Педагогическата дейност се осъществява чрез система от действия, подчинени на целите и задачите, създадени от учителя. В съответствие с целите на образователната работа Н.В. Кузмина, В.А. Сластенин и A.I. Щербаков Разграничават се следните взаимосвързани функции педагогическа дейност:

1. Диагностична, свързана с изучаването на учениците, с определяне нивото на умствено развитие на отделни ученици и класни групи
2. Ориентационно-прогностичната се изразява в способността да се определят насоките, целите и задачите на учебната дейност и да се прогнозират нейните резултати.
3. Конструктивно-проектната функция включва адекватно проектиране и проектиране на съдържанието на учебно-възпитателната работа въз основа на направената прогноза
4. Организационната включва включване на учениците в енергична дейност и емоционално и морално стимулиране
5. Информация и обяснителна включва информиране в различни области на знанието, като се вземат предвид последните постижения на науката
6. Комуникативното и стимулиращо се основава на създаване на атмосфера на образователно сътрудничество, хуманни отношения между учителя и децата
7. Аналитичността и оценката се състои в анализиране на хода на учебния процес и в способността за извършване на необходимите корекции в него.
8. Изследователската и творческа функция се състои в способността да се осмислят и творчески развиват теоретични положения, да се използват резултатите от собствените изследвания и постиженията на колегите в работата

Традиционно основните видове педагогическа дейност са учебно-възпитателната работа.

Възпитателната работа е педагогическа дейност, насочена към организиране и управление на различни видове дейности на учениците с цел решаване на проблемите на хармоничното развитие на личността.

Преподаването е вид педагогическа дейност, която е насочена към управление на предимно познавателната дейност на учениците. Като цяло педагогическата и образователната дейност са идентични понятия. Подобно разбиране на връзката между учебната работа и преподаването разкрива смисъла на тезата за единството на обучението и възпитанието.

Обучението, провеждано в рамките на всяка организационна форма, а не само урок, обикновено има строга времева рамка, строго определена цел и възможности за нейното постигане. Най-важният критерий за ефективност на обучението е постигането на учебната цел. Образователната работа, извършвана и в рамките на каквато и да е организационна форма, не преследва прякото постигане на целта, тъй като е непостижима във времевите граници на организационната форма. В образователната работа може да се осигури само последователно решаване на конкретни задачи, ориентирани към дадена цел. Най-важният критерий за ефективно решаване на образователни проблеми са положителните промени в съзнанието на учениците, изразяващи се в емоционални реакции, поведение и дейности.

Педагогическата дейност има същите характеристики като всеки друг вид човешка дейност. На първо място, това е целенасоченост, мотивация, обективност. Специфична характеристика на педагогическата дейност, според Н.В. Кузмина, е нейната производителност. Има пет нива на продуктивност на педагогическата дейност:

„I- (минимално) репродуктивно; учителят е в състояние да каже на другите това, което знае сам; непродуктивни.

II - (ниско) адаптивно; учителят знае как да адаптира своето послание към характеристиките на аудиторията; непродуктивни.

III- (средно) локално моделиране; учителят притежава стратегии за преподаване на студентите на знания, умения, умения в определени раздели на курса (т.е. формулира педагогическа цел, осъзнава желания резултат и избира система и последователност за включване на учениците в учебно-познавателни дейности); средно продуктивни.

IV - (високо) системно моделиране на знанията на учениците; учителят познава стратегиите за формиране на желаната система от знания, умения, способности на учениците по предмета като цяло продуктивни.

V - (висше) системно моделиране на дейността и поведението на учениците; учителят разполага със стратегии за превръщане на своя предмет в средство за оформяне на личността на ученика, неговите потребности от самовъзпитание, самовъзпитание, саморазвитие; високо продуктивни»

Педагогическата, както всеки друг вид дейност, се определя от психологическото (субективно) съдържание, което включва мотивация, цели, предмет, средства, методи, продукт и резултат. В своята структурна организация педагогическата дейност се характеризира с набор от действия (умения), които ще бъдат разгледани по-долу.

Предметпедагогическата дейност е организиране на образователни дейности на учениците, насочени към овладяване на предмета социокултурен опит като основа и условие за развитие. означавапедагогическата дейност е научно (теоретично и емпирично) знание, с помощта и на базата на което се формира речникът на учениците.

Начинитрансфер на социокултурен опит в педагогическата дейност са обяснение, демонстрация (илюстрация), съвместна работа с учениците за решаване на образователни проблеми, пряка практика на ученика (лаборатория, терен), обучения . Продуктпедагогическата дейност е формираният индивидуален опит на ученика в съвкупността от неговите аксиологически, морално-етични, емоционални и смислови, предметни, оценъчни компоненти. резултатпедагогическата дейност, тъй като изпълнението на нейната основна цел е лична, интелектуално развитиеученик, усъвършенстване, формирането му като личност, като субект на учебна дейност

12. Нива на педагогическа дейност.

Както всеки вид дейност, дейността на учителя има своя собствена структура. тя е такава:

Мотивация.
Педагогически цели и задачи.
Предмет на педагогическа дейност.
Педагогически средства и начини за решаване на поставените задачи.
Продукт и резултат от педагогическа дейност.

Всеки вид дейност има свой предмет, както и педагогическата дейност. Предмет на педагогическата дейност е организацията на учебната дейност на учениците, насочена към развитието на предметния социокултурен опит от учениците като основа и условия за развитие.

Средствата за педагогическа дейност са:

научни (теоретични и емпирични) знания, с помощта и на базата на които се формира понятийният и терминологичен апарат на учениците;
носители на информация, знания - текстове от учебници или знания, възпроизвеждани от ученик при организирано от учител наблюдение (в лабораторни, практически занятия и др.) на усвоени факти, закономерности, свойства на обективната реалност;
помощни средства - технически, компютърни, графични и др.

Начините за предаване на социалния опит в педагогическата дейност са:

обяснение;
дисплей (илюстрация);
сътрудничество;
пряка практика на студента (лаборатория);
обучения и др.

Продуктът на педагогическата дейност е формираният от ученика индивидуален опит в съвкупността от аксиологични, морално-етични, емоционални и смислови, предметни, оценъчни компоненти. Продуктът от тази дейност се оценява на изпити, тестове, по критериите за решаване на задачи, извършване на учебни и контролни действия. Резултатът от педагогическата дейност като изпълнение на нейната основна цел е развитието на учениците:

тяхното личностно развитие;
интелектуално подобрение;
формирането им като личност, като субект на учебна дейност.

Педагогическата дейност има същите характеристики като всеки друг вид човешка дейност. Това е на първо място:

целенасоченост;
мотивация;
обективност.

Специфична характеристика на педагогическата дейност е нейната продуктивност. Има пет нива на продуктивност на педагогическата дейност:

I ниво - (минимално) репродуктивно; учителят може и знае как да каже на другите това, което знае сам; непродуктивни.
II ниво - (ниско) адаптивно; учителят умее да адаптира своето послание към характеристиките на аудиторията; непродуктивни.
III ниво - (средно) локално моделиране; учителят притежава стратегии за преподаване на студентите на знания, умения, умения в определени раздели от курса (т.е. знае как да формулира педагогическа цел, да осъзнава желания резултат и да избира система и последователност за включване на учениците в учебната дейност; средно продуктивни.
IV ниво - (високи) системно-моделиращи знания на учениците; учителят притежава стратегии за формиране на желаната система от знания, умения и способности на учениците по техния предмет като цяло; продуктивни.
V ниво - (най-високо) системно-моделиращо дейността и поведението на учениците; учителят разполага със стратегии за превръщане на своя предмет в средство за оформяне на личността на ученика, неговите потребности от самовъзпитание, самовъзпитание, саморазвитие; високо продуктивни.

За ефективното изпълнение на педагогическите функции е важно съвременният учител да е наясно със структурата на педагогическата дейност, нейните основни компоненти, педагогическите действия и професионално важните умения и психологически качества, необходими за нейното осъществяване.

Основното съдържание на дейността на университетския преподавател включва изпълнението на няколко функции:

преподаване,
образователен,
организационен,
изследвания.

Тези функции се проявяват в единство, въпреки че за много учители една от тях доминира над останалите. Комбинацията от педагогически и научна работа. Изследователската работа обогатява вътрешния свят на учителя, развива неговия творчески потенциал, повишава научното ниво на знания. В същото време педагогическите цели често водят до дълбоко обобщение и систематизиране на материала, до по-задълбочено формулиране на основните идеи и изводи.

Всички университетски преподаватели могат да бъдат разделени на три групи:

с преобладаване на педагогическа насоченост (приблизително 2/5 от общия брой);
с преобладаване на изследователска ориентация (приблизително 1/5);
със същата тежест на педагогическа и изследователска насоченост (малко повече от 1/3).

Професионализмът на университетския преподавател в педагогическата дейност се изразява в умението да вижда и формира педагогически задачи въз основа на анализа на педагогическите ситуации и да намира най-добрите начини за решаването им. Невъзможно е предварително да се опише цялото разнообразие от ситуации, решавани от учителя в хода на работа с ученици. Решенията трябва да се вземат всеки път в нова ситуация, уникална и бързо променяща се. Следователно една от най-важните характеристики на педагогическата дейност е нейният творчески характер.

В структурата на педагогическите способности и съответно на педагогическата дейност се разграничават следните компоненти:

конструктивен,
организационен,
комуникативен,
гностик.

Конструктивните способности осигуряват изпълнението на тактическите цели: структуриране на курса, избор на конкретно съдържание за отделни раздели, избор на форми за провеждане на занятия и др. Всеки учител-практик трябва всеки ден да решава проблемите на изграждането на възпитателния и образователния процес в университета.

Организационните способности служат не само за организиране на реалния процес на обучение на студентите, но и за самоорганизиране на дейността на преподавател в университет. За дълго времеим беше отредена подчинена роля: условията за обучение на специалисти в университетите традиционно оставаха непроменени, а при организирането на образователната дейност на студентите се дава предпочитание на изпитани във времето и добре овладени форми и методи. Между другото, установено е, че организационните способности, за разлика от гностичните и конструктивните, намаляват с възрастта.

Нивото на развитие на комуникативните способности и компетентност в общуването определя лекотата на установяване на контакти между учител и ученици и други учители, както и ефективността на тази комуникация по отношение на решаването на педагогически проблеми. Комуникацията не се ограничава до предаването на знания, а изпълнява и функцията на емоционално заразяване, предизвиква интерес, насърчава съвместни дейности и т.н.

Оттук и ключовата роля на общуването, наред със съвместните дейности (в които също винаги заема най-важно място) в обучението на учениците. Университетските преподаватели вече трябва да станат не толкова носители и предаватели на научна информация, колкото организатори на познавателната дейност на студентите, тяхната самостоятелна работа, научно творчество.

Ролята на учителя се променя коренно, а ролята на ученика се увеличава драстично, който не само започва самостоятелно да планира и извършва познавателни дейности, но и за първи път получава възможност да постигне социално значими резултати в тази дейност, т.е. да даде творчески принос към обективно съществуваща системазнания, откриват това, което учителят не е знаел и до какво не е могъл да доведе ученика, като планира и описва дейността му в детайли.

За да се управлява процесът на развитие и формиране на студентите, е необходимо правилно да се определят характеристиките на личностните черти на всеки от тях, внимателно да се анализират условията на техния живот и работа, перспективите и възможностите за развитие на най-добрите качества. Без използването на психологически знания е невъзможно да се развие цялостна готовност и готовност на учениците за успешна професионална дейност, да се осигури високо ниво на тяхното образование и възпитание, единството на теоретичната и практическата подготовка, като се вземе предвид профила на университет и специализацията на завършилите. Това става особено важно в съвременните условия, условията на криза на обществото, когато кризата премина от сферата на политиката и икономиката в областта на културата, образованието и възпитанието на личността.

Гностичният компонент е система от знания и умения на учителя, които формират основата на неговата професионална дейност, както и определени свойства на познавателната дейност, които влияят на нейната ефективност. Последните включват способността за изграждане и тестване на хипотези, чувствителност към противоречия и критична оценка на получените резултати. Системата от знания включва мироглед, общокултурни нива и ниво на специални знания.

Общите културни познания включват знания в областта на изкуството и литературата, информираност и способност за ориентиране в въпросите на религията, правото, политиката, икономиката и социален живот, проблемите на околната среда; има значими интереси и хобита. Ниското ниво на тяхното развитие води до едностранчивост на личността и ограничава възможностите за обучение на учениците.

Специалните знания включват познания по предмета, както и познания по педагогика, психология и методи на преподаване. Предметните знания се оценяват високо от самите учители, техните колеги и като правило са на високо ниво. Що се отнася до знанията по педагогика, психология и методи на преподаване във висшето образование, те представляват най-слабото звено в системата. И въпреки че по-голямата част от учителите отбелязват липсата на тези знания, все пак само малка част от тях се занимават с психологическо и педагогическо образование.

Важен компонент на гностичния компонент на педагогическите способности са знанията и уменията, които формират основата на самата познавателна дейност, т.е. дейности за придобиване на нови знания.

Ако гностичните способности са в основата на дейността на учителя, тогава дизайнерските или конструктивните способности са решаващи за постигане на високо ниво на педагогическо умение. Именно от тях зависи ефективността на използването на всички останали знания, които могат или да останат мъртви тежести, или да бъдат активно включени в обслужването на всички видове педагогическа работа. Психологическият механизъм за реализация на тези способности е психическото моделиране на образователния процес.

Способностите за проектиране осигуряват стратегическа ориентация на педагогическата дейност и се проявяват в способността да се фокусира върху крайната цел, да решава актуални проблеми, като се вземе предвид бъдещата специализация на студентите, да се вземе предвид неговото място в учебната програма при планиране на курс и да се установят необходимите взаимоотношения с други дисциплини и др. Такива способности се развиват само с възрастта и с нарастването на преподавателския опит.

Нито един завоевател не може да промени същността на масите, нито един държавник... Но един учител – използвам тази дума в най-широкия смисъл – може да направи повече от завоевателите и държавните глави. Те, учителите, могат да създадат ново въображение и да освободят латентните сили на човечеството.

Николай Рьорих. висока вода

Педагогическа дейност: форми, характеристики, съдържание

Форми на педагогическа дейност

Педагогическата дейност е възпитателното и възпитателното въздействие на учителя върху ученика (учениците), насочено към неговото личностно, интелектуално и деятелно развитие, като същевременно действа като основа на неговото саморазвитие и самоусъвършенстване. Тази дейност възниква в историята на цивилизацията с появата на културата, когато задачата „създаване, съхранение и предаване на по-младите поколения на образци (стандарти) на производствени умения и норми на социално поведение“действа като едно от решаващите за социалното развитие, започвайки от първобитната общност, където децата се учат в общуване със старейшините, подражавайки, осиновявайки, следвайки ги, което е определено от Дж. Брунер като

"учене в контекст". Според Дж. Брунер човечеството познава „само три основни начина за учене младо поколение: развитието на уменията на компонентите в процеса на игра сред висшите примати, ученето в контекста на местните народи и абстрактният метод на училището, отделен от пряката практика.

Постепенно с развитието на обществото започват да се създават първите класове, училища, гимназии. След като издържа в различни странина различни етапи, значителни промени в съдържанието на образованието, неговите цели, училището все пак остава социална институция, чиято цел е предаването на социокултурния опит чрез педагогическата дейност на учители и възпитатели.

В историята на развитието на училището се променят формите на предаване на социокултурния опит. Това беше разговор (сократов разговор) или майевтика; работа в работилници (опит в грънчарството, кожарството, тъкането и други области на промишленото обучение), където основното беше системното и целенасочено участие на ученика в технологичния процес, последователното развитие на производствените операции; устно обучение (институцията на "чичовци", манастири, възпитатели и др.). От времето на Я.А. Коменски, се утвърди класно-урочно преподаване, в което се обособяват такива форми като урок, лекция, семинар, тест и работни срещи. През последните десетилетия се появи обучение. Тук отбелязваме, че за учител една от най-трудните форми на неговата дейност е лекция, докато за студент, ученик, семинари, тестове.

Характеристика на педагогическата дейност

„Аз – (минимално) репродуктивен; учителят е в състояние да каже на другите това, което знае сам; непродуктивни.

II -- (ниско) адаптивно; учителят умее да адаптира своето послание към характеристиките на аудиторията; непродуктивни.

III -- (средно) локално моделиране; учителят има стратегии за преподаване на студентите на знания, умения и способности в определени раздели от курса (т.е. формулира педагогическа цел, осъзнава желания резултат и избира система и последователност за включване на учениците в учебно-познавателни дейности); средно продуктивни.

IV - (високо) систематично моделиране на знанията на учениците; учителят притежава стратегии за формиране на желаната система от знания, умения и способности на учениците по предмета като цяло; продуктивни.

Като се има предвид педагогическата дейност, имаме предвид нейния високопродуктивен характер.

Предметно съдържание на педагогическата дейност

Предмет на педагогическата дейност е организацията на учебната дейност на учениците, насочена към овладяване на предмета социокултурен опит като основа и условие за развитие. Средствата на педагогическата дейност са научните (теоретични и емпирични) знания, с помощта и на базата на които се формира речникът на учениците. „Носители” на знанието са текстовете на учебниците или техните представи, пресъздадени от ученика по време на организираното от учителя наблюдение (в лаборатория, практически занятия, в теренната практика) на усвоените факти, закономерности, свойства на обективната реалност. Помощни са технически, компютърни, графични и др. съоръжения.

Начините за предаване на социокултурния опит в педагогическата дейност са обяснение, демонстрация (илюстрация), съвместна работа с учениците за решаване на образователни проблеми, пряка практика на ученика (лаборатория, терен), обучения. Продуктът на педагогическата дейност е формираният индивидуален опит на ученика в съвкупността от неговите аксиологически, морално-етични, емоционални и смислови, предметни, оценъчни компоненти. Продуктът от педагогическата дейност се оценява на изпит, тестове, по критериите за решаване на задачи, извършване на учебни и контролни действия. Резултатът от педагогическата дейност като изпълнение на нейната основна цел е личностното, интелектуалното развитие на ученика, усъвършенстването, формирането му като личност, като субект на образователната дейност. Резултатът се диагностицира чрез съпоставяне на качествата на ученика в началото на обучението и при неговото завършване във всички планове на човешкото развитие [виж например 189].

Взаимодействие

Кредото на тактиката на взаимодействие: "Договорът е тест за свобода и отговорност."

Възпитателният ефект от тактиката на взаимодействие се крие преди всичко във факта, че детето придобива опит в проектирането на съвместни дейности. В този случай възрастният може реално да демонстрира на детето различните културни начини, които помагат на него и детето да станат по-ефективни и успешни в съвместните си дейности. Учителят създава уникална ситуация, за да „имплантира“ директно културните форми на организация и управление в естествената тъкан на развитието на ситуацията.

Договорът е единствената застраховка, която учителят наистина може да предложи на детето на това ниво на разрешаване на проблемна ситуация от дете. Споразумението помага на самия учител да не губи необходимото ниво на реализъм и отговорност: в крайна сметка учителят при никакви обстоятелства не трябва да пада под линията на реализма, отвъд която не може да гарантира безопасността на детето.

Чрез процедурите, свързани с договора, възрастният учи тийнейджъра не само да овладее свободата си, но също така го учи да разбира каква застраховка използва. Показва как се извършва тази застраховка. След това, ако види, че детето възнамерява да остане без застраховка, определено ще вземе мерки за възстановяване на необходимото ниво на сигурност. Но преди да влезе в договорни отношения с детето, учителят го „подготвя“, „обучава“ чрез тактиката на „съдействие“ да научи „принципите“ на издигане до неговия проблем и се научава самостоятелно да ги следва.

В тактиката на „помощта“ детето научава себе си и своите способности да се справя без „буфер“, да се справя с проблема си без чужда помощ. И „в договорни отношения“ с учителя, той може да се опита да овладее това, което сам все още не е в състояние да направи.

Говорейки за форми на педагогическа дейносттрябва незабавно да се разделят. Когато педагогическата дейност се осъществява съвместно с ученика (учениците), това ще бъдат форми на съвместна дейност, т.е. форми педагогически процес(Вижте следващата статия от тази серия). Когато учителят сам се подготвя за часовете, занимава се с проектиране на педагогически системи, занимава се с рефлексен анализ и т.н. - това ще бъде по същество индивидуална форма на дейност. Освен това колективната форма е участието на учител в работата на методически (циклични) комисии, секции, катедри, педагогически, академични съвети и др.

Методи на педагогическа дейност.Припомнете си, че в предишната статия от тази поредица (списание Специалист, 2010 г., бр. ....), говорейки за методите на образователната дейност на ученика, разделихме методите:

От една страна, от теоретични и емпирични методи;

От друга страна на методи-операции и методи-действия.

По същия начин методите на педагогическата дейност на учителя:

Теоретични методи-операции. Това са мисловни операции: анализ, синтез и т.н. (фиг. 4). Тези методи са присъщи на всички видове дейности без изключение;

Теоретични методи-действия. Това са методи за проектиране на педагогически системи (сценарен метод, методи на планиране и др.), както и методи на педагогически рефлексивен анализ (виж сп. „Специалист” 2010, № 1).

Емпирични методи-операции. Това са методи за управление на учебната дейност на ученика (учениците).

Емпирични методи-действия. Това ще бъдат педагогически технологии (виж статията „Понятието педагогически технологии“ – сп. „Специалист“, 2009 г., No 9).

Ориз. 4. Методи на педагогическа дейност

мобилност

Едно от важните условия за успешната работа на учителя в съвременното професионално училище е чувството не само за отговорност към своя труд, но и за вътрешна свобода в работата. Учителят трябва да стане независим образован професионалист, поемащ пълна отговорност за всичко, което прави, да стане център на процеса на подобряване на качеството на професионалната подготовка на студенти и специалисти. Реализирането на тази задача може да бъде решено при формиране на професионални потребности и мобилност на учителите при проектирането на инвариантни технологии. Професионалната компетентност предполага притежаването на учителя от новото или актуализирано съдържание, появило се в образователни области, както и способност за бързо овладяване на нови дейности.

Изисквания за тяхното изпълнение, така че нуждата и мобилността на учителя да се осъществява по-ефективно:

1. Активиране на функционална мобилност в съответствие с изискванията на федералните и регионалните програми за развитие на образованието;

2. Запознаване със съдържанието на усъвършенстваното обучение на учители от нови обучителни модули за осигуряване на експериментална и иновативна дейност, като се отчитат целите на модернизация на образованието;

3. Разработване и овладяване на ефективни форми и методи за провеждане на учебни занятия със студенти по най-сложните и търсени проблеми на обучението;

4. Развитие на мотиви за професионално израстване на учителите;

6. Мониторинг на качеството на услугите в системата APE;

7. Въвеждане на нови информационни технологии v учебен процес;

8. Развитие на информационна мрежа за правното и научно-методическото осигуряване на дейността на учебното заведение;

9. Оборудване на учебните заведения с методика за анализ и подбор на федерални учебни материали;

10. Разработване и внедряване на компонент регионално съдържание общо образование;

11. Създаване на измервателни уреди за контрол на нивото и качеството на обучение на учениците;

12. Разработване на модели на дистанционно обучение и самообучение на учители в системата за повишаване на квалификацията на ръководители и учители.

Конкурентоспособността на специалист се определя преди всичко от 2 фактора: професионална компетентност и социална мобилност.

Професионална компетентност- това до голяма степен са знания, умения, опит в прилагането им на практика (включително в нови условия), притежаване на различни средства за професионална комуникация и способност за саморазвитие.

Социалната мобилност позволява на учителя бързо да реагира на промените външна среда, социални изисквания на обществото, условия на професионална дейност.

4. Педагогически технологии за организиране на учебния процес: проектиране; развитие на критично мислене; рефлексивен; информационни и др.

Педагогическа технология- това е строго научен дизайн и точно възпроизвеждане на педагогически действия, които гарантират успех. Педагогическата технология може да се разглежда като съвкупност от външни и вътрешни действия, насочени към последователното прилагане на тези принципи в тяхната обективна връзка, където личността на учителя се проявява пълноценно. Всяка педагогическа задача може да бъде ефективно решена само с помощта на адекватна технология, реализирана от квалифициран професионален учител.

Признаци на педагогическата технология са: цели (в името на това, което е необходимо на учителя да я приложи); наличие на диагностични инструменти; модели на структуриране на взаимодействието между учител и ученици, позволяващи да се проектира (програмира) педагогическия процес; система от средства и условия, гарантиращи постигането на педагогическите цели; средства за анализиране на процеса и резултатите на учителя и учениците. В тази връзка интегрални свойства на педагогическата технология са нейната цялост, оптималност, ефективност, приложимост в реалните условия на училището.

Целева функцияпосочва какво може да се постигне чрез прилагане на конкретна технология в развитието на индивидуалността, при възпитанието на личността, в обучението на ученик. Осигуряване на технология с диагностични инструменти помага на учителя да проследи процеса и резултатите от педагогическите въздействия. Инструментите за анализ и интроспекция позволяват на учителя да оцени своите действия и дейности. значението на учениците в саморазвитието и самообразованието, за оценка на тяхното представяне. Цели, средства за педагогическа диагностика и анализ на изпълнението помагат да се оцени технологията от гледна точка на нейната ефективност и целесъобразност.

Следващата значима група характеристики на педагогическата технология са моделите на структуриране на взаимодействието между учител и ученици и подбора и прилагането на педагогически средства на тяхна основа. Често учителят взема предвид различни изисквания, насоки, инструкции и др., и не винаги забелязва какво искат неговите подопечни, какви са техните интереси, нужди. В такива случаи никаква технология няма да помогне на учителя да постигне целите си. Дейностите на учителя (негови цели, потребности и мотиви, действия, средства и условия за тяхното прилагане и др.) трябва да корелират, да съответстват на дейностите на ученика (негови цели, възможности, потребности, интереси, мотиви, действия и т.н. .). Само на тази основа учителят подбира и прилага средствата за педагогическо въздействие. Структурирането на взаимодействието между учител и ученици и използването на педагогически средства изразяват най-ключовите характеристики на педагогическата технология – гарантирано постигане на целите.

Наличието на тези особености определя свойствата на педагогическата технология. Технологията трябва да е холистична- това означава, че трябва да отговаря на всички избрани характеристики. Само в този случай технологията ще бъде перфектна, пълна и ефективна. Много технологии за авторско право, разработени от учители, често нямат свойството на интегритет: вниманието често се фокусира върху някои заслуги, находка от опита на учителя и други характеристики на технологията не се вземат предвид.

Друго важно свойство на педагогическата технология е нейната оптималност. Терминът оптимален (от латинската дума optimus – най-добрият) означава най-подходящият за определени условия и задачи. Ю. К. Бабански открои няколко критерия за оптималност на педагогическия процес. Прилагайки тези критерии, може да се твърди, че педагогическата технология ще бъде оптимална, ако:

Прилагането му допринася за постигането от всеки ученик на ниво на образование, развитие и възпитание в зоната на неговото проксимално развитие;

Прилагането му не надвишава научно обоснованото време, прекарано от учителя и учениците, тоест дава максимално възможни резултати при дадените условия за интервалите от време, определени от стандарта на обучение и устава на училището.

Важно е да се обърне внимание на такива свойства на технологията като нейната ефективност и приложимост.. Резултатът от прилагането на технологията са промените в развитието, ученето и възпитанието на ученика, настъпили под доминиращото влияние на тази технология през определено време. Очевидно двете технологии могат да се сравняват по отношение на тяхната производителност и други свойства.

Не всяка технология може да бъде приложена от всеки учител, много зависи от опита на учителя, неговите педагогически умения, методическа и материална осигуреност на педагогическия процес и т. н. Ето защо при описване или изучаване на определена технология е необходимо да се обърне внимание до възпроизводимостта му в определени училищни условия.

Думата "проект" (лат.) буквално се превежда като "изхвърлен напред"; тоест проектът е прототип, прототип на определен обект или вид дейност, а дизайнът се превръща в процес на създаване на проект.

Възможно е да се класифицират проектите според:

Тематични области;

Мащабът на дейността;

Срокове за изпълнение;

броят на изпълнителите;

Значението на резултатите.

Но независимо от вида на проекта, всички те:

До известна степен уникален и неповторим;

Насочени към постигане на конкретни цели;

Ограничени във времето;

Да приемем координирано изпълнение на взаимосвързани действия.

Педагогически цели и задачи в рамките на образователните проекти:

Когнитивно - познаване на обекти от заобикалящата действителност; обучение за решаване на проблеми, овладяване на умения за работа с информационни източници, инструменти и технологии.

Организационен - овладяване на умения за самоорганизация, способност за поставяне на цели, планиране и коригиране на дейности, вземане на решения; поемете лична отговорност за резултата.

Креативно – способността за проектиране, моделиране, проектиране и т.н.

Комуникативно - развиване на умения за работа в група, възпитание на толерантност, формиране на култура на публично говорене.

Проектирането се основава на придобиване и присвояване на нова информация, но този процес се осъществява в областта на несигурността и трябва да бъде организиран и моделиран. Най-трудното нещо за учителя по време на процеса на проектиране е да остане в ролята на независим консултант и да се въздържа от подсказване, дори ако учениците „тръгват по грешен път“. При работа по проект учениците имат специфични затруднения, но те са обективни и преодоляването им е една от водещите педагогически цели на проектния метод. Метод на проекта - педагогическа технология, фокусиран не върху интегрирането на фактически знания, а върху тяхното прилагане и усвояване на нови, включително чрез самообучение. Използването на метода на образователните проекти е индикатор за високото ниво на квалификация на учителя. Активното включване на учениците в създаването на проекти им дава възможност да научат нови начини на човешка дейност в социокултурната среда, което развива уменията и способностите за адаптиране към променящите се условия на човешкия живот.

Изпратете вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще Ви бъдат много благодарни.

ФОРМИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКА ДЕЙНОСТ

1. Проблемно базирано обучение

Проблемно базираното обучение, подобно на програмираното обучение, се отнася до технологиите за активно обучение. Основава се на решението на някакъв проблем, проблем (от гр. problema - „задача, задача”). В широк смисъл проблемът е сложен теоретичен и практически въпрос, който изисква проучване, разрешаване; в науката - противоречива ситуация, действаща под формата на противоположни позиции при обяснението на всякакви явления, обекти, процеси и изискваща адекватна теория за разрешаването й. (Ситуация – фр. ситуация – „позиция, ситуация, съвкупност от обстоятелства“).

В Психологическия речник намираме следното определение: „Проблемът е осъзнаването на субекта за невъзможността да разреши възникналите в дадена ситуация трудности и противоречия посредством наличните знания и опит“.

Проблемно базираното обучение е „система за оптимално управление на познавателните, творческите, теоретичните и практическите дейности на учениците, основана на определено разбиране на закономерностите на процеса на мислене и условията за придобиване на знания, развиване на познавателните способности“. Има и други гледни точки. И така, A. E. Steinmets счита проблемно базираното обучение „по-скоро един от обещаващите начини за прилагане на принципа на научност, отколкото принципа на ученето“. Е. Г. Мингазов решително твърди, че проблематичността е дидактически принцип. В. Я. Сквирски отхвърли мнението на Е. Г. Мингазов и смята, че проблемното обучение не е метод, не форма, не принцип, не система, не вид обучение, а неговата същност в „специфичността на взаимодействието между участници в образователния процес”. Според Илина проблемното обучение не е система, не метод, а подход, който не може да бъде абсолютизиран, а трябва да се прилага достатъчно широко, за да се развият умствените способности на учениците. В допълнение към тези идеи, в много произведения проблемното обучение се разглежда не директно, а в контекста и по-широко, като средство за активиране на обучението, повишаване на ефективността на преподаването на определена дисциплина и т.н. (Концепцията за „активиране на обучението“ е по-широка от концепцията за „проблемно учене“.)

Нямаше единодушие и по въпроса дали проблемната ситуация трябва да бъде „създадена” или естествено „произтича” от самата същност на материала. Мнозинството бяха за учителя да създаде проблемна ситуация, независимо дали отразява реално противоречие в науката или е от методичен характер (т.е. на този етап от науката въпросът е ясен, но учителят създава проблемна ситуация, за да активира мисленето на учениците). Имаше обаче автори, които вярваха, че не е необходимо изкуствено да се създават проблемни ситуации, тъй като цялата история на развитието на научното познание е пълна с реални проблеми. Подкрепи ги и известният писател М. Шагинян: „Природата е пълна с проблеми и не трябва да се създават”.

Защо възникнаха такива разногласия? Според мен, тъй като има явления, които са известни на човечеството, нека ги наречем обективно съществуващи знания за тези явления, научно познание. Но има и явления, за които човечеството все още нищо не знае (нашият „космос“). Освен това е важно да запомните, че има знания и субективни, тоест познания на индивид, те могат да бъдат пълни (ерудиран човек) и непълни. Следователно може да се твърди, че проблемът възниква на кръстопътя на известното (научно познание) и неизвестното, а не на нивото на субективното и научното познание.

Разликите в споровете се наблюдават именно в объркването на нивото на противоречие, което създава проблема. Едното ниво е научно, противоречието между познато научно познание и неизвестното, другото ниво е учебно-познавателна дейност, т.е. нивото на противоречие между субективното знание и обективно съществуващата, но засега определена от обучаващия се, неизвестна истина. Второто ниво не е проблем от научна гледна точка, въпреки че, ако се съди по дефиницията на понятието „проблем”, дадена в „Психологически речник”, ученикът може да има затруднения, които възприема като противоречия. Но това не е проблем, а просто липса на знания. Осъзнаването обаче, че той няма достатъчно знания, за да реши какъвто и да е проблем, вече е положителен факторзащото това е стимул за подобряване. Ето защо честното невежество трябва да се уважава.

И така, ние сами разбрахме, че истинският проблем винаги е свързан с науката, той съдържа очевидно противоречие, няма окончателен отговор на основния въпрос на проблема, защо това е така, а не иначе, и следователно изисква търсене, изследователска работа. Ще дам пример от живота на един изключителен съветски физик, лауреат Нобелова награда, акад. Игор Евгениевич Тамм. „Той често трябваше да плува „срещу течението“. През 30-те години на миналия век той излага идеята, че неутронът има магнитен момент. На различни езици известни физици (включително Нилс Бор) го убеждават да се откаже от тази нелепа идея: откъде идва магнитният момент на електрически неутрална частица? Игор Евгениевич стоеше на мястото си. И той се оказа прав." Както можете да видите, той наистина се сблъска с проблем, при който научното познание се сблъска с обективно съществуващ, но непознат за човечеството феномен, и той трябваше да проведе сериозно научно търсене, за да получи доказателства за своята невинност.

Възможно ли е това в учебния процес? Да, възможно е. Но трябва да признаете, че това се случва рядко, защото не само студентът, но и учен не винаги успява да види и реши проблем, съдържащ скрито противоречие, и да придобие нови знания.

Но какво да кажем за повечето студенти? Отказвате ли проблемно базирано обучение? В никакъв случай! Просто го използвайте на различно ниво, на нивото на познавателната активност на учениците. И тук ще разграничим: проблемен въпрос, проблемна задача, проблемна ситуация и проблем. Вече говорихме за проблема. Нека сега да разгледаме останалото.

Проблемният въпрос е "едноактно" действие. Например, защо казват: „Утре се очаква студен южен вятър?“ (Виждате противоречието: юг, но студено. Защо?) Отговор: защото циклонът. Може ли да има горещ сняг, пържен лед и т.н.? Такива въпроси стимулират мисълта, активират мисленето, карат човек да мисли (спомнете си метода въпрос-отговор на Сократ!).

Проблемната задача включва редица действия, за да я реши, ученикът трябва самостоятелно да извърши частично търсене. Например, възможно ли е да се обвърже даден тип структура при дадени условия, да речем, типичен проект, към конкретна област? Това вече е доста голяма образователна и познавателна задача, чието решение изисква специално търсене на метод за действие или намиране на някои липсващи данни: да се извърши разузнаване на района, да се направи геодезическо проучване, да се изследва почвата в лабораторията , за определяне на розата на ветровете и др.

Проблемна ситуация е психологическо състояние на интелектуално затруднение, което възниква в човек, ако не може да обясни нов фактс помощта на съществуващо знание или извършва известно действие по старите начини, познати за него и трябва да намери нов. Тук е необходимо да се мисли активно и, най-важното, да се отговори на въпроса „защо“. Нуждата, както знаете, поражда мотив, който подтиква човек да мисли и действа. Това е същността на проблемно базираното обучение.

Има четири нива на трудност при ученето:

1. Учителят сам поставя проблема (задачата) и сам го решава с активно слушане и дискусия от учениците. Запомнете общия дидактически метод за представяне на проблема!

2. Учителят поставя проблем, учениците самостоятелно или под ръководството на учител го решават (метод на частично търсене). Тук има откъсване от пробата, отваря пространство за размисъл.

3. Ученикът поставя проблем, учителят помага за решаването му.

4. Ученикът сам поставя проблема и го решава сам. Третото и четвъртото ниво са изследователският метод.

Изберете кое ниво е подходящо за вашата технология на обучение, в зависимост от нивото на подготовка на учениците.

И така, проблемното обучение на трето, четвърто, а понякога и второ ниво е свързано с изследвания, следователно проблемното обучение е учене за решаване на нестандартни проблеми, по време на което учениците усвояват нови знания и придобиват умения и способности за творческа дейност , което е много важно за инженера. Не е ли? Ето защо през 80-те години те „се сетиха“ за проблемно обучение, а висшите власти изпращаха подходящи „циркуляри“ до университетите и техническите училища за необходимостта от използване на проблемно обучение във висши и средни специализирани учебни заведения.

Въпреки това, въпреки инструктивните писма отгоре, технологията на проблемно обучение бавно се въвежда в образователния процес, тъй като, както всичко в живота, тя има своите предимства и недостатъци. (Помнете шегата: Бог създаде човека, а дяволът му подхвърли приложение? Или друг пример, антонимията на езика: добър - лош, скучен - забавен и т.н.)

Предимствата на проблемното обучение са преди всичко големи възможности за развитие на вниманието, наблюдателността, активизиране на мисленето, активизиране на познавателната дейност на учениците; развива самостоятелност, отговорност, критичност и самокритичност, инициативност, нестандартно мислене, предпазливост и решителност и др. Освен това, което е много важно, проблемно базираното обучение осигурява силата на придобитите знания, тъй като те се получават в самостоятелна дейност, това е, първо, и второ, интересният „ефект от незавършено действие“, познат в психологията, открити от BV Zeigarnik, работи тук . Същността му е, че започнатите, но незавършени действия се запомнят по-добре: „Има действителна връзка между началото на действието и очаквания резултат и ние се измъчваме от недовършеното, помним недовършеното. То винаги е живо в нас, винаги в настоящето.” Пример за това е експеримент, проведен от преподаватели от катедрата по педагогика и педагогическа психология на Московския държавен университет: на студентите беше предложена задача. В случай, че го решаваха докрай, на следващия ден почти не си спомняха състоянието на задачата, хода на решението и т.н. Ако им беше казано: „Стига, стига за днес“, тоест проблемът остава нерешен, на следващия ден учениците запомнят добре състоянието и началото на решаването на този проблем, въпреки че предния ден не са били предупредени за трябва да го реша докрай. Това е ефектът от незавършеното действие. Това означава ли, че и ние трябва да започнем, а не да завършим решаването на проблем? Разбира се, че не. Ако се предполага, че задачата трябва да бъде решена в определеното за нас време, тогава, естествено, тя трябва да бъде изпълнена. Но проблемно базираното обучение е свързано с изследвания и следователно включва решение на проблема, разширено във времето. Човек попада в ситуация като фигура, решаваща творческа задача или проблем. Той постоянно мисли за това и не излиза от това състояние, докато не го реши. Именно поради тази непълнота се формират солидни знания, умения и способности.

Недостатъците на проблемно базираното обучение включват факта, че то винаги създава трудности за ученика учебен процесследователно е необходимо много повече време, за да се разбере и да се търсят решения, отколкото при традиционното обучение. Освен това, както при програмираното обучение, разработването на технология за проблемно обучение изисква учител с големи педагогически умения и много време. Очевидно именно тези обстоятелства не позволяват широкото използване на проблемно базирано обучение. Но е необходимо да се стремим към това и всеки добър учител го използва, тъй като проблемното обучение е свързано с изследване и следователно се различава от традиционното, „тъй като всяко изследване е процес на получаване на нови знания, а ученето е процес на предаване на вече познати знания." Остава да добавим, че ученето, базирано на проблеми, отговаря на изискванията на деня: преподавай чрез изследване, изследвай чрез преподаване. Това е единственият начин да формираме творческа личност, тоест да изпълним свръхзадачата на нашата педагогическа работа.

2. Бизнес игри

Педагогическата същност на бизнес игрите е да активират мисленето, да повишат независимостта на бъдещия специалист, да въведат духа на творчеството в обучението, да го доближат до кариерното ориентиране, това е, което доближава бизнес игрите до технологията на проблемно базирано обучение, но основното е да се подготвят учениците за практически професионални дейности. При проблемно базираното обучение основният въпрос е „защо“, а в бизнес игрите – „какво би станало, ако...“

Естествено, бизнес игрите трябва да се подготвят, като се има предвид не само самия материал, но и учениците. Препоръчително е да започнете със симулационни упражнения. Те се различават от бизнес играта с по-малкия си обем и ограничените задачи. Например: кой може по-добре да използва единни норми и ставки? Кой ще плаща по-малко за използването на производствените активи?

Имитационните упражнения са по-близки до образователните, отколкото до бизнес игрите. Целта им е да предоставят на учениците възможност в творческа среда да затвърдят определени умения, да се съсредоточат върху някаква важна концепция, категория, закон. Условието трябва да съдържа задължително противоречие, т.е. вече има елемент на проблем в симулационното упражнение.

След симулационни упражнения можете да преминете към ролеви или бизнес игри. В учебния процес на университета, чисто условно, този тип обучение може да се нарече бизнес игра. Това е по-скоро ролева игра, тъй като ученикът все още не владее напълно специалността си. Бизнес игра според мен е изиграването на конкретна ситуация от специалисти. Тяхната цел е да дефинират процес или неговия резултат. Целта на ролевите (или условно бизнес) игрите е да формират определени умения и способности на учениците в техния активен творчески процес. Социалното значение на бизнес (ролевите) игри е, че в процеса на решаване на определени проблеми се активират не само знанията, но и се развиват колективни форми на общуване.

Обикновено се използват два вида игрови елементи:

Общи ситуационни задачи в психологията и етиката на управлението, свързани с разрешаването на определени производствени конфликти;

Високоспециализирани задачи, свързани със съдържанието на един или друг основен предмет.

Задачи на учителя:

Изберете необходимите ситуации-илюстрации върху конкретен материал и ситуации-проблеми;

Подгответе дидактически материал: карти със задачи за всеки, възможно е с намек за естеството на неговата дейност;

Изберете подгрупи от ученици (3-4 души);

Поставете задача (проблем), по която групата трябва да изрази своята гледна точка, например: мнението на бригадир, работник, бригадир, ръководител на обекта и т.н. по спорен въпрос за това как да спечелим доверието на членовете на бригадата;

Обмислете очакваните отговори и забележки;

Проявявайте интерес към учениците, постоянно внимание и т.н.

Тук, както и при проблемно базираното обучение, могат да се използват всички дидактически методи: обяснителни и илюстративни, репродуктивни, представяне на проблеми, частично търсене, изследване.

Положителни моменти в прилагането на бизнес игри:

По правило учениците изпитват удоволствие, има висока мотивация, емоционална наситеност на учебния процес;

Провежда се подготовка за професионална дейност, формират се знания-умения, т.е. учениците се учат да прилагат знанията си;

Дискусията след игра допринася за консолидирането на знанията;

Оперативна комуникация (външна и вътрешна).

Отрицателни страни:

Висока трудоемкост на подготовка за урока (за учителя);

Учителят трябва да бъде внимателен и дружелюбен директор през цялата игра и може да има няколко групи едновременно;

Голямо напрежение за учителя, тъй като той е насочен към непрекъснато творческо търсене. Освен това учителят трябва да бъде и актьор (притежава актьорски данни);

Нежелание на учениците да работят с използване на бизнес игра;

Не всички учители сами знаят как да провеждат бизнес игра;

Трудности при смяната на учител, който провеждаше бизнес игри.

Общи принципи за организиране на бизнес игра:

1. Разделяне на учениците в групи от 3-8 човека.

2. Неограничен брой участващи групи.

3. Ясна представа за всеки член на групите за техните отговорности.

4. Бизнес играта трябва да бъде ограничена във времето (клас, седмица и т.н.).

5. Задължителен анализ на играта след нейното приключване.

Бизнес играта предвижда постигането на как. образователни и възпитателни цели от колективен характер, основани на запознаване с реалното; организация на труда в индустрията, икономиката и др.

Очаквана ефективност:

1) когнитивни: в процеса на бизнес игра учениците се запознават с диалектическите методи за изследване на проблем (проблема), организацията на работата на екипа, функциите на тяхната „позиция“ на личен пример;

2) образователни: в процеса на бизнес игра се формира съзнанието за принадлежност на нейните участници към екипа; съвместно се определя степента на участие на всеки от тях в работата; усеща се взаимовръзката на участниците в решаването на общи проблеми; всички въпроси се обсъждат колективно, което формира критичност, сдържаност, уважение към мнението на другите, внимание към съотборниците;

3) развиване: в процеса на бизнес игра се развива логическото мислене, способността за намиране на отговори на въпроси, речта, речеви етикет и способността за общуване в процеса на дискусия.

Бизнес игрите са изградени на принципите съвместна дейност, практическа полезност, демократичност, откритост, конкурентоспособност, максимална заетост на всеки и неограничени перспективи за творческа дейност в рамките на бизнес игра.

Една бизнес игра може да продължи не само за един урок, но и за по-дълго време. Например, бизнес игра за развитие на самоуправлението или бизнес игра „На дежурство“, която учител от един от колежи в Новочеркаск игра през семестъра, превръщайки неинтересен урок за студентите в интересна бизнес игра. Групата е разделена на подгрупи от 5-7 души. Всяка подгрупа дежури една седмица (първа, втора и т.н.). Всяка група има свои собствени отговорности. Бригадирът осигурява организацията на работата, отговаря за всичко пред ръководителя на групата. Помощник-майсторът му помага, замества го и изпълнява част от работата. Синдикалният ръководител на бригадата е помощник на синдикалния ръководител на групата, както и ръководителят по организацията на трудовата дисциплина, свободното време на бригадата, физическият организатор на бригадата е помощник на физическия организатор на групата, осигурява спортни състезания помежду си в бригадата и между бригадите. Инструкторът по безопасност и санитария осигурява всичко. Ръководителят на снабдяването на бригадата й осигурява инвентар, следи за състоянието на помещенията и извършва необходимите дребни ремонти. Контрольорът - счетоводителят на бригадата - осигурява качествен контрол на извършената работа от бригадата, помага на бригадира при отчитането на работата на всеки член на бригадата. Както виждате, отговорностите са ясно разпределени. Тъй като резултатите от бизнес играта се обсъждаха в края на всяка седмица, се попълваше „приемателният акт” на помещенията и инвентара. Учениците се научиха да поръчват, придобиха уменията, които ще им бъдат необходими в бъдещата им професионална дейност като майстор по производствено обучение в професионално училище.

Бизнес игрите "влязоха на мода" също през 80-те години. Имаше много произведения, посветени на тях. Бизнес игрите често се наричат метод на обучение, но това не е метод, а технология на обучение, която използва, както вече споменахме, всички общи дидактически методи на обучение.

3. Модулно обучение

В края на 80-те - началото на 90-те години на XX век. в педагогиката „пробива” друг термин от областта на техническите науки, а именно „модул”. Започнаха да говорят и пишат за „принципа на модулното обучение”, „модулната образователна система” и т.н. Да видим какво е то.

Думата "модул" (от латински modulus - "мярка") има три значения:

1) в точните науки - името, дадено на всеки особено важен коефициент или величина;

2) в математиката се използва модулът на системата от логаритми, т.е. постоянен коефициент за логаритмите на една система;

3) мерна единица, например в архитектурата, част от сграда, която служи като мерна единица за придаване на пропорция на сградата като цяло и нейните части; в класическата архитектура модулът обикновено е равен на радиуса или диаметъра на колоната в основата й.

В педагогиката модулът се разглежда като важна част от цялата система, без знанието на която дидактическата система не „работи”. Според съдържанието си той представлява завършен, логически завършен блок. Често съвпада с темата на дисциплината. Но за разлика от темата в модула всичко се измерва, всичко се оценява: задание, работа, посещаемост на учениците, начално, средно и крайно ниво на учениците. Модулът ясно дефинира учебните цели, задачите и нивата на обучение на този модул и назовава уменията и способностите. Както при програмираното обучение, така и при модулното обучение всичко е предварително програмирано: не само последователността на обучението учебен материал, но и нивото на неговото усвояване и контрол на качеството на усвояването.

Подбран списък с основни понятия, умения и способности за всеки модул трябва да бъде представен на вниманието на студентите. Те трябва да познават своя речник (т.е. обхвата на знанията, уменията и способностите), с дадена оценка или брой точки в съответствие с количествената мярка за оценка на качеството на усвояване на учебния материал, даден в модула.

На базата на речника се съставят въпроси и задачи, обхващащи всички видове работа по модула и се предават за контрол (обикновено тест) след изучаване на модула.

Целият курс може да съдържа най-малко три модула. Курсов проект, работа или задание е самостоятелен модул, който се изпълнява през целия семестър. Цикъл от лабораторни работи може да се разглежда и като самостоятелен модул, ако изпълнението им не съвпада по време с изучаването на модулния материал.

При разработването на технологията на модулно обучение по специални дисциплини в технически висши и средни специализирани учебни заведения е важно всеки модул да дава напълно специфична самостоятелна част от инженерните знания, да формира уменията, необходими на инженера, и по този начин да развива инженерните способности на студенти. След изучаване на всеки модул, според резултатите от теста, учителят дава на студентите необходимите препоръки. По броя точки, отбелязани от ученика от възможните, той сам може да прецени степента на напредъка си.

По този начин модулното обучение е задължително свързано с рейтинговата оценка на познавателната активност на учениците, като по този начин допринася за подобряване на качеството на образованието. Не всяка рейтингова система обаче позволява това. Избран произволно, без доказателства за неговата ефективност и дори целесъобразност, той може да доведе до формализъм в организацията на учебния процес.

За да се разшири способността на учителя да диференцира оценката на знанията и уменията на учениците, се препоръчва, като се използват резултатите от модулния контрол, да се определи индикаторът за качество на обучението на учениците по скала от 0 - 5 със стъпка най-малко 0,10 Такъв индикатор ще позволи да се оцени дори слабите знания на онези студенти, които все още не са достигнали необходимото ниво, но учат усърдно. Преходът от показател за качество към оценка се извършва по следния начин:

Модулните програми за обучение се формират като набор от модули. При определяне на общата оценка за дисциплината, резултатите от оценката се включват в нея със съответните коефициенти на тежест, установени от катедрата. Сборът от коефициентите на тежест, включително коефициента на изпита, трябва да бъде равен на едно:

Mi+? е = 1.

След края на семестъра въз основа на оценките по модула се определя общата семестриална оценка, която се взема предвид при определяне на резултатите от заключителния контрол по учебния предмет. Оценката на семестъра се определя като среднопретеглена:

S c = ?? ми с ми

?? мили

където S c , S mi са съответно семестриалните и модулните оценки;

? mi -- тегловни коефициенти;

n е броят на модулите в семестър.

Студентите могат да повишават оценките си по модул само през семестъра, не подлежат на увеличение на изпита. Студентите могат да увеличат общия си резултат само чрез изпит, който включва качеството на отговорите на допълнителни въпроси.

Обща оценка за курса S g = ?? mi S mi + ?S e, където S e, ? e -- оценка от изпит и нейния коефициент на тежест. При провеждане на заключителния контрол на изпита въпросите трябва да са от общ характер, да отразяват основните понятия на курса и да не повтарят въпросите на модулния контрол, а студентите трябва да се запознаят предварително с изпитните въпроси.

Както можете да видите, модулното обучение е ясна технология за обучение, базирана на данни, базирани на доказателства, която не позволява импровизирано обучение, както е възможно при традиционното обучение, а оценката на оценката на обучението на ученика позволява да се характеризира качеството на неговото инженерно обучение с по-голямо степен на увереност.

От името на Министерството на висшето и средното специализирано образование на РСФСР, три университета в Русия: Московският енергиен институт, Ивановският текстилен институт и Таганрогският радиотехнически институт, като взеха за основа модулното обучение, се опитаха да разработят ново обучение технология - RITM, т. е. разработването на индивидуални креативно мисленестуденти. Разделяйки 36-седмичната учебна година на 6 цикъла, тук всяка шеста седмица студентите се освобождаваха от всички видове текущо обучение, като изцяло го отдаваха на интензивната си самостоятелна работа и междинен контрол на знанията по модулната структура на курса. Извършена е ясно разработена рейтингова оценка на знанията на следните нива: изходно, техническо, творческо, теоретично и синтез. Естествено, такова обучение се провеждаше по всички дисциплини в университета от всички преподаватели. И това даде положителни резултати, въпреки че не всички харесаха модулното обучение и оценката на знанията, т.к нова технологияе също толкова трудоемък за учител, колкото и програмираното и проблемно учене, както и бизнес игрите и изисква голям професионализъм от него. Необходима е много предварителна работа за подготовка на банки от творчески задачи, тестови батерии, оценка на знанията, тестове и др. въз основа на рейтинговата система. Като цяло се нуждаем от ясна програма за обучение и контрол, отхвърляне на авторитарното и преход към педагогика на сътрудничество, която се основава на субект-субектни отношения.

Но Ритъмът носи положителни резултати на учениците. Адаптирането на студентите от първа година за обучение в университет благодарение на тази технология на обучение е по-успешно, отколкото при традиционното обучение, благодарение на характеристиките на системата RITM, която включва модулното изграждане на курса, цикличната организация на образователния процес , ниво на обучение, рейтингова система за оценка на резултата от учебните дейности и обучението на студентите, извършен тестов метод, отсъствието на традиционни кредитни и изпитни сесии.

4. Валдорфска педагогика

Валдорфската педагогика е своеобразна форма на обучение, която се развива в Германия. През 1919 г. работниците на тютюневата фабрика Waldorf Astoria (оттук и името) в Щутгарт, заедно с директора на фабриката, предлагат на немския учен Рудолф Щайнер (1861-1925) да създадат училище за децата си. Р. Щайнер, последовател на натурфилософията на Гьоте, е написал и публикувал 300 тома произведения в много клонове на науката и изкуството: медицина, космология, история на религията, архитектура, скулптура, от които 25 тома са посветени на педагогиката и образованието: „ Общо учениеза личността като основа на педагогиката. Той е ерудиран човек, голям учен, с него са сътрудничили Андрей Бели, Михаил Чехов и др. Именно той създава първото училище, което в съответствие с принципите на алтернативната педагогика може да се класифицира като т.нар. училища. Тя се основава на човека като духовно същество. Същността на валдорфската образователна технология е развитието на способността на човек да чувства, тоест възпитанието на чувствата, формирането на художествен вкус, способността да се твори творчески въз основа на познанието за природата. (Не е лошо, нали?) Това беше смел ход в разгара на упадъка след Първата световна война. Основното не са потребностите на производството или обществено-политическата ситуация, която определя целите и съдържанието на образованието, а човекът, неговите възможности и потребности са водещи принципи на съдържанието на образованието /98, с. 40/. (Колко модерно звучи!) В съветско време училищните учители и учителите от университети и техникуми бяха служители на държавата, за които държавният ред беше важен, а валдорфските учители бяха „слуги на детето“, а не „слуги на общество”. Затова се казва, че „валдорфската школа не е светогледно училище”.

Валдорфското училище също е организационно различно от традиционните училища. Работи на основата на самоуправление, няма директор, училището се ръководи от преподавателския състав, родителите участват в живота на училището. Училището е свободно от централизирано държавно регулиране.

Сега в Германия 1% от учениците учат във валдорфски училища. Образованието там е платено, диференцирано (за нископлатените родители таксата е по-ниска). Диференцирана е и заплатата на учителя. Училищата са независими, но държавата ги подпомага и поема приблизително 70-80% от общите разходи, без да се намесва в учебния процес. „В „класическите“ валдорфски училища обучението продължава 12 години. Желаещите да влязат в университета завършват 13-ти, „входен” клас. Коефициентите на записване в университети са по-ниски, а понякога и малко по-високи от тези на редовните завършили държавни училища."

Характеристики на валдорфското училище: от 1-ви до 8-ми клас всички класове се преподават от един учител, няма трудно учебна програма, не се поставят оценки, използват се смислени оценъчни характеристики. След 8 клас часовете се водят от учители по предмети. Организацията на часовете също е различна. Първите два часа сутрин се изучава един общообразователен предмет (математика или зоология и др.). На този ден не се преподава друг предмет, но този предмет ще се преподава ежедневно в продължение на 3-6 седмици, което създава така наречената "епоха". (Като модулно обучение?) академична годинаможе например 1 "епоха" в химията, 2 в литературата и т.н. След два часа от „епохата“ се провеждат занятия в областите на художествения цикъл (рисуване, музика, евритмия), както и по чужди езици (има два). Тези дейности не включват седене в класна стая.

Р. Щайнер си поставя като педагогическа цел „разкриване на „тайните” сили на човека с помощта на система. специални упражнения(уроци по евритмия, музика, постановки на мистерии, медитация и др.. Голямо значение се отдава на евритмията (от гр. eurhythmia - „хармония, такт, благозвучие“), т.е. изучава се еднаквостта на ритъма в музиката, танца и речта. образованието прониква във всички предмети, дори „преподаването на предмети от естествено-математическия цикъл се провежда от класен ръководител не традиционно, а на образно-естетическа основа (гьотеанство)”.

Голямо място във валдорфското училище заема трудовото обучение: подвързване на книги; дърводелство; дърворезба; плетене; моделиране; шиене на кукли, костюми и др. Момчетата се учат да работят в ковачницата, да обработват земята, да мелят зърно, да слагат печки и да пекат хляб.

Така валдорфската школа се различава от традиционните. Тя намери своите последователи не само в Германия, но и в Холандия, Швейцария, Скандинавия, Англия, Австрия, САЩ, Южна Америка, както и в Русия, в Санкт Петербург, например. В Новочеркаск има училище номер 22, което обучава деца по валдорфска педагогика.

Какво можем да заемем от валдорфското училище, което се превърна в международно културно и образователно движение? На първо място личностно-ориентирана педагогика, хуманизиране и хуманитаризиране на образованието, развитие на способностите на учениците да усещат света около себе си.

Подобни документи

Характеристики на догматичното, обяснително-илюстративно, проблемно, програмирано, развиващо и модулно обучение, техните предимства, недостатъци, приоритети и ефективни области на приложение. Основните задачи на учителя при прилагане на метода на обучение.

резюме, добавен на 12.09.2011

Същност и особености на проблемно базираното обучение. Мястото на проблемното обучение в педагогическите концепции. Концептуални основи на проблемно базирано обучение. Методика за организиране на проблемно обучение. Ролята на учителя в проблемно базираното обучение.

резюме, добавен на 06.07.2003

Същността на проблемното обучение в образователния процес. Организиране на проблемно обучение в началното училище. Форми на проблемно обучение и методи на неговата организация. Изучаване на педагогическия опит от използване на проблемно обучение в урока по литературно четене.

курсова работа, добавена на 23.10.2017

дисертация, добавена на 26.02.2012г

Теоретични основи на проблемно базираното обучение; неговите предимства и предложения за включване в учебния процес на началното училище. Обмисляне на организацията на обучителни сесии, което включва творческо придобиване на знания, развитие на умствени способности.

курсова работа, добавена на 30.01.2014

Урокът като основна организационна форма на изучаване на дисциплините от общопрофесионални и професионални цикли. Съвременни изисквания към урока. Функции на проблемното обучение. Основните предимства и недостатъци на проблемно базираното обучение.

курсова работа, добавена на 24.03.2014

Дидактическа обосновка на проблемните методи на обучение. Проблемната ситуация е основното звено в проблемно базираното обучение. Методи и техники за организиране на проблемно обучение в началното училище. Класификация на проблемните ситуации, начини и средства за тяхното създаване.

дисертация, добавена на 11.05.2008г

Форми, компоненти и принципи на организация дистанционно обучение, неговата ефективност. Схема на модела за дистанционно обучение, неговите характеристики от гледна точка на психологията и педагогиката. Сравнителна характеристика на традиционното и дистанционното обучение.

резюме, добавен на 20.05.2014

Същност и съдържание на съвременните интензивни методи на обучение, положителни и отрицателни страни от тяхното приложение. Методът за активиране на възможностите на индивида и екипа. Експресен метод, разработен от И. Давидова. Предимства на комуникативния подход.

курсова работа, добавена на 23.11.2014

Концепцията и принципите на организиране на бизнес игра, нейното общо описание и изисквания, развитие до момента, връзка с традиционните форми на обучение. Методика за разработване на бизнес игра, съществуващи трудности при провеждането и преодоляването им.