психологията този процес се нарича кондициониране.

Условни рефлекси значително се различават от индивидуално разработените адаптивни реакции на привикване, описани по-горе. При повечето животни те могат да се образуват в отговор на всеки стимул, за чието възприемане тялото има съответните рецептори. Развитието на условните рефлекси се получава, когато индиферентният и безусловен стимул се комбинира със задължителното предимство на първия (за повече подробности относно условията за развитие на условни рефлекси вижте глава 3). много важна характеристикаусловните рефлекси е способността им да избледняват при липса на подкрепление. Ето защо физиолозите често ги наричат ​​„темпорални връзки“.

Биологичното значение на способността да забравяме е много голямо – живият организъм няма нужда постоянно да пази в паметта събития и явления, които не среща в момента, и по този начин да претоварва централната нервна система. В същото време веднъж развити условни рефлекси лесно се запомнят от животните, когато се възстанови ситуацията, довела до тяхното възникване. По този начин те са силно стабилни, а при висшите животни са в състояние да се запазят през целия живот, освен ако, разбира се, няма сериозни причини за пълното им елиминиране.

Условните рефлекси са широк клас реакции. Има много принципи за тяхната класификация:

• според модалността на условния стимул (визуален, звуков, обонятелен, кожен и др.);
• от естеството на реакцията на животното (моторна или секреторна);
• според биологичното значение (хранително, защитно, сексуално);
• според метода на формиране (условни рефлекси от първи, втори, трети и по-висок ред, имитация на условни рефлекси и др.);
• според времевите характеристики на формираните условни рефлекси (пари и следи).

Освен това има условни рефлекси, които се развиват към прости стимули и към различни видове сложни стимули, естествени - към естествени признаци на предмети (например миризма на храна) и изкуствени - към произволни знаци (например дрънкане на купа), класически, инструментални и др.

Асоциативно обучение

За да се разгледа хипотезата, че животните имат механизми за откриване и разпознаване на причинно-следствени връзки, е необходимо да се дефинира естеството на тези връзки. Има два основни типа причинно-следствена връзка и не може да има съмнение, че и двете животни могат да се научат да различават (Dickinson, 1980). Едно събитие (причина) може да причини друго събитие (следствие) или да не го причини (без ефект). Първото събитие не е задължително да бъде пряката причина за ефекта или неговото отсъствие, но може да бъде определено звено в причинно-следствената верига. Всъщност събитие, видяно от животно, може да не е част от причинно-следствена верига, а просто да е индикация, че събитието, причинено от тази причина, е настъпило.

Това е очевидната причина, която има значение за животното.

Способността да се научите да разпознавате и двата вида причинно-следствени връзки може да се покаже в прост експеримент. Гладните гълъби се поставят в кутия Скинър с два светлинни клавиша и механизъм за подаване. Едната група гълъби е показана връзката светлина-храна (причина-следствие), а другата светлина - липсата на храна (причина без ефект). Третата група е представена само със светлина. В първия случай един от ключовите дискове се осветява за 10 секунди на неравномерни интервали и храната се сервира веднага след като светлината се изключи. Във втория случай светлината и храната се представят същия брой пъти, както в първия, но се внимава храната никога да не се появява след включване на светлината. В третия случай изобщо не дават храна. В първия случай светлината сигнализира за появата на храна, а във втория - за нейното отсъствие. След това светлината може да бъде представена на всяка група гълъби отделно от храната и да се отбележи дали птицата се приближава до нея или, обратно, напуска. Резултатите от такъв експеримент (фиг. 19.5) ясно показват, че гълъбите, които са наблюдавали връзката на светлината с храната, са склонни да се приближават до светлината, както би се очаквало на базата на нормалното класическо състояние. Гълъбите, на които беше представена връзка светлина-без храна, също не оставаха безразлични към светлината, но определено я избягваха (Wasserman et al., 1974). Само гълъбите от третата група очевидно бяха безразлични към светлината (фиг. 19.5).

Анализирайки резултатите от този експеримент, е необходимо да запомните редица важни точки. Първо, не можем да приемем, че гълъбът се е научил да свързва светлината с храната или липсата на такава. Това, което животните научават от срещата с причинно-следствени връзки, може да се види само от гледна точка на теориите за вътрешните промени, които настъпват в резултат на придобития опит (вижте по-долу). Второ, фактът, че в единия случай гълъбите се приближават до светлината, а в другия се отдалечават от нея, е интересен, но не е пряко свързан с разглеждания проблем. Много пъти-

линиите в поведението, предизвикани от представянето на стимули, могат да се считат за индикация за извършеното обучение, но е логично да се говори за значението на конкретни действия на животното само когато се анализира какво точно е научило. Трето, има смисъл да се разглежда светлината като очевидна причина да не се представя храна само ако храната е представена в нейно отсъствие. Не може да се очаква, че гълъбът ще се научи да приема светлината като причина за липсата на храна, ако никога не я е получавал в дадена ситуация, както беше в третата опитна група. Едно животно има способността да научи асоциация причина без ефект само когато по някакъв начин очаква да настъпи определен ефект (Dickinson, 1980).

Въпреки че понякога може да се заключи, че промяната в поведението е показателна за настъпило учене, липсата на такава промяна не може да се приеме като индикация за учене. пълно отсъствиеизучаване на. Дикинсън (1980) го нарича проблем поведение на мълчание.Например в описания случай

над опита, не можем да приемем, че гълъбите, на които беше представена само светлина, не са научили нищо. Напротив, има доказателства, че плъховете се научават да игнорират стимули, които не предвиждат никаква промяна в отговор на техните действия (Mackintosh, 1973; Baker and Mackintosh, 1977). Ако в хода на експеримента на плъховете първо се представят два стимула независимо един от друг, след това те се научават да ги свързват по-бавно от животните, на които тези стимули не са били представени преди това. Следователно плъховете научават, че определени стимули не са значими и това пречи на последващото учене въз основа на тези сигнали.

Има и други форми на обучение, при които се наблюдава мълчание на поведение. Животните могат да научат, че две събития не са свързани, тоест ефектът не е свързан нито с дадена причина, нито с цял клас причинно-следствени събития. Ако този клас от действия е включен в поведенческия репертоар на животното, тогава тази форма на учене се нарича „заучена безпомощност” (Maier and Seligman, 1976), т.е. животните научават, че не могат да направят нищо, за да подобрят ситуацията. Тази заучена безпомощност забавя бъдещото учене при подобни условия.

За да може едно животно да се научи да прави разлика между проста причинно-следствена връзка, трябва да има пълна положителна корелация между две събития (Dickinson, 1980). От гледна точка на животното, винаги има много възможни причини за събитие извън тази, дадена от експериментатора. Както е показано на фиг. 19.6, трябва да има достатъчно тясна връзка между две събития, за да може едно от тях да се приеме като причина за второто. За да изясни значението на фоновите или ситуационните сигнали, Макинтош (Mackintosh, 1976) обучава плъхове да натискат лост, за да получат храна, и след това въвеждат различни стимули в експеримента. Едната група беше представена със светлинен сигнал при всяко налягане, а другата - комплекс, състоящ се от светлина и шум. За някои групи използвайте

слаб шум се нарича (50 dB), за други - силен (85 dB). Във всички случаи животните получават лек електрически удар веднага след представянето на всеки стимул. В края на експеримента на всички групи беше представена само една светлина, за да се разбере колко много животните са се научили да я свързват с течението.

Получените резултати (фиг. 19.7) показват, че светлината е потискала натиска върху лоста в различна степен в различните групи. Ако беше представена само светлина или светлина с нисък шум, потискането беше значително, а когато светлината беше придружена от силен шум, беше много по-слаба. По този начин наличието на мощен втори стимул отслабва връзката между светлината и тока, въпреки че между тях съществува пълна корелация. Това явление се нарича засенчване.Степента на засенчване зависи от сравнителната сила на засенчването и засенчващите стимули, така че ниският шум произвежда малък ефект на засенчване.

Животните се научават да свързват две събития само ако комбинацията е била неочаквана или внезапна в началото (Mackintosh, 1974). В обичайния експеримент с условни рефлекси такава внезапност се създава чрез подсилване. По този начин, ако даден стимул е придружен от шок и нито този стимул, нито фоновите сигнали в началото на експеримента са предвещавали тока, който ще бъде включен, такова подсилване ще бъде внезапно. Но да предположим, че животното вече е претърпяло електрически удар в присъствието на стимул А; тогава, ако стимулите A и B са свързани с тока, присъствието на първия от тях ще блокира производството на отговор на втория. Това явление, открито за първи път от Камин (Kamin, 1969), се нарича блокада.В един от експериментите си Rescoria (Rescoria, 1971) демонстрира този ефект и също така показа, че колкото по-неочаквано е подсилването, толкова по-добре се учи животното (фиг. 19.8).

В природата времевата връзка между всякакви събития не винаги е причинно-следствена връзка. Например, ако котка скочи върху ябълково дърво, когато куче лае, и

тогава една ябълка пада на земята, по-вероятно е да мислим, че котката, а не лаят на кучето, е причината за падането му. И скокът на котката, и лаят на кучето са еднакво свързани във времето с падането на ябълката, но други подробности от тези събития ни навеждат на извода, че котката е причината. По подобен начин можем да покажем, че животните образуват асоциации по-лесно между определени видове стимули, отколкото между други. Например, плъховете лесно свързват вкуса с последващо заболяване, но не се научават лесно да свързват тона или светлината с него (Domjan and Wilson, 1972; виж също гл. 18). Доказано е, че плъховете бързо свързват две събития, възприети от една и съща сензорна модалност (Rescorla and Furrow, 1977) или локализирани на едно място (Testa, 1975; Rescorla и Cunningham, 1979).

И накрая, за да може едно животно да свърже две събития, те обикновено трябва да са много близо във времето. Времевата връзка между две събития е изследвана в много експерименти с обучение (виж Dickinson, 1980), показвайки, че ученето е най-ефективно, когато едно събитие (причината) се случи малко преди второто (следствието). Някои данни обаче показват, че подобни връзки се обясняват не с прекия ефект на интервала от време върху процеса на обучение, а различни степенизасенчване на първото събитие от фонови сигнали в зависимост от интервала от време (Dickinson, 1980). А това означава, че влиянието на интервала от време върху обучението трябва да зависи от значимостта на фоновите сигнали. По-специално, фоновите сигнали трябва да се очаква да бъдат много по-малко важни при асоциацията на вкус-болест, отколкото в комбинации от тон към ток, тъй като фоновите стимули, присъстващи в експериментална ситуация, обикновено не са от съществено значение за научаването да избягвате конкретен вкус.

Ревуски (1971) беше първият, който предположи, че липсата на засенчване може да обясни развитието на отвращение към вкуса, което се появява въпреки много дългите интервали между хранене и последващо заболяване. Той показа, че ефективният интервал може да бъде съкратен чрез въвеждане на фон на значими (вкусови) стимули.

В обобщение, животните се научават да свързват две събития, ако връзката между тях съответства на това, което обикновено се нарича причинно-следствена връзка. Така те са в състояние да научат, че едно събитие (причината) предвещава второто (следствието) или показва липсата му в бъдеще (при липса на следствие). Животните могат също да се научат да свързват определени стимули с липсата на последствия в дадена ситуация или да не придават никакво причинно-следствено значение на определен клас стимули (включително собственото поведение на животното). Условия за този вид асоциативно обучение съществуват, ако изхождаме от хипотезата, че животните са приспособени да придобиват знания за причинно-следствените връзки в тяхната среда. И така, животното трябва да може да прави разлика между потенциални причини и фонови стимули и за да се случи това, трябва да се случи нещо неочаквано, което да привлече вниманието на животното към данните.

същества или самите събития трябва да бъдат (вродени) значими по отношение на определени последствия. Ако тези условия не са изпълнени, фоновите сигнали могат да скрият потенциални причинно-следствени събития или ученето може да бъде блокирано от предишна връзка с незначими събития. този моментстимул. По този начин условията на асоциативното обучение отговарят на нашите базирани на здрав разумвъзгледи за естеството на причинно-следствената връзка. Те са в противоречие с традиционния възглед за ученето като автоматична връзка между стимул и реакция. Феноменът на усвояване на информация в тишината на поведението предполага необходимостта от някакъв вид когнитивна интерпретация на обучението на животното. Но това не трябва да ни кара да правим прибързани заключения относно когнитивните способности на животните или естеството на техния ум.

представителства

Представителството обикновено се счита за централен въпрос, когато се обсъжда мисленето на животните. Животните имат ли вътрешни репрезентации, т.е. умствени образи, на търсени предмети или сложни пространствени или социални ситуации (Kummer, 1982)? Този въпрос е получил значително внимание от философи (напр. Dennett, 1978) и от много клонове на поведенческите науки.

Видяхме, че животните се научават да свързват две събития, ако връзката между тях съответства на това, което обикновено се нарича причинно-следствена връзка. Някои от условията, при които асоциативно обучение, не съвпадат с традиционния възглед за животинското учене като близо до автоматичното формиране на връзка между стимул и отговор. По-скоро те са в съответствие с възгледа, че животните са способни да придобиват знания за причинно-следствените връзки в околната среда.

Като се има предвид естеството на вътрешното представителство, което кодира придобития опит, Дикинсън (1980) прави разлика между декларативно и процедурно представителство. Декларативно представителство -това е мисловен образ на желан обект или цел. Когато плъх използва декларативно представяне, за да намери храна в познат лабиринт, той има мисловен образ на храната и знае, че трябва да направи, да речем, ляв завой, за да я намери. процесуално представителство -това е набор от команди, които автоматично водят до желания обект, без да формират неговия образ. По този начин, ако плъх използва процедурно представяне, за да намери храна, той отива на левия завой, не защото „знае“, че храната е там, а защото свързва левия завой с получаването й (Фигура 19.9).

В декларативната система знанието се представя във форма, съответстваща на твърдение или предположение, описващо връзката между събитията в околния животински свят, т.е. във форма на представяне, която не принуждава животното да използва информацията по някакъв конкретен начин. В една процесуална система формата на представителство отразява пряко предстоящото приложение на знанието. Например Холанд (1977) демонстрира на плъхове комбинация от тон с храна, като от време на време представя тон с продължителност осем секунди, след което храната се появява в хранилката. Той забеляза, че плъховете развиват склонност да се приближават към хранилката, когато звукът е включен. Това наблюдение може да показва, че по време на обучението се установява процедура по отношение на захранващото устройство и получената информация се депозира в паметта във форма, тясно свързана с нейното използване. Според алтернативно обяснение плъхът възприема тона като причина за появата на храна, т.е. има декларативно представителство. Фактът, че плъхът има тенденция да се приближава до хранилката, когато звукът е включен, тогава трябва да се обясни по друг начин, тъй като декларативната система е пасивна, тоест не контролира поведението на животното. Така процедурното представяне предоставя по-малко сложно обяснение за поведението на плъха.

Ориз. 19.9.Прости примери за декларативни (наляво)и процедурни (на дясно)представителства. В първия случай плъхът има мисловен образ на целта, във втория следва просто правилоповедение.

Да предположим обаче, че след образуването на връзката тон-храна, плъховете започват да се сблъскват с комбинацията храна-болест, докато не откажат предложената храна. Сега те имат две отделни асоциации: тонус-храна и храна-болест. Въпросът е дали животните са в състояние да ги интегрират. От една страна, декларативната система дава основа за интеграция, тъй като и двете репрезентации имат общ термин "храна". Holland и Straub (1979) показват, че плъховете интегрират информацията, съдържаща се в две такива връзки, научени в различно време. Животните, изправени пред комбинация от хранителна болест след комбинация от тон-храна, не са склонни да се приближават до хранилката, когато се представя нов тон.

Няма съмнение относно способността на животните да интегрират поотделно възникнали асоциации, което най-лесно се обяснява с декларативна система. Въпреки това, при някои обстоятелства интеграцията не се случва, което предполага, че поведението може да се формира на базата на процедурно представителство (Dickinson, 1980).

В декларативна система трябва да има някакъв начин за преобразуване на представянето, съхранено в паметта, във външно поведение. За това са предложени различни механизми (Dickinson, 1980), но тук няма да се спираме на тях. Важният момент е, че докато процедурната теория предоставя сравнително просто обяснение за прости учебни ситуации, интерпретацията на наблюдаваните явления може да изисква по-сложна теория, която не изключва някаква форма на декларативно представяне. Ако приемем, че е необходима декларативна система за обясняване на поведението, трябва също да признаем, че животното има някаква форма на мисъл. В същото време доказателствата за декларативно представяне трябва да бъдат ясно разграничени от опитите за опростено обяснение на поведенческите явления с помощта на тази концепция. Може би концепцията за декларативна система е просто удобна патерица, на която да се опре. съвременна теорияизучаване на.

ЗА ПОМНЕНЕ

1. Някои аспекти от развитието на условните рефлекси са скрити от наблюдателя и това ни позволява да мислим, че включва познавателни процеси.

2. Понякога се казва, че животни, които на пръв поглед внезапно намират решение на проблем, са показали проницателност. Но не винаги е ясно как точно такъв процес се различава от обикновеното обучение.

3. Твърди се, че някои аспекти на асоциативното учене изискват когнитивно обяснение, тъй като изглежда са свързани с мисловен образ на целта, която се постига. Алтернативно обяснение предполага, че животните просто следват сложна последователност от действия.

Дикинсън А.(1980) Съвременна теория за обучението на животните, Cambridge University Press, Кеймбридж.

Лекция №6

Случаи на придобиване на опит, които не се обясняват от теорията на асоциативното обучение.

Механизмът на асоциативното обучение, подробно изучаван от школата на Ф. Скинър и И. П. Павлов, не обяснява много форми на придобиване на опит, които се срещат при животните в естествената им среда, както и при хората. Това разбиране идва във връзка с развитието на етологичен подход към анализа на поведението, както и с появата на когнитивни идеи в зоопсихологията, които се свързват предимно с трудовете на Е. Толман и един от основателите на гещалт психологията, В. Кьолер. Тези изследвания доведоха до заключението, че поведението на животинските организми не се вписва в механистичните идеи на бихевиоризма. Според Скинър животното е вид жива машина, която чрез механизма на асоциациите се адаптира към промените във външната среда. Механизмът на асоциациите беше признат за универсален принцип на обучение за всички животински видове, от примитивните гръбначни животни до хората. Бихевиоризмът не отчита спецификата различни видовеживотни, техните биологични особености. Те не забелязаха очевидния факт, че организмът, както вече беше споменато по-горе, е в състояние да научи само това, към което е потенциално предразположен от своята биологична организация. Нека разгледаме по-подробно проблема, свързан с влиянието на биологичните фактори върху ученето.

Биологични фактори и обучение.

Адаптивните наследствени промени, които настъпват при даден вид животно в хода на еволюцията, пораждат вътрешна (генетична) предразположеност на представителите на този вид към определени форми на придобиване на опит. Тази централна позиция на биологичния подход към обучението се доказва от следните факти.

Първо, известно е, че в индивидуално развитиеорганизъм, определени видове обучение са предварително програмирани, тоест възникват само на определени етапи от онтогенезата. Например при хората децата имат невероятна способност да усвояват език на възраст между две и седем години. Ако детето е лишено от езикова среда на тази възраст, то в бъдеще то практически не може да овладее езика, независимо какви условия са създадени за него. Птиците имат подобни периоди на предразположение да се научат да пеят. Най-яркият пример за програмирано (вродено) учене е явлението отпечатване, което ще бъде разгледано по-нататък. С други думи, биологичната природа на организма е предопределена кога и как ще придобие опит. Едно животно може да научи нещо не винаги, а само когато му дойде времето.

Второ, беше показано, че в условията на оперантно обучение животните са фиксирани не просто някакво произволно движение (което е харесало на експериментатора), а такова движение, което е част от репертоара на инстинктивното поведение. Така че бутащото движение, което гълъбът в клетката на Скинър произвежда, когато играе на кегли, е неразделна част от инстинктивното хранително поведение на тази птица – хвърляне на земята настрани, за да намери семена. Ако това движение не беше в репертоара на гълъба, тогава Скинър никога нямаше да научи гълъба да играе тази игра.

Трето, степента на съвместимост между вроденото и заучено поведение силно влияе върху лекотата, с която се придобива нова реакция. Например, в около пет опита плъховете се научават да бягат от една кутия в друга, избягвайки да бъдат удряни. токов удар, но са им необходими стотици опити, за да се научат как да натискат лоста, за да избегнат течението. От друга страна, плъхове, които могат да натиснат лост, за да избегнат удар от ток и да влязат в отделение на кутия, където никога няма електрически ток, се научават да натискат по-бързо от плъховете, които могат да натискат лост, но не получават достъп до друго отделение. . Този факт се дължи на факта, че при естествени условия плъховете предпочитат да бягат в отговор на неблагоприятни ефекти, вместо да извършват защитни движения, което може да се прояви в тази ситуация, например при други животински видове. По този начин ученето на избягване протича много по-бързо, ако рефлексът, произведен от експериментатора, е съвместим с естествената реакция на животното към прилаганото „наказание“.

И накрая, най-много интересни примери Влиянието на биологичните фактори върху ученето е показано от американския животински психолог Джон Гарсия. Известно е, че ако животно намери определена храна и я изяде, а след това се почувства болно, то в бъдеще няма да вземе тази стръв. Дж. Гарсия моделира този тип придобиване на опит в експериментални условия. Той хранел плъхове с безвредна храна, боядисана в някакъв цвят, и след известно време изкуствено ги карал да се разболеят, например, облъчвал ги с рентгенови лъчи или инжектирал малка част от отровно вещество в стомаха им. След възстановяване животните започват да избягват съответната храна. Така те създадоха връзка между тази храна и последващото болезнено състояние. Но това беше асоциация, която не се вписваше в теорията на Ф. Скинър и И. П. Павлов. Първо, за да се развие класическа асоциация, е необходима достатъчна близост във времето между свързаните събития. При разглежданото учене неразположението (отрицателно подкрепление) се появи няколко часа след хранене. Второ, тази връзка се е образувала след една-единствена комбинация от събития. Когато се развива условен или инструментален рефлекс, са необходими поне няколко комбинации от свързани събития. Трето, теорията на асоциациите не обяснява следващия факт в това обучение. Между консумацията на отровена храна и последствията от нея могат да възникнат много различни събития, с които тялото би могло да свърже болестно състояние, например консумация на друга нормална храна и т.н. Но това не се случва. Връзката се установява именно между влошаването на състоянието и определена храна. За обяснение на този вид придобиване на опит са изложени следните предположения. При животните, според С. Роуз, след ядене на отровена храна вероятно се формира някаква „идея“ за нея – „модел“, който се задържа в мозъка за известно време, оставайки неутрален. Ако този модел се подсили негативно след няколко часа, тогава той се фиксира (влиза в дългосрочната памет) като неблагоприятен ефект. Свойството на модела да се задържи известно време в краткосрочната памет обяснява първата характеристика на това учене, свързана с голямо забавяне между действието на стимула и подкреплението. От друга страна, това предположение може да показва когнитивната природа на това обучение, което ще бъде разгледано по-подробно по-долу. Трета характеристика на този тип придобиване на опит може да се обясни чрез позоваване на принципа на значимостта на стимула. Гарсия пише: „Принципът на значимост, управляващ свързването на дългосрочните физиологични последици с вкуса на храната, е, че вкусът има голяма асоциативна сила по отношение на физиологичните последици, докато асоциативната сила на други екстероцептивни стимули в този случай е малка. ” Така, очевидно, по време на хранене животното обикновено обръща внимание на признаци, които са ефективни от гледна точка на развитото избягване на неговите физиологични последици. Например плъховете обикновено обръщат внимание на миризмата и вкуса, докато птиците обръщат внимание на външен видхрана. Ако заплашва електрически удар, тогава плъховете обръщат внимание на зрителните стимули, а птиците - на слуховите.

Така съвременната гледна точка за механизмите на адаптация към околната среда е обогатена с биологична ориентация. Но това не означава, че принципът на асоциациите напуска сцената. То не губи своята обяснителна същност, просто не решава напълно проблема с ученето.

Когнитивен подход към ученето.

Думата „когнитивен“ идва от латински глагол, който означава „да знам“. Когнитивната дейност включва аспекти от процесите на учене и мислене, които не могат да бъдат пряко наблюдавани, но които често се доказват чрез косвени доказателства. Бихевиористите са се опитали да игнорират тези аспекти на поведението на организмите, тъй като според тях те са недостъпни за научен анализ. Но ходът на развитието на науката доведе до разбирането, че премахването на когнитивните понятия от обяснителните схеми води до опростена представа за поведението на животните. Това от своя страна може да доведе до повърхностен и дори фалшив поглед върху човешкото поведение, намерил ярък израз във философските възгледи на Ф. Скинър. Един от първите, които разбраха това, беше американският зоопсихолог Едуард Толман, който започна научната си кариера с признаването на бихевиоризма. Е. Толман се смята за създател на т. нар. когнитивен бихевиоризъм, чиито идеи той очертава в книгата си „Целенасочено поведение при животните и хората”, публикувана през 1932 г.

Когнитивната теория на ученето на Е. Толман.

Първа позиция. Между стимула и отговора има така наречените „междинни променливи“, които оказват значително влияние върху поведението на животното.

Ако бихевиористите, анализирайки поведението, изхождаха от схемата S (стимул) ® R (реакция), тогава Е. Толман се фокусира върху схемата S®T®R, където T са „междинни променливи“, на които той приписва такива понятия като мотиви, цел, когнитивни карти и др. От гледна точка на физиологията те включват интрацеребрални процеси, които могат да променят отговора на определен стимул. От гледна точка на психологията, това е набор от когнитивни и мотивиращи фактори, които действат между преките стимули и отговора.

Е. Толман смята, че действието на външен стимул води до разработване от животинския организъм на определена програма на поведение, която се формира въз основа на минал опит и спецификата на настоящата ситуация. Едва след това възниква външна реакция, която се извършва в съответствие със създадената вътрешна програма. Така, според Е. Толман, поведението до голяма степен се регулира именно от централните детерминанти.

Устойчивостта на идеите на Толман се потвърждава поне от такъв експеримент. Поставихме гладен плъх в лабиринт. От гледна точка на бихевиоризма, плъхът трябва да започне хаотична външна дейност, която в резултат на опити и грешки ще го доведе до храна. Но всъщност не е така. Плъхът не се движи произволно. Първоначално тя демонстрира определена тактика за придвижване през лабиринта. Ако тази тактика я доведе до успех, тогава тя е фиксирана, ако не, тогава тя се заменя с друга. В крайна сметка тя ще провери всичко възможни вариантидвижение, докато не избере най-оптималното в тези условия. Това поведение на плъха в лабиринта даде основание на зоопсихолога Кречевски да предположи, че животното последователно излага „хипотези“ относно поведението си и ги тества за ефективност. Интересно е, че след стабилизиране на определена тактика, плъхът в определени моменти започва да проверява, а условията в лабиринта не са се променили, тоест прилага нови тактики (тества нови хипотези според Кречевски).

Като цяло, когато се разглеждат процесите на обучение при животните, малко внимание се обръща на ранните етапи на този процес. Но точно на тези етапи най-сложните и интересни явления, които са свързани по-специално с програмирането на поведението. Бихевиористите вярваха, че такова програмиране не съществува при животните и животното действа чрез опити и грешки, както многократно се казваше. Но това не е така само за факта, че при ученето чрез опити и грешки полученото „дърво на възможностите“ е толкова голямо, че процес като произволен избор не може да гарантира, че оптималното поведение е избрано за разумно приемливо време. Животното не започва процеса на обучение от нулата. Има основание да се твърди, че въз основа на първото запознаване с околната среда, първо, тя формира „представа“ за своята организация, и второ, както вече споменахме, излага „хипотези“ за разрешаване на тази проблемна ситуация. Животното прилага тези „хипотези“ под формата на определени поведенчески тактики, с помощта на които проверява правилността на изтъкнатите „идеи“.

Втора позиция. Ученето е свързано с появата в мозъка на определени когнитивни структури, по-специално когнитивни карти.

От гледна точка на Е. Толман, например, плъхът се научава правилно да намира пътя към храната в лабиринт поради факта, че в мозъка му се формира „когнитивна карта“ на този лабиринт, а не проста сума на двигателните умения. С други думи, когато плъх търси храна в познат лабиринт, той има мисловен образ на храната и лабиринта, който използва, за да намери храна. Както каза Е. Толман, плъхът „знае какво води до какво“. От гледна точка на бихевиористите, когато плъхът бъде поставен в познат лабиринт, не се образува изображение, а се появява набор от команди, разработени по метода на пробата и грешката, които автоматично водят до желания обект.

Трета позиция. Не всяко учене е свързано с подсилване.

Е. Толман открива и изследва т. нар. латентно учене, което може да се отдаде на когнитивните форми на придобиване на опит.

Латентното учене е учене, което се осъществява чрез формиране на асоциация между индиферентни стимули или ситуации при липса на явно подкрепление.

Този тип опитно обучение може да се илюстрира с поведението на плъх в лабиринт. Ако поставите добре хранен плъх в лабиринт (в него няма храна), той ще започне да го изследва, ще тича по коридорите, ще подуши ъглите и т.н. Тя научава ли нещо по това време? От гледна точка на бихевиоризма животното в този случай не придобива никакъв опит, тъй като няма подкрепление (плъхът е пълен, но няма храна в лабиринта). Е. Толман доказа, че това не е така. Всъщност в този случай животното претърпява латентно (скрито) обучение. Тя помни определени стимули, местоположението на коридорите и т.н. Това учене е скрито, защото резултатите от него могат да се появят само при определени условия, а именно когато това преживяване е необходимо. Това се доказва от факта, че ако след такова предварително запознаване този плъх (вече гладен) бъде научен да намира храна, поставена на строго определено място в лабиринта, тогава той ще се научи на оптимално поведение при тези условия много по-бързо от плъх, който никога не е бил в този лабиринт... С други думи, през периода на запознаване с новите условия животното, без никакво външно подсилване, извлича значима информация, която може да бъде полезна при определени условия.

В каква форма е взета тази информация? Е. Толман предполага, че латентното учене се случва под формата на появата в мозъка на животното на „когнитивна карта“ на изследваната област. Когнитивната карта е изображение на позната пространствена среда, която се създава и модифицира в животно в процеса на активно взаимодействие с тази среда. Именно наличието на когнитивна карта позволява на животното да се ориентира по най-оптималния начин в позната среда и, ако е необходимо, бързо и ефективно да се научи да действа в нея. различни задачи. Е. Толман и неговите последователи се опитаха да докажат експериментално появата на когнитивна карта в главата на животно в процеса на обучение. Ето един експеримент, който от гледна точка на Е. Толман доказва неговата концепция за формиране на когнитивни структури. Той обучава плъхове в лабиринт, който има 5 пътя към храната. Тези пътища се различаваха по дължина и следователно по времето, което трябваше да се отдели за получаване на храна. В хода на експеримента всички плъхове в крайна сметка се научиха да намират храна по най-краткия път. След това беше покрито. От гледна точка на бихевиоризма, плъховете в този случай трябваше да се научат отново чрез опити и грешки, за да намерят друг път, водещ до храна. Но не беше така. Те откриха нов оптимален начин да се движат през лабиринта много по-бързо от онези плъхове, които все още не са били в този лабиринт. Някои плъхове спонтанно, без никакво допълнително обучение, веднага започнаха да бягат по нов, по-дълъг път.

По-подробни експерименти, потвърждаващи наличието на когнитивни карти при животните, са проведени през 60-70-те години на нашия век от американския учен Ричард Морис, който проектира така наречения „воден лабиринт“. Плъхът бил поставен в чанта с вода, в която на определено място имало рафт, невидим в калната вода. Чан беше в стая с лесно разпознаваеми забележителности по стените: часовник на северната стена, източник на светлина на южната стена, клетка на източната стена и т.н. Плъхът, поставен в ваната, започна да плува хаотично, докато малко или много случайно се блъсна в един рафт и се покатери нагоре. След няколко тренировки плъхът започна бързо да се движи почти направо до рафта. Как плъхът се научава да намира невидим рафт? Има два възможни отговора. Тя или помни разстоянието, което изплува от началната си точка (поведенческо обяснение), или се ръководи от ориентири, които вижда по стените на стаята (когнитивен подход). Доказано е, че плъховете използват външни сигнали. От една страна, промяната на началната точка на плуване почти не влияе върху способността на плъха да намира издатина. От друга страна, когато относителното положение на ориентирите на стената се промени, плъхът престава да се справя със задачата. Следователно животното определя местоположението си в пространството, използвайки околните обекти като ориентири. Това поведение на плъховете може да се интерпретира като формиране на когнитивна карта външна среда, на които разчитат при решаване на проблема с намирането на рафт.

Въз основа на неврофизиологични проучвания, американските учени О'Кийф и Нидл заключиха, че формирането на когнитивна карта вероятно е свързано с хипокампуса, мозъчна структура, за която обикновено се смята, че е отговорна за краткосрочната памет. Когнитивната карта, както я разбират O'Keeffe и Neidl, не е просто топографско представяне на пространството, в което се намира животното: тя също така отразява разпределението на клетъчните системи, които анализират и интегрират пространствени ориентири в контекста на тяхното значение за действията на животното.

Е. Толман беше критикуван, че силно преувеличава възможностите на животните, превеждайки обяснението на поведението във вътрешен план, с други думи, връщайки се към идеите на класическата психология от края на 19-ти и началото на 20-ти век. Но, както експресивно пише Макфарланд, критичните твърдения, че теорията на Е. Толман „ще погребе животното в мисли“, без да му дава възможност да „предвиди“ поведението си, могат да се противопоставят с тезата, че според бихевиоризма животното трябва да „умре в дейност“.

Когнитивен аспект на асоциативното обучение.

Когнитивните процеси са включени в структурата не само на когнитивните форми на учене, но, както изглежда, те съпътстват и асоциативните форми на придобиване на опит. Вероятно асоциативното обучение не е просто формирането на автоматична връзка между стимул и отговор. Има предположение, че животните имат механизми за откриване и разпознаване на причинно-следствени връзки. В природата времевата връзка между всякакви събития не винаги е причинно-следствена връзка. Например, ако котка скочи върху ябълково дърво, когато куче лае, и след това една ябълка падне на земята, тогава е по-вероятно да мислим, че котката, а не лаещото куче, я е причинила да падне. По същия начин животните създават асоциации по-лесно между определени видове стимули, отколкото между други. Например, плъх свързва отравянето с непозната храна, която е яла преди няколко часа, а не с удар от мълния, който прозвуча наскоро. По този начин можем да кажем, че животните се научават да свързват две събития, ако връзката между тях съответства на това, което обикновено се нарича причинно-следствена връзка. Така те са в състояние да научат, че едно събитие (причината) предвещава второто (следствието) или показва липсата му в бъдеще (при липса на следствие). Условия за този вид асоциативно обучение съществуват, ако изхождаме от хипотезата, че животните са приспособени да придобиват знания за причинно-следствените връзки в тяхната среда. Така че животните при асоциативно обучение вероятно ще могат да разграничат потенциалните причини от фоновите (незначителни) стимули, за да свържат истински причинно-следствени връзки. С други думи, животните са способни да придобиват знания за причинно-следствените връзки в околната среда дори при условия на асоциативно обучение, при което когнитивният компонент е толкова силно изразен, колкото и при когнитивните форми на обучение.

Когнитивни форми на обучение.

Когнитивните форми на обучение включват такива форми на придобиване на опит, при които когнитивният (когнитивният) компонент е важна и задължителна връзка в механизма за формиране на асоциация между свързани явления от действителността. Този компонент прави ученето по-ефективно и по-бързо. Като се има предвид сложността на този механизъм, трябва да се признае, че тези форми на обучение се появяват едва в по-късните етапи от еволюцията на животинския свят, когато нервната система достига определено ниво на развитие в обработката на информация. Тези форми на придобиване на опит са най-добре изразени при бозайници и птици. Вярно е, че има доказателства, че висшите насекоми също до известна степен имат способността да придобиват знания в когнитивна форма. Когнитивните форми на обучение включват учене чрез имитация, латентно учене (обсъдено по-горе), учене, базирано на ментални образи (фигуративно поведение), рационална дейност и прозрение.

Учене въз основа на ментални образи (фигуративно поведение).

Феноменология.

Този тип обучение е подобен на латентното учене. Но тук вниманието е насочено към механизма на придобиване на опит, който според И. С. Бериташвили (руският физиолог, открил това учене), е коренно различен от условния рефлекс. Когнитивният компонент на това обучение е формирането на мисловен образ у животното в процеса на придобиване на опит.

В началото на своето изследване И. С. Бериташвили застава на бихевиористки позиции. Той вярвал, че сложните поведенчески актове са верижна сума от безусловни и условни рефлекси. Но в хода на експериментите си върху кучета през 30-те години на миналия век изследователят изоставя този опростен възглед за поведението на животинските организми. Нека дадем за пример експеримент, който според И. С. Бериташвили не може да бъде обяснен въз основа на концепцията за условен рефлекс на И. С. Павлов.

В една експериментална стая куче развило условен рефлекс да тича към една от четирите хранилки, разположени на различни места в стаята, в отговор на определен сигнал (звънец). След достатъчно засилване на този условен рефлекс, кучето се води на каишка през коридор в друга стая, в която никога досега не е било. В тази стая й се представя същия условен сигнал - обаждане. В отговор на този сигнал кучето изтичва в коридора, преминава го и влиза в първата експериментална стая; влизайки в нея, тя отива направо към хранилката, от която обикновено е получавала храна. Така в този експеримент кучето демонстрира целенасочено бягане, вървейки по напълно нов за нея път, по който никога досега не е ходила, от напълно ново изходно място (от което тя също никога не е ходила за храна). И това поведение се случва за първи път. И. С. Бериташвили предложи този поведенчески акт да се разглежда като регламентиран от „идеята за местоположението на храната“. Въз основа на много други експерименти той стига до следното заключение: „Индивидуално придобитото поведение на животните в най-висшата си форма се характеризира с това, че животното произвежда функционална адаптация към околната среда, според концепцията за тази среда. Според нашето изследване тази форма на поведение се предизвиква и регулира от идеята за крайната цел, която изразява задоволяването на някаква жизнена потребност.

Отличителни характеристики на ученето въз основа на изображения.

Могат да се разграничат следните отличителни характеристики на това обучение. Първо, „идеята за храна“ на животното може да продължи дълго време (поне до две седмици след първоначалното единично възприятие) въпреки многократното неподсилено бягане. С други думи, връзката се установява след първото представяне на дадената ситуация. Освен това тази връзка не изчезва според принципа на затихване на условния рефлекс, където липсата на подсилване води до постепенно намаляване на тежестта на развитата условна реакция.

Второ, ако условният рефлекс е предизвикан от някои компоненти на външната среда или от някой (съответния условен сигнал), то този тип реакция се причинява от цялата среда, в която се осъществява обучението. Например, ако кучето развие условен рефлекс за доставяне на храна към определен сигнал под формата на бягане към някаква хранилка, тогава в началните етапи такива целенасочени бягания се наблюдават дори при отсъствие на действието на условния сигнал. Ако на този етап от развитието на условния рефлекс хранилката с храна в пълна видимост на животното се премести на ново място в стаята, тогава по условния сигнал (или дори без него) животното ще тича към това ново място. С други думи, задействащият сигнал за това поведение е някаква цялостна ситуация, възприемана от животното, незначителни промени в която не влияят на изпълнението на задачата. Това може да се обясни само с факта, че животното оценява ситуацията цялостно, гъвкаво и разнообразно, като взема предвид много аспекти на ситуацията, разбирайки кое е основното и кое второстепенно, тоест по начина, който е характерен за представянето, на онзи психичен процес, който има субективно субективно, което е разбираемо за човек.съдържание. Без разглеждане на тази концепция, наблюдаваното поведение на кучето е много трудно да се обясни, като се използва само терминологията на условното рефлекторно обучение.

На трето място, този начин на придобиване на опит е добре изразен, като правило, само на първите етапи на обучение. Когато условията се стабилизират, поведението става автоматизирано, тоест възниква условен рефлекс. Да се ​​върнем към опита, описан по-горе. Ако кучето бъде поставено в условия на постоянно повтаряне на събития „условен сигнал - реакция - подкрепление с храна от дадена хранилка", тогава поведението му в крайна сметка ще бъде автоматизирано. Ако мога така да се изразя, тя започва „безсмислено“ да изпълнява подходящото поведение. Това се доказва от факта, че ако на този етап от развитото поведение хранилката се премести на ново място в стаята, тогава кучето след предварително уговорен сигнал отива на мястото, където винаги е получавало храна, а не до новото място на хранилката с храна (въпреки че по-късно тя „мисли“ и бяга до мястото, където всъщност лежи храната). По този начин многократното изпълнение на един и същ поведенчески акт в непроменени условия на околната среда води до неговата автоматизация, тоест до изпълнението му по твърда схема на условен рефлекс. Въпреки това, ако тази среда се промени, тогава автоматизираното поведение се блокира; животното, като правило, спира за известно време и след това проявява целенасочено поведение, което вече е регулирано от „идеята за крайната цел“, тоест, то се държи според правилата на фигуративното поведение.

Някои проблемни аспекти на теорията на фигуративното обучение.

Концепцията за холистични "представения", които се формират в кучето в началните етапи на обучение, има нещо общо с концепцията за "когнитивна карта", предложена от Е. Толман. И в двата случая говорим за определена когнитивна (когнитивна) структура, която се формира в мозъка на животно в процеса на запознаване с нова среда. Освен това в тази когнитивна структура се показват различни компоненти на тази ситуация, които всъщност може да не са полезни в бъдеще. Вероятно, колкото по-високо организирано е животното, толкова по-сложно и богато оформено е представянето. И колкото по-богата е представата за дадена ситуация, толкова по-ефективно и гъвкаво протича обучението в нея. Проблемът е какво е уловено в този образ, как мозъкът определя степента на необходимост на този или онзи аспект на външната среда. В какви аспекти, например, се различават визуалните образи на една и съща външна среда, която се формира при хората и кучетата? Ако са различни, какво определя тази разлика? Всички тези интересни въпроси очакват своето разрешение.

И. С. Бериташвили се опита да разкрие концепцията за образ (представяне) от неврофизиологична гледна точка. Той предполага, че сложна кортикална невронна мрежа, която включва три компонента, служи като нервен реализатор на „представянето“: първо, невронните комплекси на проекционните сензорни зони на кората; второ, невронните системи на двигателните зони на кората, които осъществяват двигателни реакции; трето, невронните системи на асоциативните зони на кората. Той смята, че субективно-психичната модалност на възприятията и представите се дължи на дейността на така наречените психогенни клетки на първичните проекционни области на кората. Известният неврофизиолог Конорски имаше подобни идеи по отношение на нервните механизми на възприятията и представите. Въпреки тези предположения, към днешна дата неврофизиологичната страна на фигуративното учене е развита много по-малко от условното рефлексно обучение.

И накрая, остава проблематичен въпросът доколко психологическото понятие за "представяне" може да бъде използвано за обяснение на поведението на животните. Тук трябва да се отговори на два въпроса. Животните имат ли изобщо субективни представи? С други думи, животните имат ли вътрешни репрезентации, тоест умствени образи на нещата, които търсят, или сложни пространствени ситуации? Ако са, колко важни са те в процеса на обучение, каква роля играят при определянето на поведението на животните? Самият И. С. Бериташвили пише: „Основната причина да използвам термина представяне е фактът, че представянето на животни и хора трябва да има един и същ произход. Конорски смята, че данните от интроспекцията (тоест субективния опит на човек) не само е възможно, но дори е препоръчително да се използват за характеризиране на определени процеси на мозъчна дейност. П. К. Анохин пише: „Еволюцията „работи“ в продължение на стотици милиони години, за да възнагради висшите животни със способността да отразяват субективно обективния свят и следователно неврофизиолог, който отхвърля субективното като ненужен епифеномен, значително ограничава способността му да постигне крайната цел ” С други думи, тези изявления на изтъкнати учени говорят за легитимността на използването на субективни понятия за анализиране на поведението на животните.

Каква е ролята на репрезентациите в поведението и обучението на животните? Известен специалист по изучаване на Дикинсън разделя вътрешните репрезентации на декларативни и процедурни. Декларативното представяне е мисловен образ на желан обект или цел. Когато плъх използва декларативно представяне, за да намери храна в познат лабиринт, той има мисловен образ на храната и знае, че трябва да направи, да речем, ляв завой, за да я намери. Процедурното представяне е набор от команди, които автоматично водят до желания обект, без да формират неговия образ. Тоест плъхът се подчинява например на такъв набор от команди веднага щом бъде поставен в познат лабиринт: „сега трябва да завиете наляво, след това да избягате пет стъпки и да завиете надясно, след това да бягате направо“. С други думи, плъхът има само кинестетични вътрешни усещания, които го водят до храна. Освен това, използвайки този принцип за обяснение на поведението, като цяло можете да се отървете от субективната концепция за „усещане“. В декларативна система трябва да има някакъв начин за преобразуване на представянето, съхранено в паметта, във външно поведение. Процедурната система обяснява този превод много по-просто. Изпълнението на едно действие води до автоматично изпълнение на следващото и така до последното звено във веригата, водещо до храна. С други думи, за бихевиоризма най-приемливо е процедурното представяне. Той идеално се вписва в техните обяснителни схеми. Защо да използвате такъв сложен процес като представяне за обяснение, ако всичко може да се обясни по много по-прост начин. Макфарланд пише, че „въпреки че процедурната теория предоставя сравнително просто обяснение за проста учебна ситуация, може да е необходима по-сложна теория за интерпретиране на наблюдаваните явления, без да се изключва някаква форма на декларативно представяне. В същото време доказателствата за декларативно представяне трябва да бъдат ясно разграничени от опитите за опростено обяснение на поведенческите явления с помощта на тази концепция. Може би концепцията за декларативна система е просто удобна патерица, на която може да се опира съвременната теория на обучението. По този начин въпросът дали животните имат умствени образи остава спорен. За да го разрешим, вероятно е необходимо да се опитаме да докажем, че използването на умствени образи в определени видове обучение или на определени етапи от придобиване на опит е необходимо за животните, че без тях те по принцип няма да могат да решаване на определени проблеми. Ако докажем това, тогава можем да приемем, че те също възникват при прости форми на придобиване на опит, но могат да бъдат заменени на определени етапи от обучението с по-лесен процедурен начин за решаване на проблема. Експериментите на И. С. Бериташвили, Е. Толман и други изследователи до известна степен доказват, че това е така, че без да се включват такива понятия като субективни образи, когнитивни карти и т.н., е невъзможно да се обяснят по-специално началните етапи на образното обучение . Освен това е вероятно на първите етапи, например на инструменталното учене, плъхът да има мисловен образ на храна, тъй като по принцип е способен да я произвежда, но когато условията се стабилизират, той не използва този образ. умствен процес(„не мисли за това“), защото става излишно.

Учене на базата на рационална дейност.

Теорията на обучението, основана на рационална дейност, е разработена от руския изследовател Л. В. Крушински. Той вярвал, че рационалната дейност е най-важната форма на поведение на животните, без научно изследванекоето е невъзможно да се изгради обща теория за поведението на живите организми. Какво разбира Л. В. Крушински под рационална дейност?

Елементарната рационална дейност е способността на животните да улавят най-простите емпирични закони, които свързват обекти и явления на околната среда, и способността да оперират с тези закони при изграждане на програми за поведение в нови ситуации.

Л. В. Крушински смята, че елементарно проявление на рационалната дейност е, например, способността на животните да екстраполират. Екстраполацията е способността на животно, което е наблюдавало хода на събитие, да „улови“ моделите на неговия ход и когато наблюдението бъде прекъснато, след това да екстраполира, тоест „умствено“ да продължи хода на събитията. Изследователят описва следния случай на екстраполация, който се случи на кучето му и го подтикна да проучи експериментално тази форма на поведение. „Помня добре онази дълга, тиха августовска вечер, когато на брега на Волга показалецът ми застана на ръба на храстите. Качвайки се при кучето, видях, че млад глухар бързо изтича почти изпод носа му. Кучето не се втурна след него, но мигновено, завъртайки се на 180 °, тичаше около храстите и отново застана на тезгяха, почти над глухаря. Поведението на кучето имало строго режисиран и най-целесъобразен характер в дадената ситуация: като уловило посоката на бягането, кучето я прихванало. Това беше случай, който добре се вписваше в определението за разумен акт на поведение, проявяващ се в екстраполацията на траекторията на движение на птица. Л. В. Крушински моделира тази форма на поведение в експериментални условия. Животното се движи свободно около камерата, където е монтиран непрозрачен екран, зад който има движеща се хранилка. В центъра на екрана има вертикален слот, благодарение на който животното научава за посоката на движение на храната. За да получи храна, животното трябва да обиколи екрана от страната, към която се движи храната. При последващи експерименти с това животно посоката на движение на хранилката се променя, така че животното трябва всеки път да изгражда нова програма за поведението си.

Резултатите от този експеримент бяха както следва. Някои видове животни, например кучета, котки, гарвани, решават този проблем правилно от първото представяне, тоест заобикалят екрана от страната, в която се движи хранилката с храна. Животни от други изследвани видове, например плъхове, пилета, гущери, обикаляха екрана от всяка страна, независимо от посоката на движение на храната, или изобщо не го заобикаляха.

Л. В. Крушински смята, че животните, които са се справили с тази ситуация за първи път, са използвали възможностите на ума си. Те оперираха в този случай с два емпирични закона, които бяха схванали емпирично по-рано. Първо, те разчитаха на закона за "неизчезването". Въз основа на минал опит животните знаеха, че обектът, който изчезна от полезрението, всъщност остава да съществува в действителност. Второ, те действат със закона за „движение на телата в пространството“. Животните знаеха, че движението на обект надясно трябва да доведе до факта, че след като изчезне, той ще се появи точно отдясно, а не отляво.

Характеристики на ученето на базата на рационална дейност.

Първо, решаването на проблемна ситуация при животните с разум се постига от първия път, а не в резултат на опити и грешки. При животни, които нямат способност за рационална дейност, задачата се решава според вида на условно-рефлексното обучение. Например, плъховете, в резултат на многобройни опити и грешки, в крайна сметка се научават да избират правилната посока на бягане. По този начин някои видове животни са в състояние да научат нещо по-ефективно и бързо, използвайки своите когнитивни способности.

Второ, осъществяването на рационален акт представлява определени трудности за животното. Ако поставената пред него задача е на ръба на възможностите на ума му, тогава животното има физиологично състояние, което очевидно го защитава. нервна системаот пренапрежение. Това може да се изрази във факта, че животните просто отказват да заобиколят екрана или да замръзнат близо до пролуката. От друга страна, някои животни могат да проявяват признаци на невротично състояние (моторна възбуда, страх от експерименталната среда). Например, пасюк (див плъх), който правилно изпълни задачата пет пъти подред, започвайки от първото представяне, внезапно спря при шестия подход и започна потрепване на отделни мускули на главата, предните крайници и багажника. По това време електроенцефалограмата му показва изразена патологична активност, характерна за епилептичен припадък. Л. В. Крушински смята, че това възбуждане на мозъка е свързано с пренапрежение на висшата нервна дейност в момента на решаване на проблем, който е труден за животното.

На трето място, когато условията се стабилизират, животните, като правило, преминават от рационалния към условно-рефлекторния метод за решаване на проблема. Тази характеристика е характерна, както е показано по-горе, за учене въз основа на образуването на изображения. Една от причините за това е трудността при постоянното използване на интелигентност, мислене. Животното преминава към икономичен и без стрес автоматичен метод за решаване на проблем, точно както ученик, който се е научил да решава сам определен проблем, след това преминава към автоматично решаване на проблеми, подобни на него.

И накрая, когнитивният компонент на това обучение трябва да се счита за процеса на мислене (опериране на животното с емпирични закони), благодарение на което адаптацията към нова ситуация е по-ефективна и по-бърза. Без този когнитивен компонент ученето протича по правилата за формиране на условен рефлекс. С други думи, механизмите на тези начини за придобиване на опит се различават значително един от друг. Вярно е, че физиологичната страна на рационалната дейност остава неоткрита, въпреки че Л. В. Крушински изложи хипотеза за възможен механизъм на разума. Тази хипотеза може да се намери в неговата монография „Биологични основи на рационалната дейност“.

Учене, базирано на прозрения.

Тази форма на когнитивно обучение е открита и изследвана от немския учен В. Кьолер, един от основателите на гещалтпсихологията.

Прозрението е внезапно и неразбираемо разбиране на съществените взаимоотношения и структура на ситуация като цяло, чрез което се постига смислено решение на проблем.

Пример за способността на животните да решават проблеми чрез прозрение е следният експеримент на Кьолер. На шимпанзето бяха дадени две бамбукови пръчки, които не бяха достатъчно дълги, за да достигнат до плода извън клетката. Но пръчките можеха да се комбинират и от тях да се получи една, по-дълга. След много неуспешни опити да достигне плода на една от късите пръчки, шимпанзето спря да опитва, започна да си играе с тях и случайно ги свърза, като вкара по-тънка в кухия край на втората. Тогава маймуната скочи и веднага се затича към решетките на клетката, за да вземе плода с подобрен инструмент. В друг експеримент плодът е окачен високо под тавана на клетката.До него може да се достигне чрез поставяне на кутии една върху друга. Някои шимпанзета са се научили да решават и този проблем.

Кьолер обясни тези примери за учене като проява на прозрение. Той противопоставя този вид учене чрез опит с бихевиористката представа за постепенно и „сляпо“ учене чрез опити и грешки. Кьолер и гещалтистите вярват, че решаването на подобни проблеми е показателно за творческото, концептуално мислене на шимпанзето, а не само за способността да се комбинират дълги вериги от стимули и реакции. Разсъжденията на Кьолер бяха критично приети не само от бихевиоризма, но и от други изследователи на поведението на животните. По-специално, много е трудно да се установи дали реакцията, за която се предполага, че се основава на прозрение, е наистина нова. Макфарланд в книгата си Animal Behavior пише: „Наистина, шимпанзетата извършват много външни дейности, играят и неуспешно се опитват да получат храна. Това не означава ли, че те стигат до решение в резултат на натрупване на опити и грешки? Без да навлизаме в подробностите на тази справедлива критика, трябва да се отбележи, че това учене не може отново да бъде обяснено без включването на познавателния процес. Ако в началните етапи на обучение животното се опитва да реши проблема чрез опити и грешки, тогава по-нататъшното поведение показва, че маймуната преминава към по-сложен начин на взаимодействие с околната среда, което вероятно е свързано с вътрешен мисловен процес, с рационална дейност (според Л. В. Крушински). Отличителна черта на това обучение е, че проблемът не се решава от първия път, както в експериментите на Л. В. Крушински, а след период на опити и грешки. Тоест маймуната първоначално не знае как да се държи в тази ситуация. Това знание идва внезапно. Именно внезапността след неуспешни опити трябва да се счита за най-важната характеристика на това обучение. В този смисъл този метод за решаване на проблема изисква по-сложен познавателен процес от този, използван от животни в експериментите на Л. В. Крушински. Този процес до известна степен е сравним с творческата дейност на човек. Може да се направи аналогия. Прозрението в животните може да се сравни с първото самостоятелно решение на нова задача от ученик, с което не се е сблъсквал преди. И решаването на проблем с помощта на рационална дейност (според Л. В. Крушински) в този случай може да се сравни с решаването на проблеми, подобни на това, което вече е решено от ученик. По този начин този тип обучение трябва да се отнесе към най-сложните форми на придобиване на опит от когнитивна гледна точка.

Трудно е да се каже какво се случва във вътрешния субективен свят на маймуната по време на прозрение. Могат да се направят няколко предположения. Или тя подбира възможните начини за решаване на проблема в ума си (тоест прави умствени опити и грешки), оперирайки с мисловни образи, или решението се случва подсъзнателно, тоест ходът на мислите не се показва в субективното животински свят, подобен на това как човек творчески решава проблем, който често не знае как е стигнал до правилния отговор.

Учене чрез имитация.

Имитацията е метод на учене, при който тялото възпроизвежда действията на модел, който може да бъде или индивиди от своя собствен вид (например родители) или друг.

Имитацията е доста разпространена в природата. Изследователят Торп по едно време идентифицира следните форми на поведение, които често се наричат ​​​​имитационни феномени.

Първо, облекчение под влияние на общуването с роднини. Тоест, това е изпълнението на поведенчески акт, който вече е в репертоара на животно, в резултат на изпълнението му от други индивиди. Например прозяването е типична проява на подобно поведение при хората. Този вид имитация не е начин на учене.

На второ място, локалната тенденция към увеличаване на реакциите. Това е засилване на тенденцията да се реагира на някои детайли от средата в резултат на реакцията на други индивиди към нея. Пример за такава имитация може да се счита случаят, описан от английския етолог Р. Хайнд. Дълги години в Англия до къщите на жителите рано сутринмлякото беше доставено и оставено на прага. Някои синигери са се научили да кълват през капачки за бутилки, направени от фолио, и по този начин да стигат до тежката сметана, натрупана в горната част на бутилката. Първоначално случаи на подобни кражби се появяват в определени райони на Англия, а след това бързо се разпространяват. Ако първите птици са се научили да отварят капаците, вероятно чрез проба и грешка, тогава останалите сини синигери са се научили да правят това, както предполага Хайнд, именно чрез имитация.

Трето, истинска имитация. Според Торп това е копиране на поведенчески актове или звуци, които по друг начин не могат да възникнат. Той смята, че подобна имитация е характерна само за приматите. В руската литература такава имитация обикновено се нарича имитация на обучение от най-висок тип. Така че шимпанзето е способно да реши проблем въз основа на просто съзерцаване на действията на друг индивид. Това включва и помощно обучение, което е характерно за човек (този термин е въведен от американския психолог Алберт Бандура). Бандура вярва, че с такова учене индивидът напълно усвоява една или друга форма на поведение на друг индивид, включително разбиране за последствията от това поведение за модела, който имитира. Тъй като субектът в този случай наблюдава поведението на модела и оценява последствията, до които води до самия модел, тук трябва да бъдат включени когнитивните процеси.

По този начин не всички видове имитативно поведение могат да бъдат приписани на когнитивни форми на учене или като цяло на учене.

Асоциативно обучение.

От времето на Аристотел до наши дни основният принцип на обучението – асоцииране чрез съседство – е формулиран по подобен начин. Когато две събития се повтарят на кратки интервали (времева близост), те се свързват едно с друго по такъв начин, че възникването на едното напомня за другото. Руският физиолог Иван Петрович Павлов (1849–1936) е първият, който изследва свойствата на асоциативното обучение в лаборатория. Павлов установи, че въпреки че звукът на звънеца първоначално не е повлиял на поведението на кучето, обаче, ако той редовно звъни по време на хранене, след известно време кучето развива условен рефлекс: самата камбана започва да я кара да слюнка. Павлов измерва степента на учене чрез количеството слюнка, отделена по време на разговор, който не е придружен от хранене ( см. УСЛОВЕН РЕФЛЕКС). Методът за развитие на условни рефлекси се основава на използването на вече съществуваща връзка между конкретна форма на поведение (слюноотделяне) и определено събитие (появата на храна), което причинява тази форма на поведение. Когато се формира условен рефлекс, тази верига включва неутрално събитие (звънец), което е свързано с „естественото“ събитие (появата на храна) толкова много, че изпълнява своята функция.

Психолозите са проучили подробно асоциативния метод на обучение на т.нар. асоциации по двойки: глаголните единици (думи или срички) се научават по двойки; представянето впоследствие на единия член на двойката предизвиква спомен за другия. Този тип обучение се осъществява при овладяване на чужд език: непозната дума образува двойка с нейния еквивалент на родния език и тази двойка се запаметява, докато, когато чуждата дума бъде представена, значението, предадено от думата на родния език се възприема.

Инструментално обучение.

Вторият тип обучение, също свързан с основните, се осъществява чрез проба и грешка. За първи път е систематично изследвана от американския учен Е. Торндайк (1874–1949), един от основателите на психологията на образованието. Торндайк постави котката в кутия, от която можеше да се измъкне само като дръпне шнур, висящ от капака. След поредица от произволни движения котката рано или късно дърпаше въжето, обикновено съвсем случайно. Въпреки това, когато тя беше върната обратно в кутията, тя вече прекара по-малко време за дърпане на кабела и когато ситуацията се повтори, тя беше освободена от кутията моментално. Ученето се измерва в секунди, необходими на котката да извърши правилното действие. Друг пример за инструментално обучение е методът, предложен от американския психолог Б. Скинър (1904–1990). "Скинър кутията" е тясна клетка с лост в една от стените; Целта на експеримента е да научи животно, обикновено плъх или гълъб, да натиска този лост. Животното се лишава от храна преди началото на обучението, а лостът е свързан с механизма за подаване на храна в клетката. Въпреки че в началото животното не обръща внимание на лоста, рано или късно ще го натисне и ще получи храна. С течение на времето интервалът между натискането на лоста намалява: животното се научава да използва връзката между желания отговор и храненето.

Понякога научаването на определено поведение е толкова дълго или трудно, че животното никога не би могло да стигне до него случайно. След това се прилага методът на "последователните приближения". Без да чака цялата необходима последователност от действия да бъде завършена, обучителят издава награда за нещо, което изглежда като желан поведенчески акт. Например, ако кучето трябва да бъде научено да се търкаля, първо му се дава лакомство само за легнало по команда. След овладяване на първата част кучето се възнаграждава само когато произволно извърши желаното движение: например, след като легне, ще се търкаля настрани. Стъпка по стъпка трениращият постига все по-близко съответствие с желаното поведение, по принципа на детската игра „студено – топло – горещо”. Като цяло инструменталното обучение е много подобно на тази игра, но ролята на скрития обект се играе от определен тип поведение, а ролята на думата „горещо“ е наградата.

Последователните подходи към желаното поведение се използват и при лечението на тежки форми на шизофрения, когато единствената цел е пациентът да се движи и да говори, вместо да се оттегли в себе си и да мълчи. Както винаги при инструменталното обучение, намирането на нещо, което пациентът иска (например сладкиши, дъвки или интересни снимки) е необходимо, за да бъде методът успешен. След като бъде открит какъвто и да е отговор, е необходимо да се определи кои аспекти на поведението са най-желателни и да ги поставите в условие за получаване на награда. Имайте предвид, че наказанието също принадлежи към методите на инструменталното обучение, но тук възниква връзка между нежелано поведение и неприятен ефект.

Последователно учене.

Някои видове обучение изискват извършване на отделни поведенчески действия, всеки от които лесно се овладява поотделно, но след това се комбинират в определена последователност. Изследвания на един от видовете последователно обучение, т.нар. серийното вербално обучение започва от немския философ и психолог Г. Ебингхаус (1850–1909). Експериментите на Ebbinghaus включват запаметяване на списъци от думи или срички в определен ред и за първи път демонстрират няколко добре известни закона, по-специално закона, който определя способността да се запомнят елементи от последователност. Този закон за „място в поредица“ гласи, че във всяка последователност началото е най-лесно за запомняне, след това края, а най-трудната е частта непосредствено след средата. Ефектът на мястото в сериала се проявява при изпълнението на всяка задача от този вид – от запомняне на телефонен номер до запомняне на стихотворение.

Овладяването на умение е друг вид последователно учене, което се различава от вербалното учене по това, че се запаметява последователност от не вербални, а двигателни реакции. В каквато и област да се отнася умението – спорт, свирене на музикален инструмент или връзване на връзки – овладяването му почти винаги включва три етапа: 1) инструктаж, чиято цел е да определи задачата, която стои пред изпълнителя и да даде препоръки как да я изпълни; 2) обучение, при което необходимите действия се извършват под контрола на съзнанието, отначало бавно и с грешки, след това по-бързо и по-правилно; 3) автоматичен етап, когато поведенческите актове протичат плавно и изискват все по-малко съзнателен контрол (връзването на връзките на обувките, смяната на предавките в колата, дриблирането на топка от опитен баскетболист са примери за автоматични умения).

НЯКОИ ПРИНЦИПИ НА АРМИРАНЕ

Някои видове обучение изискват подсилване. При инструменталното обучение наградите или наказанията служат като подкрепление. При определени видове човешко обучение подсилването е просто информация за това дали действията на лицето са правилни или не. Тъй като подсилването играе толкова голяма роля в области като отглеждането на деца и психотерапията, няколко аспекта на подсилването ще бъдат обсъдени по-подробно.

вторична армировка.

В хода на асоциативното обучение някои сигнали, които първоначално не са имали стойност или не са показвали опасност, се свързват в съзнанието със събития, които имат стойност или са свързани с опасност. Ако това се случи, сигнали или събития, които преди са били неутрални, започват да действат като награда или наказание; този процес се нарича вторично укрепване. Класическият пример за вторично подсилване са парите. Животните в кутия на Скинър са готови да дръпнат лост, за да се сдобият със специални жетони, които могат да бъдат разменени за храна, или да накарат звънеца да звъни, с чийто звук са обучени да идентифицират външния вид на храната. Ученето за избягване илюстрира вариант на вторично подсилване чрез наказание. Животното извършва определени действия при поява на сигнал, който, макар и да не е неприятен сам по себе си, постоянно придружава някакво неприятно събитие. Например куче, което често е бито, ще се свие и ще бяга, когато собственикът му вдигне ръка, въпреки че само по себе си няма нищо опасно в вдигнатата ръка. Чрез използването на положително и отрицателно вторично подсилване за контролиране на поведението няма нужда от чести реални награди или наказания. Така, когато животните се обучават по метода на последователните приближения, подсилването при всеки опит обикновено е само щракащ звук, който дотогава редовно придружава появата на храна.

Награда или наказание.

Един от проблемите на ученето е не само да се постигне ново, желано поведение, но и да се освободи от проявите на нежеланото. Основната цел на наказанието е да премахне съществуващото поведение, а не да го замени с ново. Често, например, когато отглеждате деца или ги обучавате, възниква въпросът кое е по-добре: да се накаже лошо поведение или да се изчака желаното поведение и да се възнагради детето. Най-големи резултати могат да се постигнат, когато наказанието придружава старото поведение, а наградата - новото. Въпреки че е само основно правило, който не може да се използва във всички случаи на живота, той подчертава важен принцип: трябва да се обърне внимание не само на самото поведение - нежелано, елиминирано чрез наказание и желателно, насърчавано с награда - но и на съществуването на алтернатива на този тип поведение. Ако се изисква да се отучи детето да дърпа опашката на котка, тогава според този принцип е необходимо не само да се накаже бебето, но и да му се предложи друга дейност (например да играе с количка) и да се награди него за смяна. Ако човек се научи да работи с някакъв механизъм, инструкторът трябва не само търпеливо да изчака да направи всичко както трябва, но и да му покаже грешките.

Частично подсилване.

Инструменталното учене с награди – например ученето на плъх в кутия на Скинър да натиска лост за храна или хваленето на дете, когато каже „благодаря” и „моля” – предполага няколко вида връзки между поведение и награда. Най-честата форма на пристрастяване е непрекъснатото подсилване, при което се дава награда за всеки правилен отговор. Друг вариант е частично подсилване, предлагане на награди само за някои от правилните отговори, да речем всяко трето появяване на желаното поведение или всяко десето или първо появяване на всеки час или всеки ден. Въздействието на частичното укрепване е важно и представлява голям интерес. При частично подсилване отнема повече време, за да се научи желаното поведение, но резултатите са много по-трайни. Устойчивостта на ефекта е особено забележима, когато наградата бъде прекратена; тази процедура се нарича "угасване". Поведението, заучено с частично подкрепление, се запазва за дълго време, докато поведението, заучено с постоянно подкрепление, бързо спира.

ТРАНСФЕР И НАМЕШАВАНЕ

Ученето на определен тип поведение рядко се случва изолирано. По-често има прилика между тези ситуации, в които те овладяват различни видовеповедение или приликите между самите типове поведение. Когато например две последователни учебни задачи са сходни, изпълнението на първата от тях улеснява изпълнението на втората; този ефект се нарича "прехвърляне". Положителен трансфер се получава, когато овладяването на първото умение помага за овладяването на второто; например, като се е научил да играе тенис, човек по-лесно ще се научи да играе бадминтон, а дете, което може да пише на черна дъска, по-лесно ще овладее писането с химикал върху хартия. Отрицателният трансфер възниква в противоположни ситуации, т.е. когато овладяването на първата задача пречи на ученето за изпълнение на втората: например, след като сте запомнили неправилно името на нов познат, е по-трудно да научите правилното име; възможността за превключване на предавките в автомобил от една марка може да затрудни използването на автомобил от друга марка, където всички лостове са разположени по различен начин. Общият принцип е следният: положителен трансфер е възможен между две дейности, ако втората от тях изисква същото поведение като първата, но в различна ситуация; отрицателен трансфер възниква, когато се овладее нов начин на поведение вместо предишния в същата ситуация.

Отрицателното носене е от особен интерес. При експерименталното му изследване се използва "избледняване", т.е. процедура при прекратяване на промоцията. Въпреки че подобни експерименти обикновено се провеждат, за да се проследи изчезването на предишно засилено поведение, те водят до заключението, че последното винаги се заменя с ново поведение - дори само чрез бездействие. Така нареченият. словесна намеса, чиято същност е, че новият словесен материал се запомня по-зле поради налагането на друг, вече известен материал от същия вид; в такива случаи задачата на асоциативното учене е да формира нова асоциация към дума или обект, който вече е свързан с нещо (например, когато субектът трябва да запомни, че на френски неговия домашен любимец се нарича chien, а не куче) . И накрая, в психотерапията има метод за контракондициониране, според който пациентите, страдащи от натрапчив страх (фобия), се обучават да се отпускат при вида на обект, който предизвиква страх, или нещо, което го символизира. Така пациент, който се страхува от змии, първо се обучава на метода на дълбока релаксация, а след това постепенно се научава да мисли за змии по време на релаксация, заменяйки вече съществуващия страх със спокойно поведение. Във всички подобни ситуации, когато възникнат две интерфериращи реакции, тежестта на конфликтните типове поведение ясно зависи от времето, изминало от момента на тяхното овладяване. Когато оценявате успеха веднага след овладяване на нова задача - или в поредица от експерименти без награда, или чрез многократно наричане на кучето с думата chien, или чрез многократно комбиниране на релаксация с идеята за змия - вторият тип поведение изглежда доминираща. Въпреки това, ако има прекъсване в обучението, първият тип поведение се появява отново. Например, ако човек, чрез усърдна практика, най-накрая се научи да превключва предавките в нова кола, където дръжките са разположени по различен начин, отколкото в старата, тогава едноседмична почивка ще доведе до възстановяване на стария навик и грешки при прилагането новото умение. Периодичното обучение на нов тип поведение от време на време намалява вероятността от рецидиви, но тъй като старите действия при никакви обстоятелства не са напълно изкоренени, някои експерти са склонни да вярват, че първоначалното обучение никога не се изтрива напълно, а новите реакции само доминират над стари.

ПРИНЦИПИ НА ЕФЕКТИВНОТО УЧЕНЕ

Въпреки че някои принципи на обучение, като зависимостта на неговия успех от практиката, може да не изненадат никого, бяха открити по-малко очевидни модели, които са много полезни в много случаи.

кодиране на информация в паметта.

Много видове обучение включват три основни елемента: звук, смисъл и визуализация. Например, необходимо е да се създаде асоциация между думите "куче" и "маса". Ученето чрез звуково кодиране изисква повтаряне на тези думи отново и отново, слушане как звучат заедно и запомняне на усещанията, които възникват, когато се повтарят. Този акустичен метод, наречен наизуст, понякога е необходим, но е значително по-нисък от кодирането по смисъл. Смисловото изучаване на връзката между „куче“ и „маса“ включва мислене за куче, мислене за маса и създаване на някаква връзка между тях, като например казването, че кучето никога не работи на маса. Семантичното кодиране е най-важният фактор за успех училищно образование. Продължителната упорита работа с използване на запомняне не дава резултатите, които се постигат в много по-малък брой сесии, фокусирани върху смисъла на урока. Понякога третият метод се оказва най-ефективен - методът за формиране на визуални образи. В случая на „куче“ и „маса“ процедурата би била да се създаде реалистичен мисловен образ, в който както кучето, така и масата играят важна роля, като например антично бюро за писане с дръжка за ловно куче върху него. Колкото по-ярко е изображението, толкова по-лесно ще бъде по-късно да запомните връзката между тези два обекта. Разбира се, в някои случаи, особено когато става въпрос за абстрактни понятия като "нещастие" и "енергия", не лесен начинвизуално представяне и трябва да разчитат само на семантично кодиране. Така ефективно учене се осигурява не само от времето и усилията, изразходвани за практика; самото естество на практиката също е важно.

Организация на практиката.

Когато овладявате умение, както и в много други ситуации, е полезно да правите чести почивки, вместо да практикувате непрекъснато. Същият брой уроци ще доведе до по-ефективно учене, ако са разпределени във времето, а не концентрирани в един блок, както се прави с т.нар. масово обучение. Частично сутрин и частично вечер осигуряват по-голяма разлика в условията на обучение, отколкото само сутрин или само вечер. Част от процеса на обучение обаче е обучаващият се да може да си припомни информацията, съхранена в паметта, и това припомняне се улеснява чрез пресъздаване на ситуацията, в която нещо е научено. Например резултатите от теста са по-добри, ако не се провеждат в специална стая за изпит, а в същата стая, където е проведено обучението. Вижте също