В произведенията на A.V. Карпова, И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов описва доста видове отражение.

Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. има следните видове отражение и неговите области научно изследване:

- Кооперативна рефлексияе пряко свързана с управленската психология, педагогика, дизайн, спорт. Психологическото знание за този вид рефлексия осигурява по-специално проектиране на колективна дейност и сътрудничество на съвместни действия на субектите на дейност.

В този случай рефлексията се разглежда като „освобождаване“ на субекта от процеса на дейност, като неговото „излизане“ във външна, нова позиция както по отношение на предишни, вече завършени дейности, така и по отношение на бъдеща, прогнозирана дейност. с цел осигуряване на взаимно разбирателство и координация на действията в условията на съвместни дейности. При този подход акцентът е върху резултатите от рефлексията, а не върху процедурните аспекти на проявлението на този механизъм;

- Комуникативна рефлексия- разглежда се в изследвания на социално-психологическия и инженерно-психологически план във връзка с проблемите на социалното възприятие и емпатията в общуването. Той действа като най-важният компонент на развитата комуникация и междуличностното възприятие, което се характеризира с A.A. Бодалев като специфично качество на човешкото познание от човека.

Комуникативният аспект на рефлексията има редица функции:

Когнитивни;

Регулаторни;

Функция за развитие.

Тези функции се изразяват в смяната на представите за друг субект в по-адекватни за дадена ситуация, актуализират се в случай на противоречие между представите за друг субект на общуване и новоразкритите му индивидуални психологически черти.

- Лично отражениеизследва собствените действия на субекта, образите на неговото собствено Аз като индивид. Анализира се общо и патопсихология във връзка с проблемите на развитието, дезинтеграцията и корекцията на самосъзнанието на личността и механизмите за изграждане на Аз-образа на субекта.

С.Ю. Степанов и I.N. Семенов разграничава няколко етапа от прилагането на личната рефлексия:

Преживяване на задънена улица и разбиране на проблема, ситуацията като нерешима;

Тестване на личностни стереотипи (модели на действие) и тяхното дискредитиране;

Преосмисляне на личностните стереотипи, проблемно-конфликтните ситуации и себе си в тях.

Процесът на преосмисляне се изразява, първо, в промяна на отношението на субекта към себе си, към собственото му "аз" и се реализира под формата на подходящи действия, и, второ, в промяна на отношението на субекта към неговите знания и умения. В същото време преживяването на конфликта не се потиска, а се изостря и води до мобилизиране на ресурсите на „аз“ за постигане на решение на проблема.

По мнение на Ю.М. Орлова, личностният тип рефлексия носи функцията на самоопределяне на личността. Личностното израстване, развитието на индивидуалността, като свръхличностно образование, се случва именно в процеса на осъзнаване на смисъла, който се реализира в определен сегмент от жизнения процес. Процесът на самопознание, под формата на разбиране на нашата Аз-концепция, която включва възпроизвеждане и разбиране на това, което правим, защо правим, как правим и как те се отнасяха към другите и как те се отнасяха към нас и защо, чрез размисъл, води до обосноваване на личното право на промяна на даден модел на поведение, дейност, отчитайки спецификата на ситуацията.

- Интелектуална рефлексия- предметът му е познанието за обекта и методите на действие с него. Интелектуалната рефлексия се разглежда главно във връзка с проблемите на организирането на познавателните процеси на обработка на информацията и разработването на учебни пособия за решаване на типични проблеми.

Напоследък, в допълнение към тези четири аспекта на размисъл, има:

Екзистенциален;

културни;

Саногенен.

Обект на изследване на екзистенциалната рефлексия са дълбоките, екзистенциални значения на личността.

Рефлексията, произтичаща от въздействието на емоционални ситуации, водеща до преживяване на страх от провал, чувство за вина, срам, негодувание и др., водеща до намаляване на страданието от негативни емоции, се определя от Ю. М. Орлов като саногенна. Основната му функция е да регулира емоционалните състояния на човека.

Н.И. Гуткина в експериментално изследване разграничава следното видове отражение:

Логическо - отражение в областта на мисленето, чийто предмет е съдържанието на дейността на индивида.

Лично - рефлексията в областта на афективно-потребната сфера е свързана с развитието на самосъзнанието.

Междуличностно - отражение по отношение на друг човек, насочено към изучаване на междуличностната комуникация.

Домашните учени S.V. Кондратьев, B.P. Ковалев предлага видове рефлексия в процесите на педагогическа комуникация:

Социално-перцептивна рефлексия, предмет на която е преосмисляне, препроверка от учителя на собствените му идеи и мнения, които е формирал за учениците в процеса на общуване с тях;

Комуникативна рефлексия - се състои в осъзнаването на субекта как е възприеман, оценяван, третиран от другите („Аз съм през очите на другите“).

Личната рефлексия е разбиране на собственото съзнание и своите действия, себепознание.

Е.В. Лушпаева описва този тип рефлексия като „отражение в общуването“, което е „сложна система от рефлексивни отношения, които възникват и се развиват в процеса на междуличностно взаимодействие“.

Лична и комуникативна рефлексия (отражение „Аз“);

Социално-перцептивно (отражение на друго „аз”);

Отражение на ситуация или отражение на взаимодействието.

Най-често срещаните начини за размисъл са изразяването на увереност, предположения, съмнения, въпроси. В този случай всички видове рефлексия се активират при условие за създаване на нагласа за наблюдение и анализ на собственото познание, поведение и разбиране на това поведение от другите.

Нива на отражение.

A.V. Карпов идентифицира различни нива на отражение в зависимост от степента на сложност на отразеното съдържание:

- 1-во ниво- включва рефлексивна оценка от човек на текущата ситуация, оценка на неговите мисли и чувства в дадена ситуация, както и оценка на поведението в ситуацията на друг човек;

- 2-ро нивовключва изграждането на преценка от субекта относно това какво е почувствал другият в същата ситуация, какво е мислил за ситуацията и за самия субект;

- 3-то нивовключва представа за мислите на друго лице за това как той се възприема от субекта, както и представа за това как другият човек възприема мнението на субекта за себе си;

- 4-то нивоСъдържа идеята за възприемането на друго лице за мнението на субекта относно мислите на другия човек относно поведението на субекта в дадена ситуация.

Форми за отражение.

Разглежда се отразяване на собствената дейност на субекта в три основни формив зависимост от функциите, които изпълнява във времето: ситуационна, ретроспективна и перспективна рефлексия.

Ситуационно отражениедейства под формата на „мотивации“ и „самооценки“ и осигурява прякото включване на субекта в ситуацията, осмисляне на нейните елементи, анализ на случващото се в момента, т.е. се извършва рефлексия "тук и сега". Авторът разглежда способността на субекта да съпоставя собствените си действия с обективната ситуация, да координира, контролира елементите на дейността в съответствие с променящите се условия.

Ретроспективно отражениеслужи за анализ и оценка на вече извършени дейности, събития, случили се в миналото. Рефлексивната работа е насочена към по-пълно осъзнаване, разбиране и структуриране на натрупания в миналото опит, засягат се предпоставките, мотивите, условията, етапите и резултатите от дейността или отделните й етапи. Тази форма може да служи за идентифициране на възможни грешки, за търсене на причините за собствените неуспехи и успехи.

Перспективно отражениевключва мислене за бъдещи дейности, разбиране на напредъка на дейностите, планиране, избор на най-ефективните начини, предназначени за бъдещето

Субектът на дейност може да бъде представен като отделен индивид или като група.

Въз основа на това I.S. Ладенко описва вътрешносубектни и интерсубективниформи на отражение.

Разграничават се интрасубективни форми:

Коригираща;

Изборни;

Допълващи се.

Коригиращо отражениедейства като средство за адаптиране на избрания метод към специфични условия.

През селективно отражениеправи се изборът на един, два или повече начина за решаване на проблема.

Чрез допълващо отражениеусложняването на избрания метод става чрез добавяне на нови елементи към него.

Интерсубективни формипредставено:

Кооперативен;

Състезателен;

Противодействие на отражението.

Кооперативна рефлексияосигурява обединяването на две или повече субекти за постигане на обща цел.

Състезателна рефлексияслужи на самоорганизацията на субектите в условията на тяхната конкуренция или съперничество.

Контраактивно отражениедейства като средство за борба между двама или повече субекта за надмощие или завладяване на нещо.

Академик М.К. Тутушкина разкрива значението на понятието отражение, въз основа на естеството на неговите функции - конструктивни и контролни. От гледна точка на конструктивната функция рефлексията е процесът на търсене и установяване на ментални връзки между съществуващата ситуация и мирогледа на човек в тази област; активиране на рефлексията за включването й в процесите на саморегулация в дейността, общуването и поведението. От гледна точка на контролната функция, рефлексията е процесът на установяване, проверка и използване на връзките между съществуващата ситуация и мирогледа на човек в тази област; механизъм за отразяване или използване на резултатите от рефлексията за самоконтрол в дейности или комуникация.

Въз основа на работата на B.A. Зейгарник, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанов, авторът идентифицира три форми на размисъл, които се различават по обекта на работа:

Рефлексия в областта на самосъзнанието;

Отражение на хода на действие;

Отражение на професионалната дейност, освен това първите две форми са в основата на развитието и формирането на третата форма.

Рефлексия в областта на самосъзнанието- това е форма на размисъл, която пряко влияе върху формирането на чувствителната способност на човек.

Тя се различава в три нива:

1) първото ниво е свързано с размисъл и с последващото самостоятелно изграждане на лични значения;

2) второто ниво се свързва с осъзнаването на себе си като самостоятелна личност, различна от другите;

3) третото ниво предполага осъзнаване на себе си като субект на комуникативна комуникация, анализира възможностите и резултатите от собственото влияние върху другите.

Отражение на хода на действиее анализ на технологиите, които човек използва за постигане на определени цели. Начинът на отражение на действие е отговорен за правилното използване на тези принципи на действие, с които лицето вече е запознат. Този анализ е отражение (в чист вид), както е представено в класическата психология, когато непосредствено след действие рефлекторът анализира схемата на действие, собствените си чувства, резултати и прави изводи за съвършенството и недостатъците.

развиващи се в процеса на междуличностното взаимодействие”.

Тема номер 4. Стойността на рефлексията в педагогическата дейност

Преди да продължите с изучаването на тема номер 4, изпълнете следната рефлексивна практика в писмен вид във вашите тетрадки:

По време на вашата учебна (изследователска) практика вие подготвихте и проведехте първия си урок/сесия/събитие. Вашите намерения, вълнение - всичко беше въплътено в него. Сега остават само притеснения: получихте ли това, което искахте или не?

Моля, прочетете и обмислете внимателно следните въпроси. Отделете време, честно и открито (в крайна сметка само за себе си!) Опитайте се да им отговорите. Можете да изберете всякакви въпроси и в произволен ред.

За да даде резултат тази дейност, отделете й достатъчно време – толкова, колкото е необходимо, за да разберете и разберете всичко. Още по-добре е да го направите писмено в дневника си. Няма значение дали първия път не се получи много гладко, защото все пак трябва да се научите как да говорите със себе си.

Успешна ли беше моята стратегия за урок? Как може урокът да бъде структуриран по различен начин, за да бъде по-ефективен?

Моите ученици научиха ли нещо в урока? Ако е така, защо? Ако не, каква е причината?

Случи ли се нещо специално в урока? Ако да, какво точно и защо?

Колко добре моят урок се основава на знанията, опита и интересите на учениците? Как можеше това да бъде направено по-добре?

Колко гъвкав съм бил в адаптирането на урока към отговорите и поведението на учениците?

Как се чувстваха учениците ми за това, което правехме заедно в клас? С какви чувства напуснаха урока? Беше ли им удобно в урока?

Успях ли да усвоя дисциплината в класната стая? Кои от моите трикове за поддържане на класната стая работеха по-добре и кои бяха по-лоши? Защо? Какво трябваше да се направи по различен начин?

Успях ли да управлявам собственото си емоционално състояние през целия урок? Ако не, защо не? Какво трябва да имам предвид за бъдещето?

Коя беше най-трудната част за мен в урока? Какво отне особени усилия от мен? Защо? Какво трябва да се направи следващия път при тези обстоятелства?

Ефективни ли са моите уроци? Какво общо имат децата, които научиха, с начина, по който ги преподавах? Какво трябва да имам предвид за бъдещето?

Може ли този урок да бъде преподаван по различен начин? Ако да, как точно? На коя страна на урока трябва да се даде по-голямо значение: съдържателна, методическа, емоционална?

На какви мотиви на моите ученици разчитах по време на урока? Взех ли предвид тяхната вътрешна мотивация или привличах основно външни стимули? Как иначе бихте могли да ги мотивирате да се учат и да успеят?

Доколко обективно оцених учебната работа на учениците? Достатъчно ясно ли е учениците да коментират поставените от тях оценки? Как оценките повлияха на настроението на учениците за целия ход на урока?

Давал ли съм на учениците възможността да управляват самостоятелно своите учебни дейности? Ако да, какво точно? Ако не, защо и как би си струвало да се направи?

Разчитах ли на теория на ученето, за да подготвя и изнасям урока? До каква степен този урок се вписва в избраната от мен теория на обучение?

Какви нови неща разбрах и осъзнах в изкуството на преподаване в резултат на този урок? Какъв полезен опит придобихте, анализирайки себе си и този урок? Какво трябва да направя, за да стана по-успешен учител?

Тематичен план номер 4:

Притчата за учителя и точката

Един ден Учителят показа на учениците празен лист хартия с черна точка в средата и попита: "Какво виждате?"

Първи ученик: "Точка".

Второ: "Черна точка".

Трето: "Удебелена точка".

Тогава Учителят отговорил: „Всички видяхте само точка, но никой не забеляза голям бял лист!“

P.S. Така съдим за човека по малките му недостатъци.

4.1. Ролята и мястото на рефлексията в дейността на учителя

Спецификата на педагогическата дейност се състои в навлизането на социалния контекст в системата на отношенията „Аз и другите”, което актуализира личностния план в размисъл. Това се дължи на необходимостта от анализиране и разбиране на друг човек – партньор за взаимодействие, както и на рефлективна интроспекция и самочувствие.

Разликата между професионалната рефлексия на учителя от другите видове рефлексивни процеси се проявява във факта, че нейната смислообразуваща, „ядрена” връзка е връзката „учител – ученик”.

Учителят да мисли рефлексивно означава да съпостави своето професионално действие с ученика, към когото е насочено, от гледна точка на оценка на неговата ефективност за личностното и интелектуалното развитие на ученика.

Рефлексията от този вид, когато в ума се отразява не само собственото си действие, но и друго лице, към което е насочено това действие, изисква специална лична позиция на учителя, основана на първо място върху професионалното и личностно центриране на учителя. върху ученика, когато във всяка образователна/образователна ситуация на преден план за учителя са правата, интересите и самата индивидуалност на всеки ученик.

Второ, за практическото осъществяване на подобна централизация на учителя е необходимо личното му участие в образователната/образователната ситуация, което той преживява като осъзнаване на своята ангажираност и отговорност за нейния резултат.

Структурата на педагогическата рефлексия включва два плана – оперативен и личен.

Оперативният план на структурата на педагогическата рефлексия е представен от конструктивни, прогностични и мотивационни компоненти, които съответстват на най-важните аспекти на неговата практическа дейност (проектиране и адаптиране на учебния материал в съответствие с възможностите на ученика, прогнозиране на възможните му трудности, стимулиране на неговото самостоятелни действия при решаване на проблем и др.).

Личният план на рефлективното мислене на учителя се разкрива в неговото професионално и личностно центриране върху ученика в учебния процес (предметна ориентация), както и в личното му участие в рефлексивно показаната образователна/образователна ситуация, която се проявява в неговото разбиране. на неговата ангажираност и отговорност за резултатите от образователната дейност на ученика ...

Основното условие за възникване на рефлексията са трудностите в дейността. Преодоляването на трудностите е възможно само като се изолира и осъзнае. Рефлексията играе важна роля в учителската професия. Постоянният рефлексен преглед на теоретичната им база от гледна точка на ежедневната професионална практика позволява на учителя да стане компетентен в своята професионална област. Основателят на аналитичната психология К. Юнг твърди, че учителят е обречен да бъде компетентен.

Компетентността е специален вид организация на знанието, която осигурява способността за вземане на ефективни решения в конкретна предметна област на дейност. Изследванията на психологическата природа на компетентността позволиха на M.A.Kholodnaya да идентифицира следните характеристики на типа организация на знанието, които отличават компетентен човек:

Разнообразие (много различни знания за различни неща);

Артикулация (елементите на знанието са ясно подчертани, докато всички те са в определени взаимоотношения помежду си);

Гъвкавост (както съдържанието на отделните елементи на знанието, така и връзките между тях могат да се променят бързо под въздействието на определени обективни фактори, включително когато знанието се превръща в незнание);

Скоростта на актуализация в момента в правилната ситуация (ефективност и лесна достъпност на знания);

Възможност за приложение в широк спектър от ситуации (включително способност за пренасяне на знания в нова ситуация);

Разпределяне на ключови елементи (в многообразието на знанията за дадена предметна област отделните факти, положения, дефиниции се признават за най-важни, решаващи за нейното разбиране);

Притежание не само на декларативни знания (знания за "какво"), но и на процедурни знания (знания за "как");

Познаването на собственото знание е резултат от рефлективния самоконтрол.

Професионалната компетентност на учителя е качествена характеристика на личността на специалиста, включваща система от научни и теоретични знания в предметната област и в областта на педагогиката и психологията.

Компоненти на професионалната компетентност на учителя:

Мотивационно-волевият компонент включва: мотиви, цели, потребности, ценности, стимулира творческата изява на личността в професията; предполага интерес към професионална дейност;

Функционалният (от лат. Functio - изпълнение) компонент в общия случай се проявява под формата на знания за методите на педагогическа дейност, необходими на учителя за проектиране и прилагане на една или друга педагогическа технология;

Комуникативният (от латински communico - свързвам, общувам) компонент на компетентността включва способността за ясно и ясно изразяване на мисли, убеждаване, разсъждение, изграждане на доказателства, анализиране, изразяване на преценки, предаване на рационална и емоционална информация, установяване на междуличностни връзки, координиране на действията си с действията на колегите избирайте оптималния стил на общуване в различни бизнес ситуации, организирайте и поддържайте диалог;

Рефлексивният компонент се проявява в способността за съзнателно контролиране на резултатите от своята дейност и нивото на собственото развитие, личните постижения; формирането на такива качества и свойства като креативност, инициативност, насоченост към сътрудничество, съвместно творчество, склонност към интроспекция. Рефлексивният компонент е регулатор на личните постижения, търсенето на лични значения в общуването с хората, самоуправлението, както и стимул за самопознание, професионално израстване, усъвършенстване на уменията, смислообразуваща дейност и формиране на индивидуален стил на работа.

Посочените характеристики на професионалната компетентност на учителя не могат да се разглеждат изолирано, тъй като са интегративни, холистични по своята същност и са продукт на професионалното обучение като цяло.

Ролята на рефлексията също е важна в разбирането на учителя за неговия професионален опит, тъй като не се използва самият опит, а извлечената от него мисъл (К. Д. Ушински). Комбинацията от опита на професионалист и неговата рефлексия дава, според Д. Познер, ключът към развитието на професионалните умения: „опит + размисъл = развитие“. Рефлексивното интегриране на теоретичните знания на учителя и неговия практически опит пораждат качествено ново образование на професионалиста, изпълнено с личностен смисъл - водещите идеи, които поемат функцията, която регулира дейността му. Убежденията, ценностните ориентации, личните нагласи на учителя са в основата на всяка водеща идея. Освен това водещата идея има и предметен план: това са основните принципи, които ръководят учителя при избора на методи на преподаване, методи за представяне на учебен материал, установяване на стил на общуване с ученици и колеги.

Рефлексивното разбиране допринася за „узряването“ на водещите идеи до нивото на вътрешното им приемане. В резултат на това се увеличава "чувствителността" на учителя към проблемите на професионалната реалност, потенциалът на неговото практическо мислене се обогатява с авторски стратегии (способност да мисли по свой, оригинален начин), което му позволява, разкривайки своята обща педагогическа същност. в конкретно явление, за да вземем най-ефективните решения.

Овладяването от учителя на културата на рефлексен анализ на професионалния му опит допринася за неговата професионална и личностна зрялост, т.е. мъдър учител. Изследователите приписват качествата на мъдрия човек на способността да бъде наблюдателен и проницателен, да вижда същността на явленията и да може да взема разумни решения в трудни професионални обстоятелства; бъдете отворени към всяка информация и се съгласявайте с различни гледни точки; разбират и приемат проблемите на другите хора; да не бъдете категорични в преценките и оценките, да сте критични в оценката на всякакви знания, включително и на собствените си. За мъдрия човек е характерна форма на познание с въпроси и отговори, при която има висока пропорция на чувството на съмнение, подобно на естеството на размисъл. Учител и мъдрост: в социалния смисъл, очакваната връзка на понятията. В професионален практически смисъл – целта, която учителят си поставя и постига през целия си живот.

Рефлексията е мощен катализатор за професионалното и личностно израстване на учителя. Според А. А. Бизяева отражението на учителя присъства в:

В професионалното мислене и самосъзнание на учителя;

При образователно взаимодействие с ученика;

При създаване на образа на учител;

При превенция на професионалната деформация на личността на учителя.

В. Г. Аникина, вижда значението на рефлексията при решаването на проблемно-конфликтни ситуации (ПКС) от учителя.

4.2. Съдържанието на рефлексията на различни етапи от педагогическата дейност

В руската литература има два подхода за тълкуване на рефлексивните процеси: 1) рефлексивен анализ на съзнанието, водещ до обяснение на значенията на обектите и тяхното изграждане; 2) рефлексия като разбиране за смисъла на междуличностното общуване. В тази връзка се разграничават следните рефлексивни процеси: себеразбиране и разбиране на другия, самооценка и оценка на другия, самоинтерпретация и интерпретация на другия. Рефлексията не е само знание или разбиране на субекта за себе си, но също така и изясняване на това как другите познават и разбират „рефлектора“, неговите личностни черти, емоционални реакции и когнитивни (свързани с познанието) репрезентации.

Е. В. Пискунова твърди, че за да се осигури последователност на актуализациите, всеки учител трябва да бъде адаптиран към промените в професионалната дейност, да има формирана способност да разбира себе си и околната среда, да бъде готов за постоянно самообразование и практическа дейност.

V.A. Сластенин твърди, че съдържанието на рефлексията е различно на различните етапи от педагогическата дейност. Рефлексията върху процесите и компонентите на дейността е още по-сложна поради необходимостта да се фиксират резултатите от дейностите и тяхната корелация с предвидената цел (оценка на изпълнението), съдържанието на образа на „Аз“ и други елементи на „Аз- концепция” (самооценка).

Всяко от нивата на рефлексия определя специалното съдържание на възможностите, осъзнаването и опита на учителя. Размишлявайки върху границите на възможностите, фиксирайки разликата между себе си и другите, учителят развива състояние на преживяване на противоречие, желание да го разреши. Познаването и използването на резервите за осъзнаване и промяна на ограниченията кара учителя да изпита успех в преподаването.

Рефлексивни процеси в самосъзнанието на учителя

Най-важната област на рефлексивния анализ на учителя е неговото професионално самосъзнание. Способността на учителя да анализира и оценява своите чувства и нагласи, силните и слабите страни на своята личност, степента на тяхното съответствие с професионалните задачи свидетелства за неговата психологическа зрялост.

Условията, в които се осъществява дейността на учителя, му предоставят малко възможности за задълбочена самоанализ. Известно е, че практическата дейност на учителя изисква от него висока степен на ефективност и динамичност. Както се вижда от наблюденията на учените, средно на всеки две минути образователно взаимодействие с учениците учителят е изправен пред необходимостта да вземе решение. Бързината, с която се променят учебните ситуации, от една страна, и тяхното повторение, дори рутинно, от друга, водят до факта, че учителите рядко вземат алтернативни решения, по-често действат стереотипно, прибягвайки до автоматизирани модели на поведение.

Други експериментални данни показват, че учителите често вече "познават" своите ученици, без изобщо да ги виждат в очите. Причината за това явление е резултатът от техния практически опит, който се олицетворява в колективния образ на определен „среден” ученик, по отношение на когото учителят, без да осъзнава, предвижда и дори прилага тактиката на взаимодействие.

Посочените грешки в професионалното поведение на учителя възникват при липсата на практика на постоянен анализ на неговата дейност и себе си като неин субект. Отразяването на техните действия, извършвано както синхронно с тях, така и ретроспективно, позволява на учителя да се въздържа от импулсивни и стереотипни действия и съзнателно да регулира дейността си, като вземе предвид всички обективни условия.

Рефлексията формира и консолидира Аз-концепцията на учителя, като допринася, от една страна, за динамичността на съдържанието й, а от друга, поддържа нейната стабилност. В случай на ниско самочувствие на учителя, негативна Аз-концепция, която се отразява разрушително както на професионалното „благополучие”, така и на естеството на взаимодействието му с ученика, това е рефлексивна интроспекция, особено в контекста на груповото психотерапевтично обучение. , което се превръща в ефективен коригиращ инструмент.

Обсъждането на проблема за Аз-концепцията на учителя от гледна точка на нейния рефлективен контрол повдига друг важен въпрос. Учителят решава професионалния проблем за развитие на интелигентността на ученика, като изгражда специална линия на обучение за всяко конкретно дете, като взема предвид неговите индивидуални психологически характеристики. В същото време той трябва да осъзнава степента на влияние на собствената си индивидуалност върху образователния процес.

В класа идва авторитетен учител с отлична професионална подготовка, има авторски стил на преподаване и освен това има ярка личност. — Това добре ли е за ученика? - пита професор М.А.Холодная, автор на много научни трудове по психология на интелигентността. Отговорът, изглежда, е недвусмислен. Не всичко обаче е толкова просто. „За някои деца, чийто манталитет съвпада с манталитета на учител, това е несъмнен успех в живота. Но какво ще се случи с дете, което е склонно да мисли само за проблема, докато учителят организира уроци в режим на активен диалог, включвайки децата в разгорещени дискусии? Как може едно дете, което обича да изразява преценки, зашеметяващи него и околните, да „играе“ с идеи, ако учителят е фокусиран върху изготвянето на визуални диаграми, подчертаващи основните факти и основните логически връзки между тях? ...

Силният учител рискува да проектира своите личностни характеристики в съдържанието на урока, със силата на своя авторитет да налага като единствените „правилни“ начини за обработка на информация, отразяващи неговия индивидуален стил, и без да иска, може да забави надолу към интелектуалното развитие на ученик с мислене, различно от това на самия него... Много учители могат да дадат примери за "неразбираем" слаб напредък на ученик, способен на други предмети.

Решението на този сериозен проблем е свързано със спазването на правата на детето и затова учителят носи специална отговорност за него. Осъзнаването на учителя за своята индивидуалност, която съставлява неговата Аз-концепция, трябва да стане част от неговата професионална култура.

Всеки човек, в една или друга степен, познава своя манталитет: предпочитани начини за работа с текст, своите подходи за решаване на проблеми, добре разработени стратегии при вземане на решения, дори типичните си грешки. За учителя е важно не само приблизителното познание за себе си, а дълбоко рефлексивно изследване на неговата индивидуалност. Мисълта, съдържаща се в известната фраза на поета „Не ни е дадено да предсказваме как ще откликне нашата дума“ не е разрешително писмо за учителя. Длъжен е да предвиди - това е негов професионален дълг.

Например, индивидуална психологическа характеристика на учителя е когнитивният стил на мислене, който се влияе от рефлексивни свойства. Действайки като индивидуално уникален начин за обработка на информация за действителна ситуация (методи за нейното възприемане, анализ, категоризация, оценка и т.н.), познавателният стил оказва забележимо въздействие върху процедурните и произтичащите от него аспекти на педагогическото взаимодействие.

Може да се предположи, че в ситуация на вземане на решения учител с рефлективен когнитивен стил ще прояви по-малко припряност и по-голяма предпазливост, което ще го спаси от много грешки, които притежателите на импулсивния стил правят набързо. Може също да се предположи, че учител в рефлексивен стил неволно ще насърчи учениците да мислят бавно и дълбоко, докато импулсивният учител ще насърчи учениците да бъдат бързи и спонтанни в генерирането на идеи и хипотези. В същото време рефлексивният учител ще „забави“ импулсивните ученици, упреквайки ги за „изключителна лекота на мислите“, а учителите с импулсивен стил неволно ще дразнят бавността и нерешителността на учениците с рефлексен стил. Но това се случва само ако този учител не мисли за степента и характера на влиянието на своята индивидуалност върху учениците.

И така, професионалната рефлексия дава ключа към разбирането не само какво прави добрият учител, но и как го прави. Въпросите на учителя към себе си: Кой съм аз? Каква е моята роля? за какво работя? - насърчавайте го постоянно рефлексивно да разбира и подкрепя своята професионална философия, състояща се от система от ценностни ориентации и основни принципи, които определят смисъла на дейността му, помагат при дефинирането на цели, стават аргументи при вземане на решения. В този контекст рефлексията на учителя действа като неговата способност да анализира, осмисля и конструира смислообразуващата ценностна основа на своята дейност, основана на отражението на себе си като субект на дейност, личност и индивидуалност в системата на обществените отношения.

Въпроси и задачи за 4.2.

1. Помислете защо учителската професия се нуждае от способността на учителя да мисли рефлексивно? Кои други професии също са взискателни към рефлексивните способности на човек?

2. По какъв начин се изразява спецификата на педагогическата рефлексия в противовес, например, на рефлексията на актьор или изследовател?

З. Какво е съдържанието на професионалната рефлексия на учителя? Защо отражението на учителя може да се счита за панорамно?

4. Една гръцка поговорка гласи: „Вярващият е щастлив, съмняващият се е мъдър“. Какви съмнения мислите, че се проявява мъдростта на учителя?

7. Дайте своята интерпретация на понятието педагогическа рефлексия.

8. Помислете кой от вашите училищни учители бихте нарекли сега рефлективен преподавател? На какво се основава вашето мнение? Различен ли беше този учител от всичките ви други учители? Ако да, какво точно? Как се прояви рефлексивната способност на вашия учител по отношение на вас?

9. Дайте кратко психологическа характеристикапедагогическа компетентност. Каква е ролята на рефлексията в развитието на професионалната компетентност на учителя?

10. Дайте своята интерпретация на „формулата“ за професионално развитие на учителя Д. Познер: „опит + размисъл = развитие“. Как се отнасяте към мнението, че този резултат е нещо повече от сбор от два члена?

11. Какво според вас генерира водещите идеи в професионалното съзнание на учителя? Опитайте се да дадете своята дефиниция на понятието кредо на професионалния учител. Виждате ли връзка между това понятие и концепцията на водещата идея? В какво виждате целта (функцията) на водещата идея в практическото мислене на учителя? Помислете за любимия си учител. Помислете за движещите идеи, които са ръководили решенията му и как те са повлияли на вашето лично развитие.

12. Замисляли ли сте се някога за психологическия феномен на човешката мъдрост? Опитайте се да дадете собствена дефиниция на понятието "мъдрост". Каква роля според вас играе способността му за рефлексивно мислене в развитието на мъдростта на човек? Срещали ли сте мъдър човек в живота си? С какво беше различен от всички останали хора? Имаше ли в него склонност към рефлексия?

Рефлективна работилница

Упражнение "Кой съм аз?"

Цел: да добиете представа за вашия когнитивен стил (според параметъра "рефлексивност - импулсивност").

Известно е, че представите ни за себе си се формират постепенно и рядко се преразглеждат. Начинът, по който възприемаме и оценяваме себе си, оказва огромно влияние върху избора ни на житейски цели и стратегии, както и върху емоционалното състояние, което оцветява живота ни в ярки или сиви тонове. За учителя естеството на самонагласата е двойно важно, тъй като определя цялата атмосфера на взаимодействие с учениците и оставя своя отпечатък в душите им.

Следователно традицията на рефлексивната „инвентаризация” на себе си е абсолютно необходима за учителя, т.е. извършване на обективен и обмислен анализ на техните качества, цели, взаимоотношения. Какво мислите за себе си, как се чувствате към себе си, колко дълбоко разбирате себе си - можете да научите за това, като размишлявате върху следните въпроси.

Препоръчително е да запишете своите размисли в дневника си. Не бъдете мързеливи да ги запишете подробно, само в този случай можете да получите най-пълната представа за себе си. Връщането отново към тези бележки вероятно ще ви донесе нови страни, които да откриете в себе си.

Кой съм аз? Към какво се стремя в живота? Разбирам ли какво иска животът ми от мен?

Успях ли да постигна това, за което мечтаех? Ако е така, защо? Ако не, какво ме спря?

Мога ли да спечеля? Какви победи постигнах? Какво ми струваше?

Способен ли съм човек? Какви способности имам? Какви способности бих искал да притежавам?

Оценяват ли ме близките ми хора? Защо ме ценят?

Кои са моите качества, които ги разочароват?

Как мога да бъда по-полезен и полезен за тях?

Какво влияние оказвам върху живота им?

Какво винаги съм искал да правя в живота си? В какво винаги съм бил особено добър? Правя ли това сега? Защо не уча?

Какво ме разстройва най-много в живота? по каква причина?

Какво е най-голямата ми грижа? Колко често изпитвам това състояние? Защо?

Какво най-много ценя в живота? Колко често получавам това? Какво правя за това?

Какво ми доставя най-голямо удовлетворение в живота? До каква степен зависи от мен?

Какво настроение обикновено имам през деня? Как се определя? Как това се отразява на успеха на моя бизнес? Как това се отразява на хората около мен?

Какъв човек съм аз? Какъв е моят характер? Знам ли как да живея в мир със себе си? Чувстват ли се другите хора добре с мен?

Какъв образ имам за себе си? Как тази идея се отразява на живота ми: върху целите, които си поставям, върху начина, по който ги постигам?

Тест за импулсивност

Предлаганият тук тест дава възможност да се научи за склонността на човек да взема недостатъчно обмислени, балансирани решения. Отговорете писмено на въпросите по-долу с отговор да или не:

1. Забелязвате ли прибързаност при вземането на решения?

2. Присъщо ли е на вашето ежедневие да действате под влиянието на момента, без да мислите за възможните последствия?

3. Спазвате ли правилото „Седем пъти мери, веднъж отрежи“, когато вземаш решение?

4. Имате ли склонност да говорите без да мислите?

5. Естествено ли е да действате под влияние на чувствата?

6. Склонни ли сте да обмисляте внимателно това, което планирате?

7. Дразнят ли ви хора, които не са в състояние бързо да решат нещо?

8. Вие разумен човек ли сте?

9. Когато възнамерявате да направите нещо, емоциите са по-важни за вас от разума?

10. Характерно ли е за вас нежеланието да преминавате дълго през различни варианти при вземане на решение?

11. Често ли се карате за прибързани решения?

12. Когато вземете решение, първото нещо, за което мислите, е докъде ще доведе то?

13. Обикновено се колебаете, не можете да вземете решение до последния момент?

14. Когато решавате дори прост въпрос, трябва ли да го обмислите?

15. Можете ли в конфликт без колебание да отвърнете на нарушителя си?

Ключ за декриптиране:

За отговори “ДА” на въпроси 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 и отговори “Не” на въпроси 3,6,8,13,14 се присъжда 1 точка. Колкото по-голям е общият резултат, толкова по-изразена е тенденцията към импулсивни действия, колкото по-нисък е резултатът, толкова по-голяма е тенденцията към рефлексивност при вземане на решения.

4.3. Ролята на рефлексията на учителя в образователното взаимодействие с ученика

Въведение.Приказка от различна гледна точка

(Източник: Вачков, И. В. Психологически упражненияза обучения [Електронен ресурс] / И. В. Вачков. Режим на достъп: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (дата на достъп: 12.02.2014).

Little Point A, подобно на други деца, е обучаван от родителите от ранно детство:

– Точките не могат да живеят без способността да общуват правилно. За да направите това, винаги трябва да помните най-важната тайна: за да разберете друг, трябва да застанете на неговата гледна точка.

– Как е - да застанеш на Гледната точка? Можете също да смачкате! - Точка А изпищя уплашено.

– Това означава да гледаш нещата през неговите очи, да разбираш как вижда света, какво мисли, какво чувства.

– Превръщане в друга точка? - уточни бързата точка А.

– Точно така! Човек трябва да може да се превърне в друга точка. Но не спирайте да бъдете себе си.

Точка А учи усърдно в Point School и усърдно усвоява най-важната и трудна наука – да застане на Друга гледна точка. Точките бяха малки и лесно се подравняваха една с друга, така че обучението мина добре. От учителя Точка А научи, че в света има същества, които са хиляди милиони пъти по-големи от точките. Тя наистина искаше да ги погледне. Един ден на почивка тя отиде на пътешествие.

Точка А полетя много бързо, така че всичко проблесна наоколо, сливайки се в непрекъсната пъстра лента. — Така нищо не виждам! - каза си точка А, спря и се огледа. Тя се озова в лятна гора, недалеч от голям мравуняк. Седнала на хълм, тя видя между стръковете на тревата две мравки, които грабваха една от друга малка пръчка.

– Защо не искате да се разберете? - изненада се Точка А. - Застанете на Гледната точка на Другия!

– Като този? - попитаха мравките, подсмърквайки ядосано и хвърляйки поглед към нея. - Опитайте сами!

– Но ти си толкова голям за мен. Много ми е трудно да застана на вашата гледна точка.

– Тогава не ни учи! - обявиха мравките, като отново започнаха да се борят за пръчката.

– Спри се! Ще опитам.

Точка А се настрои, както беше преподавано, и стана първата мравка. Тя осъзна, че иска да завладее тази пръчка, за да я занесе в мравуняка и да спечели похвала от баща си за упоритата си работа. Тогава точка А застана на Гледната точка на втората мравка и изпита безпокойство за болната си сестра, която трябваше да закрепи леглото с тази пръчка.

– Сега се опитайте да застанете един на друг на Гледната точка! - предложи Точка А. - Като начало просто ни кажете защо всеки от вас има нужда от тази пръчка.

Мравките изръмжаха, но последваха съвета й. Няколко минути по-късно те вече весело и приятелски влачеха пръчката към мравуняка. Точка А се усмихна и отлетя. Тя направи следващата си спирка на клон на дърво до два млади скорца.

– Да полетим над поляната!

– Не, първо над езерото!

– Над ливадата!

– Над езерото!

– Спрете да се карате! - каза Точка А. - Застанете върху Гледната точка на Другия. Какво е по-лесно? И ще можете да се съгласите!

Скорците се взираха с недоумение в Точката, едва видима за тях.

– Можете ли да го направите сами? — попита един от тях недоверчиво.

– Всъщност да. Но ти си толкова огромен за мен... - каза Точка А, обаче, въздъхвайки, се опита да се превърне на свой ред във всяка една от птиците.

Оказа се, че първият скорец е гладен и иска да лови мушици над ливадата, а вторият е пълен и иска да се весели над водата и да се любува на отражението си. Точка А научи скорците да стоят на Друга гледна точка и когато разбраха желанията на другия, те бързо се разбраха, че първо ще отлетят до поляната, за да задоволи глада им първият скорец, а след това ще си играят заедно. езерото.

Точка А вече беше уморена, но реши да продължи пътуването. Този път тя летеше дълго и седна да си почине на голяма сива планина, която по някаква причина се движеше. Планината се оказа слон, който бърза по саваната към водопой. Седнала на гърба на слон, точка А известно време се възхищаваше на околността, но случайно погледна надолу, отчаяно изкрещя:

– Чакай малко! Спри се!

Факт беше, че слонът вдигна огромния си крак над гнездото на яребицата. Майката яребица в ужас разпери криле над малките шапчести яйца, сякаш това можеше да ги спаси от смачкване. Чувайки скърцането на точка А, слонът замръзна - с вдигнат крак - и помръдна ушатата си глава в недоумение, без да разбере откъде идва звукът. Точка А крещеше колкото се може повече урина:

– Готови сте да смачкате мимоходом гнездото на яребица и нейното гнездо! Но се опитайте да заемете нейното място. Застанете на нейната гледна точка! Как мислиш, че е тя?

Слонът, неспособен да различи източника на писъците, каза раздразнено:

– И кой ще застане на моята гледна точка?

– Бих се опитал... Но ти си такъв голям! Само на върха на опашката ви могат да се поберат милиарди точки като мен “, каза объркано точка А.

– Значи не можеш да видиш света през моите очи? И така, какво изискваш от мен? - и кракът на слона започна да пада заплашително.

– Не не! Мога да го направя! - извика набързо Точка А.

Тя събра всичките си сили и стана слон. Тя разбра къде толкова бърза гигантът: слоновете му бяха много горещи и той искаше да донесе вода в хобота си, за да им даде освежаващ душ.

– А сега се опитайте да застанете на Гледната точка на малка яребица, която не може да извади яйцата си изпод огромните ви крака и е готова да умре заедно с неизлюпени пилета, опитвайки се да ги спасите“, каза точка А с уморен глас. Опитайте се да видите гигантски крак, който неумолимо се спуска върху вас и да усетите цялата безпомощност на малкото същество.

Слонът се замисли. Той внимателно отдалечи крака си от гнездото и се наведе, като внимателно огледа уплашената яребица.

– Моля, извинете за безпокойството, каза слонът. „Ще се върна по друг път.

– Ура! - възкликна Точка А. - Ти си добър човек! Толкова огромен, че успяхте да застанете на Гледната точка на малката яребица. Заслужаваш възхищение.

– Не, каза сериозно слонът. - Заслужаваш възхищение, малката, по-малко от която нищо не може да бъде на света. Знаете как да застанете на Гледната точка на всяко същество - от най-голямото до най-малкото. Вие учите всички ни да разбираме други гледни точки. И от това ставаме по-мили.

Уморена точка А изскърца с благодарност и полетя нататък.

въпроси:

С каква цел е прочетена тази приказка?

Какво общо има с въпроса за ролята на рефлексията на учителя в образователното взаимодействие с ученика?

Съгласни ли сте с позицията на точка А? Защо?

В зависимост от това коя водеща идея ръководи стратегията на учителя - традиционна (учителят е централна фигура, насочва обучението на ученика към придобиване на "правилна" информация) или хуманистична (централната фигура е ученикът, неговата цел е да се научи как да учи, учителят организира и улеснява учебния процес), прави разлика между авторитарен и рефлексивен контрол.

При авторитарен контрол учителят е субект на педагогическия процес, докато учениците са само обекти, които са принудени да действат в посоката, посочена от учителя.

Рефлексивният контрол, който реализира хуманистичната стратегия на педагогическото взаимодействие, първо, поставя учениците в позицията на активен субект на обучение, второ, развива способността им да самоуправляват собственото си преподаване и накрая организира учебния процес като решение на образователни и познавателни проблеми, базирани на творчески диалог с обучаемите.

Рефлексията на учителя действа като основен психологически механизъм за организиране на подобно образователно взаимодействие, тъй като практическото му осъществяване е възможно само при условия, ако:

От една страна, учителят ще отразява картината на вътрешния свят на учениците, ще разбере техните очаквания и интереси, ще сподели техните тревоги и радости;

От друга страна, той ще регулира дейността на учениците от гледна точка на самия ученик, от гледна точка на неговото развитие в процеса на активно взаимодействие с други хора, от гледна точка на формирането на неговия лични механизми на саморегулация.

При този подход към учебния процес психологическата структура на дейността на учителя може да се представи като процес на рефлексивен контрол на „друга дейност”, която е обект на контрол от страна на учителя.

Едно от условията за успешен рефлексивен контрол на учителя на взаимодействието с учениците е високото ниво на неговите социално-перцептивни способности, които осигуряват процеса на адекватно възприемане и разбиране от учителя на своите ученици, а чрез тях - в огледално отражение - на самия него. .

Като практически пример, който разкрива този аспект на педагогическата дейност, нека представим проблема за поддържане на дисциплината в класната стая. Този проблем може да бъде решен чрез авторитарен стил на управление, при който и учителят, и учениците ще загубят. Оптималният, от гледна точка на изследователите, е подход, основан на предположението, че редът в класната стая зависи не толкова от това колко често и активно учителят се намесва в дейността на учениците, а от това как учителят организира урока. Познавайки интересите и потребностите на децата, техните индивидуални психологически характеристики и рефлексивно ги отразявайки в съзнанието им, учителят изгражда гъвкав сценарий на урока, който отчита начините за задържане на вниманието на учениците и привличането им към активно участие в съвместни дейности, като използва следните техники:

Необходимо е всеки ученик под някаква форма да се отчита за резултатите от работата си в урока. Например, ако на клас е възложено да изслуша доклад на връстници, учениците трябва да бъдат помолени да си водят бележки в тетрадки, отразяващи тяхното разбиране за това, което са слушали, и след това да ги поканят да коментират тези бележки или да зададат въпроси или да оценят чутото ;

Необходимо е да се използват сигнали, например, като се задават въпроси, се обръщат произволно към различни деца, което ще държи всички на пръсти, или им се предлагат такива задачи, когато някой от учениците трябва да измисли да отговаря на въпроси в движение, и всички останали трябва да отговарят и т.н.

Ето и друга страна от практическата дейност на учителя, която се нуждае от неговите социално-перцептивни способности: взаимодействие с трудни юноши. Случва се нахалното поведение на юношата, неговата подчертано независима позиция, съпротивата срещу всякакви педагогически действия довеждат учителя до отчаяние и психическо раздразнение. В тази ситуация единственият правилен и професионален изход е да се опитате вътрешно да заемете мястото на тийнейджър, да погледнете на ситуацията и себе си през неговите очи. Това може да помогне на учителя да разбере скритите мотиви на поведението на ученика, да намери изход от конфликтната ситуация с него.

Както е известно в психологията, основните мотиви в човешкото поведение са свързани с постигането на определени цели. А. Адлер идентифицира четири основни типа цели, които определят поведението на детето: това е неговата нужда да привлича внимание, да показва сила, да си отмъщава или да изглежда безпомощен и неадекватен. В същото време тези цели са йерархични: това означава, че в началото нашият труден тийнейджър може да направи нещо неприятно за нас, само за да привлече вниманието към себе си. Да кажем, че не се получи. Тогава той умишлено ще действа по свой собствен начин, ще демонстрира неподчинение. В случай на потискане на такова поведение е възможно да се предскаже появата в него на желание за отмъщение под каквато и да е форма (например, дори умишлено мълчание с обиден поглед). И в крайна сметка можете да очаквате напълно неадекватно, безпомощно поведение (истерия, плач).

Следователно, за да разбере поведението на ученика, учителят трябва да разбере неговите цели и как те се интерпретират в неговото поведение. Рефлексията прави учителя по-мъдър, защото той не влиза в конфликт с юношата, демонстрирайки превъзходството си пред него и по този начин го унижавайки, а разрешава конфликта от гледна точка на нуждите на детето на основата на разбиране и подкрепа. Друго нещо е, че трябва да познавате тези нужди, за да имате какво да отразявате.

Друга страна на рефлексивната способност на учителя, която се проявява във взаимодействието с учениците, е способността му да изслушва събеседника. Слушането като активен познавателен и комуникативен процес определя ефективността на обратната връзка на всички нива, допринася за по-доброто разбиране на партньора и успешното постигане на целта на общуването. Изследванията на комуникационните процеси показват, че ефективните умения за слушане са резултат от специалното образование. Основната стратегия в обучението на слушане е да се промени пасивната позиция на слушателя в активна.

Активното или рефлексивното слушане се основава на това, че лицето поема отговорност за това, което чува, като потвърждава, изяснява, проверява значението и целта на полученото от друг съобщение. В литературата за развитието на рефлексивните умения за слушане се подчертава, че този тип слушане се основава на рефлексивната способност на човек да отразява чувствата, преживяванията на говорещия, да интерпретира вътрешния смисъл на репликите на събеседника в неговата реч. . „Рефлексивно слушане на дете означава“ да му върнете „в разговор това, което ви е казал, като същевременно посочите чувствата му“.

Професионалната необходимост на учителя (и родителите) да овладее този начин на слушане се обяснява с неговия висок потенциал за установяване на взаимно разбиране, намаляване на комуникационната дистанция и генериране на чувство на доверие. Не напразно психолозите наричат ​​този вид слушане „помощно за слуха“. Пример от книгата на психолога Т. Гордън [цит. до 3, стр. 70]: Бащата на петнадесетгодишно момиче, след завръщане от курсове за родителство, където се запознал с метода на рефлективното слушане, заварил дъщеря си в кухнята да обсъжда училището си със съученик с нелицеприятни тонове. „Седнах на един стол“, каза баща ми по-късно, „и реших да ги слушам, както ме научиха – рефлексивно, независимо от цената. В резултат на това момчетата говореха без да си затварят устата в продължение на два часа и половина и през това време научих повече за живота на дъщеря си, отколкото през няколко предишни години!

Овладяването на уменията за рефлективно слушане е възможно чрез специално обучение и рефлективен самоконтрол. Схема на етапите на рефлективно слушане: вътрешно, искрено приемане на събеседника, емпатично настройване към него; изясняване; перифразиране; отражение на чувствата; обобщение (виж Психология на вниманието: читател / под редакцията на Ю. Б. Гиперрайтер, В. Я. Романов. - Москва: ЧеРо, 2001. - 856 стр.).

Въпроси и задачи за 4.3.

1. В какво се проявява психологическото съдържание на рефлексивния контрол? При какви условия се реализира? По какво се различава рефлексивният контрол от авторитарния? Кой от посочените видове управление според вас е най-подходящ за задачите на преподаването в училище? Как разбирате израза „психологическата структура на дейността на учителя може да бъде описана като процес на рефлексивен контрол върху“ други „дейности (дейности на учениците)“?

2. Каква е ролята на рефлексията в социално-перцептивните способности на учителя? Смятате ли, че рефлексията може обективно да отразява вътрешното състояние на събеседника? Можем ли да се доверим на представата за себе си, която получаваме от отразяващо „сканиране“ на връзката ни с партньор, или това е „изкривяващо огледало“? Размишлението върху взаимоотношенията помага ли за подобряването им? Можете да проверите мнението си по този въпрос, като направите следното упражнение.

3. Провеждайте рефлексивно слушане с вашите приятели, родители в съответствие с неговата техника (вижте Рефлексия. Педагогическа рефлексия: лекции и семинар по психология [Електронен ресурс]. - Режим на достъп: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on - the-psychology / 134-other-psychology / 792-reflection-teacher-reflection (дата на лечение 15.11.2013).

Рефлективна работилница

Упражнение „Постави се на мястото на друг“

Спомнете си скорошния си конфликт с колега от работа, в който се държахте арогантно или, както казват психолозите, от позицията на "отгоре".

Отпуснете се, затворете очи и си представете себе си на мястото на учителя, с когото разговаряте.

Представихте ли? Сега вътрешно, вътрешно го попитайте какво впечатление е оставил от общуването с вас? Помислете какво може да каже вашият събеседник за вас.

След това повторете разговора в ума си по такъв начин, че да оставите добро впечатление за себе си с партньора си. Какво се промени? Разбирате ли, че преди всичко вътрешната ви позиция се е променила? Разбрахте ли каква е тази позиция? Ако по-рано, съзнателно или несъзнателно, в общуването с този колега по някаква причина сте се опитвали да му докажете авторитета си, сега се приближавате към този човек, вътрешно се настройвате на диалог от позиция на равенство. Помислете коя позиция е най-оптимална за вас, за да поддържате смислена комуникация с колегите по време на работа. Също така анализирайте вътрешната си позиция в общуването с обучаемите на практика.

4.4. Ролята на рефлексията в създаването на образа на учител

Способността на учителя да управлява целенасочено своя имидж, тоест впечатлението, което би искал да направи върху другите, се определя изцяло от неговата рефлексивна способност да отразява своите индивидуални характеристики и очакванията на другите по отношение на себе си. Образът на учителя или неговото обществено аз, съзнателно създаден от него, е важен компонент от неговата професионална култура и оказва дълбоко влияние върху цялата сфера на неговата дейност и общуване.

Изображението е много сложна формация, която има няколко компонента.

Структурата на изображението (според L.M. Mitina):

Първият от компонентите е образ като впечатлението, което човек прави на другите, когато се появява и което остава с хората в негово отсъствие. "Това е върхът на айсберга, повечето от които са скрити от нас, но цялата тази част олицетворява цялото." Парадоксът на образа се крие във факта, че той може да бъде различен за един и същи човек, тъй като зависи не само от това кой го създава, но и от това кой и как го възприема.

Външната и вътрешната страна са важни компоненти на изображението. Външната страна на изображението е всичко, което е достъпно за погледа на наблюдателя: външен вид, облекло, поведение, тембър и сила на гласа, походка. Важна подробност за учителя: психологически изследваниябеше разкрита закономерността на социалното възприятие, което се състои във факта, че хората около него са склонни да приписват много по-положителни лични качества на външно привлекателен човек, отколкото на „обикновен“ или непривлекателен човек.

Вътрешната страна на образа е това, което се проявява в действията на човек и неговата реч и което отразява духовния свят на човек, неговото интелектуално ниво, мироглед. Външната и вътрешната страна на изображението могат да съответстват и да се допълват („всичко в човека трябва да е наред...“). Те също могат да влизат в конфликт помежду си.

Процедурната страна на изображението се разкрива в дейността на човек, отразява нивото на неговата активност и се проявява в такива характеристики като енергия, бързина, гъвкавост, емоционалност.

Централният компонент на образа е житейската стратегия на човека, отразяваща неговата цел и ценностни нагласи, което психолозите наричат ​​„легенда”.

Правете разлика между индивидуален и социален образ. Всеки етап от развитието на обществото задава свое собствено образно съдържание. Важна роля в моделирането, консолидирането и разпространението на образа играят визуалните изкуства и масмедиите. През 50-60-те години на XX век. у нас образът на учител последователно се асоциира с онези героини от филмите "Първият учител", "Първокласник", ролите на които са изиграни от известните актриси Вера Марецкая и Тамара Макарова. Създадените от тях образи определят социалния образ на учителката от онези години: красива жена в тъмна рокля с бяла яка, интелигентна, строга, но справедлива, винаги сдържана, лаконична, отдадена на работата си.

Едва в края на 60-те години се появява нов образ на учителя, формиран въз основа на ролята на учителя, талантливо изиграна от В. Тихонов в любимия филм „Ще доживеем до понеделник“. Той изпълва образа на учителя с богато човешко съдържание и духа на времето, определя дълги години еталонът на образа, към който се стремят учителите.

Образът на интелигентен, високообразован и възпитан човек с ориентация към духовните ценности, който не се отклонява от предимствата на съвременната цивилизация (модерни дрехи, добра физическа форма, владеене на електронни технологии), който се стреми да подкрепя съвременният учител, въпреки социалната си несигурност, предизвиква уважение и съчувствие от своите ученици и сам по себе си е фактор в образованието.

Как може един учител да работи върху своя образ? Създаването от учителя на неговия индивидуален образ се основава на рефлективното отразяване на всички компоненти на структурата на социалния образ спрямо неговата личност и индивидуалност. Очевидно едно от важните условия за успеха на учителя в работата по своя имидж ще бъде осъзнаването и приемането на поведение, което отразява искрен, доброжелателен интерес към хората, откритост за контакт, желание за участие и помощ, отразяващо хуманното смисъла на професията му. Разбира се, такова поведение ще се възприема като искрено, ако отразява истинските ценности на човека.

Образът олицетворява модела на очакваното ролево поведение на учителя, който трябва да отразява нуждите на времето. Едно съвременно училище, което все по-забележимо придобива чертите на образователна институция на отворено общество, ще изисква и подходящ образ на учителя като личност, либерална, открита и привлекателна в общуването. В такъв образ всичко е значимо, включително емоционалните му компоненти. Нека отбележим една, според нас, важна подробност: за съжаление образът на съвременен учител не винаги се свързва с усмивка. Сериозен, внимателен, фокусиран, дори много мил (отвътре), но усмихнат? Малко вероятно. Междувременно професията учител в своето социално очакване изисква проява на признаци на оптимизъм и добронамереност към хората.

Немският психолог В. Биркенбил, който изучава особеностите на социалното възприятие, отбелязва: „Човек, който не може да се усмихва, вече е „лош” човек сам по себе си. Няма съгласие със себе си, мир вътре, постоянно е недоволен от нещо и т.н. С такова отношение е трудно да се постигне успех, независимо къде работи човек ”[вж. 2]. Ясно е, че това обстоятелство значително вреди на имиджа на учителя. И ако в допълнение вземем предвид силата на влиянието на усмивката върху настроението на друг човек, особено на дете, както и нейното магическо свойство да заразява, тогава за учителя става очевидна необходимостта от съзнателно рефлексивно коригиране на неговия образ.

Написани са много полезни книги за положителното мислене, самоприемането и самоодобрението. Наистина, за да цъфти естествено усмивката на лицето ви, се нуждаете от същото емоционално състояние в душата си. В крайна сметка отдавна е известно, че всички добри неща започват от любовта и уважението към себе си, от вътрешното настроение за радост. Това е важно за всички. За учителя това също е необходима част от професионалните му задължения.

Рефлективна работилница

Помислете за някой, когото познавате, чийто образ привлича вниманието ви. Какво според вас е основното във впечатлението, което този човек прави на другите? Каква метафора бихте използвали, за да опишете това впечатление? Мислите ли, че този човек знае какво впечатление прави? Помислете как той постига този ефект? Външната или вътрешната страна на неговия образ ли е определяща за вашето възприятие? В хармония ли са един с друг?

Сега помислете върху впечатлението, което правите на околните. Често ли мислите за имиджа си? Отговорете си, какъв образ се опитвате да създадете? Какво правиш за това? На какво обръщате специално внимание в образа си: външен вид, дрехи, физическа форма, държание, настроение, интелектуално ниво, интереси, ценности?

Важно ли е за вас какво мислят другите за впечатлението, което правите? откъде знаеш за това? Опитвате ли се да отговорите на очакванията на хората от вашия кръг или се чувствате независими от това?

Сменяли ли сте някога имиджа си? Ако е така, каква е причината? Какво точно направихте за това? Промени ли се „легендата“ на вашето изображение или само външният му образ?

Смятате ли, че човек може обективно да контролира имиджа си или имате нужда от мнение или съвет отвън?

Мислите ли, че начинът, по който човек се отнася към себе си, влияе ли на имиджа? Възможно ли е да не се доверявате на себе си и да имате имиджа на самоуверен човек?

Наблюдавайте се: усмихвате ли се често? Как си представяте себе си в общуването с учениците: сдържани или усмихнати? Помислете с какъв човек обикновено влизате в клас? Анализирайте себе си: усмихвате ли се по-често на своите ученици, колеги или дори непознати? Ако сте сдържани в усмивката, помислете: какво ви спира?

4.5. Ролята на рефлексията в превенцията на професионалната деформация на личността на учителя

Професионалната неприспособимост постепенно се развива от професионалната адаптация. Психолозите твърдят, че от всички професии най-податливи на формиране на дезадаптивни промени в личността са професиите от системата „човек – човек”.

Учителската професия е една от най-деформиращите личността на своя предмет. Ако учителят не контролира широчината на проявление на своето ролево поведение, то то постепенно нахлува във всички сфери на живота му, прави поведението му неадекватно на ситуацията, което значително усложнява отношенията му с другите.

Професионалният стремеж към опростяване на трудни за студентите понятия се превръща в навик за опростен подход към решаването на личните им проблеми. В резултат на това генерира прекомерна прямота в преценките и негъвкавост на мисленето.

Освен това професионалният живот в света на „верните отговори“ неусетно развива у учителя убеждението в неговата неизменна правота, което поражда дидактизъм като желание да учи всички. Забелязано е, че през годините учителите по езици имат особена релефност, артикулация и склонност към повторения в речта си. Освен това те имат неволна болезнена реакция на грешки. Те просто искат да ги оправят всички! И без да забелязват това, те поправят не само своите ученици. Поучителният маниер на речта постепенно прониква в сферата на личните взаимоотношения.

Необходимостта от „държане на учениците в ръцете си” формира в характера на учителя прекомерна власт и авторитарност, които постепенно „изсушават” естествената бодрост и чувство за хумор.

В структурата на професионалната деформация се разграничават два компонента:

Първични наклонности;

Всъщност професионални деформации. Тук изначалните наклонности представляват определен фон, върху който професията разгръща своето деформиращо влияние.

Професионалната деформация, от гледна точка на нейния механизъм, се разглежда като следствие от нарушение на системата за личностна и професионална рефлексивна саморегулация на личността и се проявява като прекомерна доминация на „аз съм професионалист“ в областта. на "Аз съм човек".

Професионалната деформация се считаше за възрастов фактор в учителската професия. Изследванията на Абрамов и Юдчиц обаче показват, че подобна деформация започва още по време на обучението, когато ежедневните нагласи и стереотипите на студентите се разрушават и се формира професионална картина на света.

Анализът на професионалното поведение на някои от учителите разкрива тенденция към налагане на представата си за себе си на учениците. Предавайки на своите ученици образци от готов опит, издигнат в ранг на неизменна истина, те оказват особено влияние върху онези ученици, които решават да изберат учителска професия: учениците формират първите елементи от основата на бъдещите професионални деформации. Прекомерното изразяване на типични педагогически черти се превръща в екстремна версия на нормата в учителя и започва да се появява в учениците като акцентуация.

Всички тези обстоятелства не само пречат на работата на учителя, подкопавайки самия й смисъл отвътре, пораждайки потискащо чувство на неудовлетвореност от искрено желание да „вложи душата“, но и драматично влияят върху личния живот на учителя.

В психологията една от проявите на професионална деформация е синдромът на психичното изгаряне („bumout“): емоционално изтощение, деперсонализация и намаляване на личните постижения. Емоционалното изтощение за учителя означава понижен емоционален фон, нарастващо безразличие. Деперсонализацията засяга взаимоотношенията с други хора и се свързва с чувство на зависимост или негативизъм, с появата на цинизъм, т.е. обезценяване на предишни значими чувства и взаимоотношения. Намаляването на личните постижения се изразява в осезаемо намаляване на личното и професионалното самочувствие, със загуба на вяра в собствените сили и възможности.

Не всички учители, които са засегнати от проблема с професионалната деформация, ще отидат при психотерапевт. Много от тях просто не знаят какво се случва с тях, прехвърляйки отговорността за възникващите проблеми или върху други („така е времето сега“, „такива са децата сега“ и т.н.) или се впускат в болезнено самообвинение .

Затова първата стъпка за предотвратяване на професионалната деформация трябва да бъде един вид рефлексивно сканиране на поведението, отношенията с другите, настроението. Постоянното практикуване на рефлексивно наблюдение на себе си и анализиране на себе си в различни ситуации сякаш през погледа на друг (според рефлексивната формула аз съм изпълнител – аз съм контролерът) ще помогне за осъзнаване на своето индивидуално и ролево поведение. Процесът на осъзнаване на своите „аз съм човек” и „аз съм професионалист” ще подпомогне или постепенно ще възстанови поведенческата гъвкавост на учителя като оптимална комбинация от неговите индивидуални модели на поведение и разнообразни професионални (ролеви) модели на взаимодействие.

Рефлексивното сканиране на ролевото поведение може да бъде придружено от процедури за самодиагностика на личните качества (изучаване на нивото на ригидност, тревожност, невротизация, локус на контрол и др.). Получената информация ще ви позволи да разберете по-добре себе си и, ако е необходимо, да направите необходимите корекции в професионалното си поведение.

4.6. Ролята на рефлексията при решаване на проблемно-конфликтни ситуации

Рефлексията е основният процес при разрешаване на проблемно-конфликтни ситуации (PCS) и изпълнява редица функции:

Оценка на сложността на ситуацията за учителя. Има рефлексивно определяне на възможността за използване на семантичните ресурси на индивида при търсене на решения, фиксиране на проявата на потенциален преход към нови нива на разрешаване на ситуацията;

Оценка на края на решението на ситуацията. Рефлексивно определяне на готовността на решението и излизането на индивида от състоянието на несигурност;

Изграждане на образ на личността. Формиране на индивидуална представа за себе си в проблемна ситуация, както и идентифициране на поддържащи лични значения и семантични връзки, необходими за решаване на PCL, които служат като обосновка за решението;

Търсене и идентифициране на "външни" значения. Призив към „външни” семантични ресурси, които най-често се идентифицират от човек като принадлежащи на значими Други (родители, приятели, книги и т.н.);

Разширяване на семантичното поле на ситуацията. Изграждане от учителя на допълнителни, нови условия в решената ситуация и нови рефлексивни позиции, разширяващи семантичните хоризонти на ситуацията;

Изграждане и разрешаване на рефлективен конфликт. Актуализация на семантичната позиция на „аз” и нови, изградени рефлексивни позиции на учителя. Осъществяване на сблъсък в диалог, спор на различни, противоположни, нееднозначни значения с цел творческата им трансформация и осъзнаване на нови съдържания на значения и смислови връзки;

Разширяване на „семантичното пространство” на учителя (приемане, въвеждане в йерархията на личностните значения на нови семантични съдържания на значения и семантични връзки като личностно значими).

Въз основа на разграничените функции на отражението, V.G. Аникина разработи рефлексивен модел на процеса на разрешаване на проблемно-конфликтни ситуации. Посоченият модел отчита процесите на сетивно разбиране, сетивно коригиране, сетивно формиране, протичащи при търсене на решение на PCS.

В рефлексивно-функционалния модел на PCL резолюция се разграничават пет нива на решения: емоционални решения, стереотипни решения, стандартни решения, нови решения, творчески решения. Преходът от едно рефлективно ниво на вземане на решения към друго предполага включването на всички функции на рефлексия на предишното ниво.

Теоретични положения на рефлексивно-функционалния модел за разрешаване на PCL:

Рефлексията е функционално включена в процеса на разрешаване на проблемно-конфликтни ситуации (ПКС). Овладяването на многофункционалността на рефлексията позволява на индивида да достигне до творческо ниво на разрешаване на ситуации;

Рефлексията има комуникативен, диалогичен характер;

Въз основа на концепциите за интериоризация и екстериоризация е възможно да се моделира рефлексивния процес при решаването на PCL с цел коригирането и развитието му;

Включването на участниците в рефлексивната практика в диалога и последващото рефлексивно взаимодействие може да се осъществи, разчитайки на „знаковите обекти” на културата.

Рефлексивно обучение "Разрешаване на проблемно-конфликтни ситуации"

Цел: формиране на рефлексивна култура и компетентност на учениците при решаване на проблемно-конфликтни ситуации.

задачи:

1. Актуализация на рефлексията от учениците, нейните функции при решаване на проблемно-конфликтни ситуации.

2. Развитие и формиране на умения и способности за сетивно и сетивно осъзнаване.

3. Формиране на творчески подход при решаване на проблемно-конфликтни ситуации.

4. Осъзнаване на ролята на тяхната творческа дейност в конструктивното преобразяване на живота.

5. Осъзнаване на основните типични „грешки” при решаване на проблемно-конфликтни ситуации.

Размер на групата: 9-12 човека.

Параметри за ефективност на обучението:

Промяна в емоционалното отношение и възприемането на проблемно-конфликтни ситуации. Например промяна в чувството на страх, несигурност, отчаяние, безнадеждност за интерес, любопитство, спокойствие;

По-ясно разбиране на разликите между конфликтни и проблемни ситуации;

Изборът на рефлексивни стратегии при решаване на PCL;

Използване на широк спектър от функционални прояви на отражение при решаване на ACL;

Разбиране на ролята и значението на рефлексията в ефективното и творческо разрешаване на PCD.

Структурни компоненти на рефлективното обучение:

Първоначално отразяване от членовете на групата за оригиналността на техните лични взаимоотношения, проявени на всички нива на живота.

Идентифициране на най-познатите начини за тълкуване на конфликтни ситуации и разбиране на нови позиции, за да се разбере позицията им в тях, тяхното значение за себе си и другите.

Проектиране и формулиране на семантични алтернативи, базирани на овладяване на функциите на личностната рефлексия при разрешаване на проблемно-конфликтни ситуации.

Осъзнаване на елементите на приемане алтернативни решенияи преодоляване на основните грешки, характерни за участниците в ПМС.

Постигане на конструктивен резултат - актуализация и осъществяване на функциите на личностна рефлексия, когато субектът разрешава значимата за него ПКЛ. Обобщение на принципите за решаване на лични проблеми и конфликти.

Области на дейност за участниците в рефлексивното обучение:

Провеждане на рефлексивно-иновативни процедури, насочени към решаване на проблемите, поставени в рефлексотерапията.

Правене на домашна работа.

Обсъждане и отразяване на резултатите от рефлексотерапията с цел разбирането им.

Съдържанието на рефлексивното обучение "Разрешаване на проблемно-конфликтни ситуации" (

Упражнение:

Прочетете материала от I. Atwater. Слушам те ... (виж Психология на вниманието: читател / ред. От Ю. Б. Гиперрайтер, В. Я. Романов. - Москва: ЧеРо, 2001. - 856 стр.), Задръжте рефлексивно слушане с вашия приятели, родители.

В дневника си запишете отговорите на следните въпроси:

Какво работи/не работи?

Лесно ли беше да се установи контакт със събеседника? Защо?

Удобно ли ви беше да общувате чрез отразяващо слушане?

Беше ли удобно, от ваша гледна точка, да общувам с вас с вашия събеседник?

Въведение

Глава I. Стойността на рефлексивните умения в професионалната дейност на учителя

1 Рефлексивни умения в професионалната дейност на учителя

1.2 Същността на рефлексията и методи за нейното прилагане

Глава II. Форми и методи за формиране на рефлексивни умения на бъдещия учител

1 Модел на рефлексия в професионалната дейност

2 Експериментално обосноваване на форми и методи за формиране на рефлексивни умения на учениците

3 Анализ на резултатите от експеримента

Заключение

Списък на използваната литература

ВЪВЕДЕНИЕ

Уместността на изследванията.Необходимостта от модернизиране на висшето образование в Русия на настоящия етап е очевидна, тъй като в контекста на динамичните промени в обществото необходимостта от мобилен и висококвалифициран специалист става особено належаща. Основният фактор за развитието на висшето образование са иновативните промени. В тези условия е необходимо търсене на различно съдържание на работата на учителя, апробация на нови средства и методи на неговата работа, лична отговорност за съдържанието и резултатите от неговата работа.

Професионалната педагогическа дейност на съвременния етап се разглежда като процес на решаване на разнообразни и разнообразни задачи, насочени към взаимно обогатяване на личността на учителя и ученика в резултат на взаимодействие. Ефективността на решаването на педагогически проблеми се определя от много фактори, включително рефлексията, която е необходим етап от процеса на решаване на педагогически проблем. В тази връзка рефлексията се превръща в инструмент на професионалната дейност, който гарантира нейния успех, тъй като учителят трябва да бъде адаптиран към промените в професионалната дейност, да има формирана способност да разбира себе си и околната среда, да бъде готов за постоянно самообразование и практическа дейност.

Промените в учителската професия естествено се отразяват във висшето учителско образование, което може да се разглежда като процес професионално развитиебъдещи учители, което предполага „влизане” в професията чрез овладяване на решаването на педагогически проблеми.

В тази връзка преподаването на рефлексията на бъдещите учители е от особено значение. Рефлексията помага на учениците да формулират получените резултати, да предефинират целите на по-нататъшната си работа и да коригират своя образователен път. Ако физическите сетива за човек са източник на външния му опит, то рефлексията е източник на вътрешен опит, начин на самопознание и необходимо средство за мислене.

Рефлексивната дейност е необходим атрибут на дейността не само на учителите – новатори, но и на учениците. Целите на образователната рефлексия: запомняне, идентифициране и разбиране на основните компоненти на дейността - нейното значение, видове, методи, проблеми, начини за решаването им, получените резултати и др. Без разбиране на методите на своето учене, механизмите на познанието и мисловната дейност, учениците няма да могат да усвоят знанията, които са придобили, които са се превърнали в проблемкъм днешна дата.

Има много причини:

кризата на образованието по света, която е призната за свършен факт;

липса на необходимата литература за иновациите;

ниско ниво на подготовка на професионалните специалисти в университетите и др.

В резултат на това се разви противоречие между потребностите на развиващата се социална практика и реалната подготвеност на висшистите, както и интересите и възможностите на субектите на образователния процес.

Всичко по-горе даде възможност да се формулира изследователската тема: „Преподаване на рефлексията на бъдещите учители по професионално обучение“.

Цел на изследването -да се обосноват формите и методите за формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители в процеса на изучаване на педагогическите дисциплини.

Обект на изследване -общопедагогическа подготовка на бъдещия учител по професионална подготовка.

Предмет на обучение -формирането на рефлексивни умения на бъдещите учители по професионално обучение.

Изследователска хипотеза- формирането на рефлексивни умения на бъдещите учители ще бъде по-успешно, ако за образователния процес в системата на професионалното обучение се развива ключовата компетентност на учителя и ученика - рефлексивната.

Целта, обектът, предметът и хипотезата са довели до формулирането на следното изследване задачи:

Обосновете значението на рефлексивните умения в професионалната дейност на учителя;

да разкрие същността на рефлексията и начините за нейното осъществяване;

да разработи форми и методи за формиране на рефлексивни умения на бъдещия учител;

експериментално обосновават формите и методите за формиране на рефлексивните умения на учениците.

Методическа основа на изследването:трудове, разкриващи същността и границите на приложимостта на личностно-деятелния и системния подход за изследване на образователните проблеми (B.G. Ананиев, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, V.I. Ginetsinsky, A.N. Leontiev, M. Polani, L.S. Rubinstein, T.K. Selevko и S. и др.).

Теоретично значениеизследването е както следва: разкриване на същността и смисъла на рефлексията; изучаване на теорията и практиката на формирането на рефлексивни умения на бъдещия учител.

Практическо значениепроведеното изследване се състои в разработване на методически средства за формиране на рефлексивни умения на учениците, насочени към преподаватели по педагогически дисциплини: диагностични методи за изследване на рефлексивните умения на учениците; набор от техники за формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители; специален семинар за формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители; методически препоръки за формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители в рамките на курса „Въведение в педагогическата дейност”.

Глава I. Стойността на рефлексивните умения в професионалната дейност на учителя

.1 Рефлексивни умения в професионалната дейност на учителя

Рефлексията е един от двигателите на личностното саморазвитие, помага за емоционално преосмисляне, „преживяване“ на възприеманите предимства и недостатъци на собствената личност.

Разглеждайки проблема с рефлексията, ние се фокусираме върху някои аспекти, които изглеждат най-важни в рамките на нашето изследване.

Концепцията за отражението е разгледана в трудовете на философи (S.V. Hegel, R. Descartes, I. Kant, G. Leibniz, J. Locke, L. Feuerbach, P. Teilhard de Chardin, V. A. Lektorsky, G. P. Shchedrovitsky), учители и психолози (А. Адлер, А. А. Бодалев, Л. С. Виготски, А. К. Маркова, С. Л. Рубинщайн, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Л. М. Митина) ...

Понятието "отражение" има своя произход, своя собствена траектория на развитие и характеристики на изпълване със смисъл. Това явление все повече се включва в циркулацията на професионалната педагогическа терминология. Подобно на повечето широко разпространени понятия, понятието отражение се оказа изключително двусмислено.

Едно от най-разпространените разбирания за рефлексията е нейното тълкуване като мислене за мислене. Но дори и с това разбиране за отражение са възможни различни варианти. Ако мисленето се разбира като индивидуално мислене, тогава обект на размисъл може да бъде както собственото мислене, така и мисленето на друг индивид. Можете да направите обекта на размисъл не мислене като цяло, а неговите отделни компоненти - понятия, преценки, изводи, хипотези и т.н.

Философският енциклопедичен речник дава следната дефиниция на рефлексията: отражение (от къснолат. reflexio - обръщане назад), принципът на човешкото мислене, насочващ го към разбиране и осмисляне на собствените му форми и предпоставки; съществено изследване на самото познание, критичен анализ на неговото съдържание и методи на познание, дейността по самопознание, разкриваща вътрешната структура и спецификата на духовния свят на човек.

Като форма на познание рефлексията е не само критичен, но и евристичен принцип: действа като източник на ново знание.

„Рефлексивната традиция” започва със Сократ, който обявява самопознанието за основна задача на човешката дейност.

За първи път в науката терминът "отражение" е въведен от Р. Декарт. Той идентифицира рефлексията със способността на индивида да се фокусира върху мислите си, абстрахирайки се от външното, телесно.

Дж. Лок, отхвърляйки концепцията за вродените идеи на Декарт, осъществява идеята за експерименталния произход на знанието и в тази връзка разграничава два вида опит - сетивно преживяване и отражение (вътрешен опит). Последното е „...наблюдението, на което умът подлага своята дейност и начините на нейното проявление, в резултат на което в ума възникват идеи за тази дейност.“ Така рефлексията е внимание към случващото се в нас.

Той вярва, че всички идеи идват от усещане или отражение. Всичките ни знания се основават на опит. Наблюдението осигурява на ума ни целия материал за мислене. Тя може да бъде насочена към външни обекти или вътрешни действия на ума, които ние самите възприемаме и за които самите ние разсъждаваме. Например, ние получаваме идеята за възприятието и идеята за волята от размисъл.

Г. Лайбниц, критикувайки разграничението на Лок, показва, че „... за нас е невъзможно да разсъждаваме постоянно и изрично върху всичките си мисли, в противен случай умът ни би разсъждавал върху всяко отражение до безкрайност, без да може да премине към никаква нова мисъл. .

И. Кант разглежда рефлексията във връзка с изучаването на основите на когнитивната способност. Той смята рефлексията за „състояние на ума, в което преди всичко се опитваме да намерим субективните условия, при които можем да формираме понятия. Рефлексията е осъзнаване на връзката на тези идеи с нашите различни източници на знание и само благодарение на него връзката им помежду си може да бъде правилно определена. Преди каквото и да е по-нататъшно третиране на нашите идеи, трябва да решим въпроса: към коя когнитивна способност принадлежат те? Който свързва или сравнява тяхната е причинатаили чувственост? Често правим преценки по навик или ги свързваме под влияние на нашите наклонности; но тъй като това не е предшествано от никакво размисъл или поне не го следва с цел критика, се смята, че такива преценки имат своя източник в ума. Не всички съждения трябва да бъдат разглеждани, тоест в посока на вниманието към основанията на тяхната истина: ако те са пряко надеждни, тогава не може да се цитира по-очевиден знак за тяхната истинност от този, който те самите изразяват. Но всички преценки и дори всички сравнения се нуждаят от размисъл, тоест за разграничаване на когнитивната способност, към която принадлежат тези понятия.

Хегел подчертава, че индивидуалното съзнание и самосъзнанието не могат да бъдат разбрани от самите тях. Само чрез отношението към другите индивидуалният субект съществува за себе си като аз.

Рефлексията предполага излизане отвъд границите на индивидуалното съзнание: разпознаване на себе си в други индивиди, съставляващи обществото, и в същото време обективизиране на човек в обектите на света на културата, който той създава (V.A. Lektorsky).

Така във философията на Хегел рефлексията всъщност е движещата сила на развитието на духа.

В своята книга История на философията Фойербах, анализирайки философията на Хегел, пише: „Отражението е внимание към това, което е в нас. Така в нас са концентрирани: битие, единство, субстанция, продължителност, промяна, дейност, удоволствие и много други обекти на нашите интелектуални представи.

Ако интелектуалните идеи бяха въведени отвън, тогава би трябвало да сме извън себе си, тъй като извличаме идеите на разума или отражението от самия ни дух... Следователно много често познанието за природата на обектите не е нищо повече от знание за природата на нашия дух и нашите вродени идеи "...

Той определя рефлексията като „следствие от вътрешното самосъзнание на духа, а в никакъв случай негова основа“.

От особено значение за нас е позицията на Дж. Дюи, който обосновава разпоредбите на съвременното рефлексивно учение. Той вярва, че рефлексията започва в позиция, която съвсем ясно може да се нарече позиция на кръстопът, двойна позиция, представляваща дилема, предлагаща алтернативи. „Необходимостта от разрешаване на съмненията е постоянен и водещ фактор в целия процес на размисъл. Там, където няма въпрос, или проблем за разрешаване, или където няма трудност за преодоляване, потокът на мислите върви произволно... Проблемът поставя целта на мисълта, а целта контролира процеса на мислене."

Dewey_ анализира цялостния акт на рефлективно мислене и идентифицира пет отделни логически стъпки:

1. усещане за затруднение;
2. неговото определяне и дефиниране на неговите граници;
3. идея за възможно решение;
4. развитие чрез разсъждение начини на действие;
5. допълнителни наблюдения, водещи до признаване или отхвърляне, разработване на алтернативни начини на действие.

Първият и вторият етап често се сливат в едно: трудността може да се усети с достатъчна сигурност. За нас няма значение дали са разделени или слети, основното е съмнение или проблем. Когато проблемът е изключително объркан, първото нещо, което получаваме, е емоционално раздразнение, тласък. В този случай е необходимо наблюдение, за да се анализира проблема. Третият фактор е възприятието или предположението:

а) едно представяне или предположение е центърът на извода; съдържа прехода от даденото към отсъстващото. Въз основа на това се прави заключение;

б) изводът, който е възникнал в представянето, се запазва за опит, проверка и представлява идея. Синоними за него са предположение, предположение, хипотеза и (както е разработена) теория. Вероятността за действие зависи от наличието на алтернативи. Разработването на алтернативи е важен фактор в рефлективното мислене.

Тази стъпка изследва скритите връзки между идеята и проблема чрез разсъждения.

Последната стъпка е експериментално валидиране или тестване на идея въз основа на спекулации. Докато идеята не бъде приета, заключението е хипотетично.

Наблюдението фигурира в първия и последния етап на акта на рефлективното мислене. Така схемата на рефлективното мислене е циклична.

В резултат на фокусирането върху себе си, отразяващото същество става способно да се развива. Освен това рефлексията е един от механизмите за развитие на професионалната дейност, която може да възникне в процеса на професионално обучение. Ориентацията на личността към развитие на професионалната дейност или нейната промяна възниква само в резултат на рефлексен анализ на предишен опит.

Рефлексията като способност на индивида да заеме изследователска позиция по отношение на своята дейност и към себе си като субект му позволява да анализира, осмисля и оценява нейната ефективност, да прогнозира по-нататъшно развитие.

На практика всички водещи психолози са се занимавали с проблема за рефлексията. В това проучване ние се фокусирахме върху някои от разпоредбите, които са най-важни в контекста на нашия подход.

В психологическата литература рефлексията се разбира като психичен механизъм, който осигурява съществуването на човешката дейност. Най-традиционните са следните разбирания за рефлексията:

• „Осъзнаване, опознаване на себе си и своята дейност, своите силни и слаби страни“;
• „Общата способност на човек, проявяваща се в привличането на съзнанието към себе си, неговия вътрешен свят и неговото място във взаимоотношенията с други хора, към формите и методите на дейност.
• Съответно механизмът на рефлексия не се свежда до мисленето, съзнанието, самосъзнанието, волята, логиката и други психични механизми на човека. Рефлексията интегрира всички психични функции за постигане на основната цел да осигури съществуването на човешката дейност като един от източниците на съществуване на самия човек. От психологическия подход следва, че рефлексията е „вътрешната част на дейността, нейната психологическа част, нейните предпоставки са заложени от природата във всеки човек под формата на физиологичен механизъм за обратна връзка – рефлекси, но човешката психика трябва да премине определена път преди да се установи пълноценно отражение.
• Запознаването с психологията на рефлексията ни позволява да говорим за нея като за специална реалност, в рамките на която човек придобива опита за лично разбиране на своя професионален опит. Рефлексията като че ли спира жизнения процес, дава възможност на човек да излезе от него, „за да заеме позиция над него и да развие подходящо отношение към него“.
• В същото време е важно да се подчертае, че стартирането на рефлексия се извършва, когато възникнат трудности в дейността, която не позволява постигането на желания резултат. Тази ситуация може потенциално да има два изхода:
• използването на предишен опит (ваш или нечий) при изпълнението на подобни дейности, а след това предписанията за използване на модели за изход от подобни трудности ви позволяват да премахнете проблема;
• ако няма аналози на извършените дейности в миналия опит, тогава се създава план за бъдещи дейности, но този план може да бъде разработен само въз основа на анализ на минал опит.
• Последният вариант изисква индивидът да напусне позицията си в нова, „външна както по отношение на предходната, вече извършена дейност, така и по отношение на бъдещата, прогнозирана дейност”. Това се нарича рефлексивен изход, а самата нова позиция на агента се нарича рефлексивна позиция. В такава схема предишните дейности действат като материал за анализ, а бъдещите дейности като проектиран обект.
• Рефлексията намира израз в така наречената нормална двойственост на съзнанието, когато индивидът по отношение на себе си едновременно действа и като обект на размисъл (като „изпълнител Аз“), и като негов субект (като „контролер Аз“), който регулира собствените му действия и действия. Важно е обаче да се отбележи, че рефлексивният анализ не е процес, затворен в някакво чисто индивидуално пространство на самосъзнание; напротив, способността на човек рефлексивно да се отнася към себе си и своята дейност е резултат от овладяване (интериоризация) от човек на отношенията между хората (Л. С. Виготски). Само на основата на взаимодействие с други хора, когато човек се опитва да разбере мислите и чувствата на другия и когато се оценява през очите на този друг, той е в състояние рефлексно да се отнася към себе си. Без размисъл е невъзможно да се установят правилни отношения с други хора. Важно е да се отбележи, че отражението е реконструкция в собственото съзнание на елементите на вътрешния свят на други хора, тоест разбирането им (Ю. Н. Кулюткин). Рефлексията е проява на дейността на субекта в познанието на другите хора. Изследвайки рефлексията в комуникационните процеси, редица автори я разглеждат като „процес огледално отражение»Хора един на друг (G.Mandreeva), като отражение на вътрешния свят на партньора по взаимодействие (G.S. Sukhobskaya).
• В рамките на нашето изследване от особен интерес представлява разбирането за рефлексия като „преосмисляне и преструктуриране от субекта на съдържанието на неговия опит, които отразяват проблемно-конфликтни ситуации и пораждат ефективна нагласа от него като интегрално „I“ на собственото му поведение и общуване, на извършваната дейност, нейната, социокултурната среда"...
• В същото време трябва да се подчертае, че идентифицираните методологични основи отразяват взаимосвързани, но не идентични аспекти на рефлексията. В първия случай говорим в по-голяма степен за когнитивната функция на рефлексията (за формиране на представи за себе си, за друг човек, задача и други подобни). Във втория, вниманието се фокусира върху разглеждането на рефлексията, което включва формиране на стандарти за оценка, разработване на критерии, стандарти за собствените им дейности. В третия случай вниманието е насочено към култивирането на собствената индивидуалност, саморазвитие.
• Анализирайки горното, може да се каже, че рефлексията е важна за развитието на учителя като индивид и социална общност в зависимост от задачите на живота: първо, рефлексията води до цялостно познание за съдържанието, методите и средствата на тяхното изпълнение. дейности, и второ, позволява на човек да бъде критичен към себе си и своята дейност, трето, прави учителя субект на неговата дейност.
• Обръщайки се към разглеждането на видовете отражение, важно е да се отбележи, че в момента няма единна класификация. В това изследване ще се придържаме към класификацията на И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, които разграничават следните видовеотражения:
• интелектуална, тоест насочена към разбиране на извършеното от субекта действие в съдържанието на проблемната ситуация;
• личностни, тоест насочени към критично разбиране на себе си и другите като субекти на дейност;
• кооперативно, тоест преосмисляне на знания за структурата и организацията на колективното взаимодействие;
• комуникативно, тоест преосмисляне на идеите за вътрешния свят на друг човек.
• Тези видове рефлексия са важни за изучаването на рефлексията на педагогическо ниво. Рефлексивното отношение на учителя към собствената му дейност се проявява в различни ситуации. Учителят не може да не анализира и оценява това, което прави самият той, неговите колеги, ученици. Педагогическата рефлексия се осъществява не само в специално организирани форми (семинар, конференция и други), но и в неформално общуване с колеги, в мислене за собствените си действия.
• 1.2 Същността на рефлексията и методи за нейното прилагане
• Нека се спрем на най-много характерни чертиотражения на учителя в системата "Аз и другите":
• - предмет на анализа на учителя в този случай е някакво практическо решение, получено в опита на други учители или в неговата собствена дейност;
• - по отношение на решението учителят заема своеобразна изследователска позиция. Неговите цели са да развие доста ясна представа за дадено решение, да определи лично отношение към него, да проучи възможностите за прехвърлянето му от едно състояние в друго;
• - изучаването на практическо решение става чрез съотнасянето му както с опита на други учители, така и със собствения опит. В този случай техните собствени решения се разглеждат през призмата на опита на решенията на други учители, а решенията, предложени от други - през призмата на собствения им опит. Обменът на опит се основава на диалог (дискусия, спор), по време на който се дава критична оценка на получените решения, открояват се предимствата и недостатъците им, определят се начини за по-нататъшно търсене;
• - основно условие за ефективно изследване на практическите решения е търсенето на основите, които определят изграждането на тези решения. При анализа на решения основното не е тяхното описание (въпреки че е необходимо), а разкриването на водещите идеи, залегнали в разработването на тези решения, изработването на техните конструктивни схеми, дефинирането на критериите и индикаторите за успеха им. изпълнение. Става дума за идентифициране на принципите за създаване на подобни конструктивни схеми, за разкриване на вътрешната логика на практическите решения на учителя. Без това човек не може нито рационално да разбере структурата на практическите решения, нито да ги използва конструктивно.
• Рефлексията на учителя се характеризира с това, че той е в състояние вътрешно да приема, осъзнава и оценява трудностите и противоречията на педагогическия процес, самостоятелно и конструктивно да решава в съответствие със своите ценностни ориентации, разглежда трудността като стимул за по-нататъшно развитие, преодоляване. собствените му граници. Рефлективният учител е мислещ, анализиращ, изследващ учител със способност за саморазвитие. Важно е ефективността на влиянието на учителя върху учениците да се повишава значително поради рефлексивните процеси.
• В тази връзка трябва да се подчертае, че рефлексивните процеси буквално проникват в професионалната дейност на учителя и се проявяват:
• - в процеса на практическо взаимодействие на учителя с учениците, когато той се стреми да разбере и целенасочено да регулира мислите, чувствата и действията на учениците;
• - в процеса на проектиране на дейностите на учениците, когато учителят разработва учебни цели и конструктивни цели за постигането им и ги разработва, като отчита характеристиките на учениците и възможностите за тяхното насърчаване и развитие;
• - в процеса на интроспекция и самооценка от учителя на собствената си дейност и себе си като неин субект.
• Без постоянен анализ и интроспекция учителят не би могъл да осъзнае дълбоко проблемите, които възникват на практика, да избере правилните начини за решаването им, да оцени критично и да коригира получените резултати.
• Необходимостта от рефлексивно отношение на учителя към собствената му професионална дейност се определя от факта, че индивидуалната дейност на всеки учител придобива смисъл само в общата система на работа на училището като интегрална социална институция. Учителят непрекъснато съпоставя своя опит с опита на други учители и с постиженията на педагогическата наука.
• От една страна, учителят овладява този социален опит, използвайки го при организиране на индивидуалните си дейности, а от друга страна, той дава своя принос за развитието на педагогическия опит, предавайки индивидуалните си постижения на другите. Ето защо всеки учител трябва да погледне на своята дейност не само „отвътре“, но и така да се каже „отвън“, да я направи обект на специален анализ, да обективира тази дейност за себе си и за другите. .
• В случай, че учителят усвоява опита на другите, той решава педагогически задачи. Това обаче са нови по своята същност задачи, които аналитично се открояват от общата функционална система на професионално-педагогическата дейност с цел специалното им изучаване. Това са например задачите, свързани с изучаването на колектива и личността, с организирането на съвместни дейности на учениците. Специална задача възниква пред учителя и в случай, когато той пренася своя индивидуален опит на други, една от причините за това е индивидуализацията на езика, с който оперира учителят-практик.
• Рефлексията в образованието, която се проявява в постоянно осмисляне, преосмисляне и трансформиране на собствения опит, е от особено значение за нас.
• Изхождаме от факта, че отражението в студентски годинидейства като системообразуващо лично свойство на саморазвитие. За нас особен интерес представляват изследванията на холандски учени, които разработват технологии за преподаване на рефлексия в Педагогическия университет.
• Учителската рефлексия днес се разглежда като необходимо условие за преодоляване на пропастта между теоретичния и практическия компонент в общото професионално обучение на бъдещите учители. Този чуждестранен опит може да се адаптира и използва в родната практика, въпреки различната логика на организиране на общопрофесионалната подготовка на бъдещите учители. Рефлексията действа като средство за организиране на процеса
• Трябва да се отбележи, че процесът на рефлексия е технологичен и се осъществява под формата на последователни стъпки: действие, учене от действие, подобряване на действието, действие отново и т.н. Това е модел на преподаване на рефлексия, който се нарича "ALAKT-модел" (виж диаграма 1).
• Схема 1
• Модел за преподаване на рефлексията на бъдещите учители

• Когато се преподава по този модел, трябва да се отбележи, че последният етап от един рефлексивен цикъл е първият в следващия, а резултатът от преминаването на рефлексивния цикъл е формирането на рефлексивни умения на бъдещите учители.
• За да определим изследователската позиция, нека се обърнем към анализа на понятията "умение", "общопрофесионално умение", "рефлексивно умение".
• Анализът на формирането на професионални умения е свързан с опита от живота на студентите, наличието в тяхното поведение на определен набор от професионално значими социални и битови умения, нивото на професионалните регионални стандарти.
• Проучването и анализът на научната литература показа, че въпросите за класификацията на професионалните умения са достатъчно пълно представени в научния план. И така, в произведенията на Е. В. Калинкин се разграничават следните общи професионални умения:
• когнитивни;
• професионален (предмет);
• организационен;
• педагогически.

Във всички проучвания се подчертава, че „за разлика от умението, умението предполага ясен самоконтрол, активност на съзнанието, овладяване на обобщени начини за решаване на проблеми“ (М. И. Дяченко, Л. А. Кандибович). Продуктивността на формирането на професионални умения се определя от факта, че специалистът е готов за автономна дейност. Има два основни начина за развитие на професионални умения:

1. разработване на социални и професионални алгоритми за учениците при решаване на дидактически и социални проблеми;
2. личностно ориентирано, технологично решаване на професионални задачи.

Анализът на структурата и съдържанието на общите професионални умения показва, че интегриращите характеристики на тяхното образование и проявление са:

-личностни черти (трудолюбие, независимост, отговорност и др.);

• взаимоотношения (междуличностни, отговорна зависимост, субект-дейност);
• умения (социални, индивидуални и дидактически);
• опит за социално-дидактическа самореализация на личността във всички видове и видове групови отношения;
• - индивидуални характеристики на учениците и учителите (интуиция, тревожност, лабилност, умора). При обосноваването на тази връзка бяха взети предвид резултатите от изследванията (V.A. Slastenin, L.F.Spirin, V.V.Sokhranov).
• Обръщайки се към общите професионални умения на учителя, трябва да се отбележи, че основният недостатък на завършилите педагогически университети е разликата между теоретичните знания и уменията за тяхното практическо използване, оттук и слабото овладяване на практическите умения. Следователно проблемът за общите професионални умения на учителя е изключително актуален в теорията и практиката на висшата практика на висшето образование. Изучаването му включва дефинирането на същността на уменията, принципите на тяхната класификация и методите за тяхното формиране.
• Още през 20-те и 30-те години на миналия век е извършено изследване на функциите и структурата на педагогическата дейност. Но по това време социалните и педагогическите функции на учителя са недостатъчно обосновани, понятията „функция”, „качество” и „умение” не са ясно очертани.
• През следващите години много учени разглеждат въпросите на педагогическите умения и общите професионални умения на учителя.
• През 60-80-те години се развиват няколко направления в изследването на проблема за общите професионални умения на учителите.
• Първото направление, основният принцип на класификация на професионалните умения на учителя, разглежда компонентите на педагогическата дейност: конструктивни, организационни, комуникативни, гностични, които съответстват на определени умения.
• Второто направление се характеризира с разработването на професиограма на учителя, която определя не само съдържанието и системата на теоретичните знания, но и списъка от педагогически умения и способности, необходими за изпълнение на образователните функции на учителя. Наред с общите умения, необходими на всеки учител, се определят и специфичните, присъщи на преподавателите по определени дисциплини.
• Третото направление се характеризира с развитие на съдържанието и видовете педагогически умения за конкретни видове учителска работа.
• Трябва да се отбележи, че общите професионални умения на учителя се определят по различен начин от различните изследователи. Така умението се разглежда като „притежание на определени методи и техники на педагогическа дейност, основани на съзнателното прилагане на психологически, педагогически или методически знания“ (О. Абдулина); като „метод на действие, който се реализира съзнателно в педагогическата система и се основава на съвкупност от умения, наклонности и педагогически способности” (А. Деркач); като „творчески действия, формирани на базата на формирани знания и умения” (Л. Ф. Спирин).
• Психологическата основа за формирането на общи професионални умения на бъдещия учител е общата психологическа теория на дейността, нейното приложение в специфични области на психологията.
• Процесът на формиране на общи професионални умения на бъдещите учители включва овладяване на външните (предметни) и вътрешни (идеални) аспекти на педагогическата дейност. Овладявайки само външна обективна дейност, тоест практически действия, учителят определя начина на действие въз основа само на логиката на практическите действия (първо прави и след това анализира защо тези действия са довели или не са довели до желания резултат). Но логиката на практическите действия не разкрива естествените връзки между компонентите на педагогическия процес. Поради това учителите често не могат да обосноват кои методи на действие и защо са избрани в дадена ситуация, те само копират действия или сляпо следват методическите препоръки. Външната обективна дейност на учителя трябва да бъде предшествана от вътрешната (идеална), тоест трябва да се осъществи разбирането на целта на действията, очакваните резултати, очакваните действия, условията за тяхното изпълнение.
• Всяко общопрофесионално умение на учителя може да се разглежда като определен набор от интелектуални и практически действия, целенасочени и взаимосвързани, извършвани в определена последователност. Съзнателното педагогическо действие е „проектирано, предвидимо действие, основаващо се на разбирането на неговата цел, методите на изпълнение, принципите на избор на тези методи. Това е дълбоката теоретична основа, която придава на педагогическите умения целенасочен, съзнателен характер."
• Общите професионални умения на бъдещите учители се формират както в процеса на спонтанна ежедневна практическа педагогическа дейност на нивото на всекидневното съзнание, така и в процеса на съзнателна професионална работа и обучение на ниво научно и теоретично съзнание, което от своя страна предполага рефлективно мислене.
• Преминавайки към рефлексивните умения на бъдещите учители, отбелязваме, че в психолого-педагогическата литература няма единна дефиниция на рефлексивните умения и не всички класификации позволяват да се отделят този тип умения, въпреки че е общоприето, че рефлексията действа като средство за организиране на самоуправляващия се процес на развитие на професионалната компетентност на бъдещ учител, индивидуален стил на професионална дейност.
• Според много изследователи рефлексивните умения заемат важно място в системата на общите професионални умения на учителя, тъй като именно на базата на рефлексивните умения се осъществява формирането на професионалната компетентност на специалиста. Формирането на рефлексивни умения през последните десет години е една от общопризнатите цели на общото професионално обучение на учителите по света. Както показа анализът на чуждестранната литература (Германия, Австрия и Холандия), в рамките на обучението в педагогически университет бъдещите учители посещават специални консултации, по време на които се формират рефлексивни умения, формиране на професионална компетентност на бъдещ учител.
• Нека се спрем по-подробно на двете основни класификации на рефлексивните умения. Първата класификация разграничава рефлексивните умения в отделна група (I.A. Zimnyaya). Втората класификация във всяка група общи професионални умения на учител (когнитивни, дизайнерски, конструктивни, организационни, комуникативни) дава възможност да се отделят рефлексивни умения (G.I. Mikhalevskaya). За нас особен интерес представлява втората класификация, която предполага, че във всяка група общи професионални умения на учителя преобладава определен тип рефлексия.
• В същото време във всяка група общи професионални умения на учителите се разграничават следните рефлексивни умения. В когнитивните умения, способността да се анализират достойнствата и недостатъците на собствената дейност и личност:
• субектът разчита на най-силните страни на своята личност при решаването на педагогически проблеми;
• търсене на причините за неуспехи в недостатъците на собствената им дейност и личните имоти;
• знае как да преструктурира дейността си в съответствие с преобладаващите обстоятелства.
• В дизайнерските умения, способността да се даде психологически и педагогически анализ на темата на курса, преди да бъде изучавана от студентите и да се съпостави материала по тази тема с курса:
• предвижда възможни затруднения при овладяване на изучавания материал;
• планира начини за саморазвитие на учениците.
• В конструктивни умения - стимулиране на интереса на учениците:
• съобщава важността на темата по отношение на съдържанието на предмета;
• използва интересни, необичайни аспекти на темата;
• персонализира урока с опита на обучаемите
• Организационните умения включват способността за организиране на сътрудничество между деца и възрастни:
• организира ученето като процес на самоизява на учениците;
• осигурява координация на съвместните дейности на учениците
• В комуникационните умения - способност за саморегулиране на дейности:
• знае как да промени собствената си позиция спрямо друг;
• има собствено мнение за човек въз основа на неговите наблюдения и изследване на неговите действия и характер;
• -знае как да контролира и проектира емоционалното си състояние Способност да изгражда взаимоотношения:
• познава механизмите на общуване и средствата за педагогическо общуване (имитация, внушение, убеждаване, заразяване);
• знае как да анализира психическо състояниевсеки ученик и всички заедно;
• умее да анализира и регулира взаимоотношенията в педагогическия процес;
• знае как да диагностицира грешките на учениците (разбира хода на мислите, неговата трудност);
• знае как да поправи грешка;
• фокусира се върху личните постижения на ученика, допринася за растежа на неговите постижения и развитието на положително самочувствие;
• знае как да бъде емпатичен;
• умее да слуша и чува;
• знае как да изгражда съвместни дейности на основата на сътрудничество.
• Анализът на тази класификация ни позволява да установим, че рефлексивните умения проникват във всички групи от общи професионални умения на учителя.
• Така въз основа на горното може да се приеме, че рефлексивните умения са способността да се разпознават и оценяват себе си и другите като субекти на професионална педагогическа дейност и да се коригира дейността си в съответствие с тази оценка. Въз основа на това става възможно да се разграничат следните характеристики, които характеризират рефлексивните умения:
• приложимост към различно предметно съдържание;
• мобилност;
• информираност за извършените операции.
• Всичко по-горе ни позволява да заключим, че рефлексивните умения на бъдещите учители са обобщени умения, тъй като те имат признаци на обобщени умения и проникват във всички групи от общи професионални умения на учителя.
• Въз основа на гореизложеното предлагаме следните критерии за оценка на рефлексивните умения: активност и субективни, които от своя страна се характеризират със следните показатели.
• Критерият за дейност включва следните показатели:
• оперативна пълнота;
• прехвърляне на отработения вид рефлексия към друга педагогическа задача.
• Субективният критерий се характеризира със следните показатели:
• интерес и удовлетвореност на студентите от собствената им професионална дейност;
• самосъзнание на ученик в група;
• самооценка на динамиката в развитието на професионалната педагогическа дейност.

Глава II Форми и методи за формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители

.1 Модел на рефлексия в педагогическата дейност

В областта на педагогиката думата „модел” означава образ, еталон, от който се ръководят учените и практиците при трансформиране на педагогическата реалност; мярка за промени в педагогическата действителност с уточняване на граници и условия; метод на педагогическо изследване, използван за разработване на идеята за съгласуваността на различни елементи на педагогически обект.

Моделът действа като междинно звено, чрез което се опосредства практическото и теоретично познание за обекта на педагогическата реалност. Чрез модела информацията за педагогическия обект се обобщава и в самия модел се съдържа във формализирана, синтетична форма. Основата на педагогическото моделиране е психическа структура.

Определението за модел според V.A. Shtoff има четири характеристики:

1. моделът е мислено представена или материално осъществима система;
2. отразява обекта на изследване;
3. той е в състояние да замени обект;
4. изучаването му дава нова информация за обекта.

Моделът интегрира начин за разбиране и обяснение на същността и природата на конкретно педагогическо явление или процес. Тъй като моделът е опростен прототип на реален обект на педагогическата реалност, той не може да бъде идентичен с него във всички отношения, което означава, че моделът ограничава реалния обект до конкретни условия.

Например, при дефинирането на понятието „модел на обучение“ се акцентира върху това, че характеристиките на модела трябва да се възприемат по-лесно дидактически.

Моделирането на обекти на педагогическата теория и практика е един от основните методи на съвременното изследване и обяснение на съществените характеристики на новите обекти на педагогическата реалност, които могат да бъдат допълнени с методи на проектиране. Именно моделирането е теоретичен начин за показване на формата на съществуване, структура, състав и структура на функциониране или развитие на педагогически обект чрез разкриване на компонентния състав и вътрешните връзки, както и чрез дефиниране на параметри, които осигуряват възможност за качествен и количествен анализ на динамиката на промените в изучаваното педагогическо явление. Освен това едно и също явление може да бъде представено под формата на различни модели.

Могат да се разграничат следните нива на педагогическо моделиране:

• концептуално моделиране (разработване на концептуален модел за формиране на умения, развитие на личностни черти и т.н.);
• системно моделиране (разработване на система от взаимосвързани модели на различни видове педагогически обекти) - системният подход в процеса на моделиране осигурява тази свързваща нишка, която обединява множество факти за педагогически феномен, получени чрез традиционни средства, използващи различни модели, в едно цяло, характеризиращо цялата сложност на изследвания обект;
• процедурно моделиране (модел на динамиката на моделите, отразяващ логиката на развитието на разглеждания обект);
• праксеологическо моделиране (модел на практическия резултат от действията на учителя или неговото взаимодействие).
• Методът на моделиране се използва за точността и коректността на описанието и дефинирането на педагогическите обекти, разработването на педагогически конструкции, включително образователни, възпитателни и управленски системи.
• Изборът и прилагането на педагогически модели се определя от основната теоретична и практическа концепция, както и от онези специфични задачи, които си поставя изследователят. Една и съща формализация под формата на модел, в зависимост от предмета на изследване, може да бъде изпълнена с различно семантично съдържание и тогава моделът ще отразява различни аспекти на педагогическия обект.
• Моделът може да бъде първичен спрямо моделираната система или вторичен. Например, моделът на проблемния урок, разработен от М. И. Махмутов, беше първичен по отношение на практиката за конструиране на проблемен урок, а моделът на възпитаник е второстепенен, тъй като се появи въз основа на анализ на цяло поколение от възпитаници на голям брой училища на национално ниво.
• Под модел се разбира:
• мислено представена и материално реализирана система, която, отразявайки или възпроизвеждайки обект на изследване, е в състояние да го замени по такъв начин, че неговото изследване да ни даде нова информация за този обект;
• метод за практическо или теоретично действие на обект, при който не се изследва самият обект, а се използва спомагателна изкуствена или естествена система, която е в определено обективно съответствие с познавателен обект, способна да го замести на определени етапи от познание и в крайна сметка даване на информация за моделирания обект по време на неговия обект на изследване.

Тоест моделът действа като междинно звено, чрез което се опосредства практическото или теоретичното развитие на обекта.

Под концептуалния модел се разбира основното вътрешно средство за дейност, създадено в процеса на обучение.

Съдържанието на модела включва определен набор от образи на реалната и прогнозирана среда, в която се извършва дейността, познания за възможни изпълнителни действия, свойствата на обекта на управление. Моделът включва и широко разбиране на задачите на системата, мотиви на дейност, познаване на последствията от правилни и погрешни решения, готовност за нестандартни ситуации. Концептуалният модел е един вид свят на субекта на дейност, който се основава на голямо количество априорна информация за околната среда и който е относително постоянен фон на човешките действия и основа за вземане на решения. Концептуалният модел е основният компонент на структурата на образното отражение на света.

Обяснителният и илюстративен (а още по-рано, словесен и визуален) тип образование, който се появи по време на развитието на капиталистическото общество, се характеризира с качествено различни характеристики. Тук идва елементът от обяснение на произхода на знанието, демонстриране на внедряването на учебното съдържание. Учебните цели се задават отвън, ученикът може само да осъществява процеса на приемане и постигане на целите. Няма целеполагане от страна на ученика - той е в реципрочна позиция, но учителят по някакъв начин демонстрира привлекателността на поставените от него цели. Тук предметът на познавателната дейност е посочен по-ясно, тъй като има отчитане и диагностика на индивидуалните характеристики на ученика (използват се процедури като тестове за интелигентност, насочени към диагностициране на индивида), се прилага принципът на индивидуалното обучение. Но дори и тук има по-скоро „подозрения за съществуването на субекта”, отколкото самия субект; трябва да се съобразяват с него, но нищо повече. „Дозата” на дейността на ученика се задава от система от дидактически средства за управление и контрол.

Ш. А. Амонашвили нарича този тип обучение в училище наложителен. Според автора императивността се основава на априорно възприетото положение, че без принуда е невъзможно да се приобщят учениците към обучението; един-единствен учебен процес е обединение на противоположни сили: учителите, водени от най-добри и възвишени намерения и облечени с публичен авторитет, принуждават учениците (разбира се, за тяхно добро) да усвояват знания и да учат. Повишаването на качеството на общопрофесионалната подготовка на студентите за бъдеща педагогическа дейност е невъзможно без разработване на съдържанието на обучението в педагогически университет. В тази връзка става очевидно, че натрупването на практически опит от студента е необходимо, но не и достатъчно условие за професионално развитие. Само постоянното обмисляне, анализиране и обогатяване на собствения опит позволяват на учителя да развие своите умения. В рамките на този подход взаимовръзката на опит, размисъл и развитие придобива специално значение. Рефлексията обаче не се осъществява във всички модели на обучение.

Като част от нашето изследване ще разгледаме съвременните концептуални модели на обучение (приблизително от началото на 50-те години).

В много страни все още преобладава догматичното учение, в което ученикът се разглежда като обект на различни манипулации, а не като личност, за която е възможна свободата в определено пространство на дейност.

При догматическото учение канонизираното съдържание на образованието трябваше да бъде усвоено във вида, в който е дадено. Всяка самостоятелна мисъл на учителя беше потисната, предметът на познанието беше като че ли изваден от скобите, целите на обучението бяха наложени от учителя, оценката на възможностите на ученика беше сведена до спонтанна диагностика. Дейността на личността се характеризираше и обуславяше от режима на дълг. Предметът на познавателната дейност в догматичния тип обучение се свежда до обекта на влиянието на учителя. В източната култура такъв модел може да се нарече „учител в ролята на гуру“: цялата информация за ученика идва от гуру или ментор. Гуруто е източникът на цялата мъдрост и учениците придобиват знания, като слушат неговата реч. Потокът на знанието може да се движи само в една посока: от гуруто към учениците; целта на изпитите е да се определи позицията на ученика спрямо другите студенти. При този тип обучение не се поставя проблемът с рефлексията на личността.

През 1913 г. Дж. Уотсън публикува труд, който поставя основата на мощно направление в педагогиката, психологията и социологията – бихевиоризъм, който се опитва да направи изследването на човек обективно и научно, изразявайки поведението му във физически и химически термини. Бихевиористите са се фокусирали върху строго обективен подход, наблягайки на стимулирано-активното учене като основно обяснение за човешкото поведение.

От поведенческата традиция се появи първо програмирано обучение, когато обучаемият следва пътя на кратки, логически свързани стъпки, а след това технологичното учене.

В съответствие с „технологичната метафора“ (MV Clarin) целите трябва да се поставят диагностично, тоест така, че да могат да бъдат проверени чрез обективни методи. Така че целта „да се запомнят и възпроизвеждат конкретни факти, концепции или теории“ е поставена диагностично, а „да се развива творческото мислене“ е недиагностична, тъй като няма обективни критерии за нейното формиране.

Резултатът от постигането на целите в процеса на обучение ще бъде промяна в наблюдаваното поведение.

В този вариант цялото съдържание на образованието е разделено на фрагменти, които са много по-лесни за овладяване, но по-трудни за формиране на система, отколкото в догматичното учение.

Освен това особеност на този подход е, че той проектира цялостното поведение на ученика – от поставяне на цели до проверка, което означава, че програмата включва анализ на конкретни ситуации, игрови модели, съвместни дискусии на фрагменти от проблемно съдържание и т.н.

Опитите за съживяване на учебната дейност на ученика са особено интензивни в началото на 70-те години. Като основен метод за активиране беше предложено да се засили контролната връзка в управлението на учението, включително чрез широко използване на технически средства.

Скоро обаче стана ясно, че самото понятие за активиране и интензифициране на ученето е твърде широко, за да може учителят да работи с него, че ученикът е в състояние да се адаптира към най-строгия контрол или дори да го избегне и че се изисква да активизират работата не само на ученика, но и на учителя. Не трябва да става дума за принуда към дейност, а за подбуждане към нея; необходимо е създаване на дидактически и психологически условия за генериране на личностна активност в педагогическата дейност. Това може да се постигне само чрез разбиране на преподаването като личностно опосредстван процес на взаимодействие и общуване между учители и студенти, насочени към постигане на обединяващата цел да се превърне в творческа личност на специалист.

Това разбиране на проблема доведе до появата на концепцията за „активно учене”, което бележи прехода от преобладаващо регулаторни, алгоритмични, програмирани форми и методи за организиране на дидактическия процес в университета към разработване, проблематично, изследователско, търсещо, предоставяне на генериране на познавателни мотиви, интерес към бъдеща професионална дейност, условия за рефлексия в преподаването.

Систематичните основи на активното учене са положени в началото на 70-те години в изследванията на психолози и учители върху проблемното учене (V.V. Okon, A.M. Matyushkin, M.I. Mahmutov, I.Ya. Lerner и други), предимно върху материала на училищното образование . Последното обстоятелство затруднява донякъде въвеждането на проблемно обучение в университета, тъй като се изискваше известна връзка между теорията на проблемното обучение и университетския дидактически процес. Проведени са специални изследвания, в една или друга степен разкриващи спецификата на проблемно базираното обучение в университета. В трудовете на А. М. Матюшкин се обосновава необходимостта от включване на проблемни методи във всички видове и връзки на учебната работа на учениците, въвежда се концепцията за диалогично проблемно обучение като най-пълно и адекватно предаващо същността на процесите на съвместно дейност на учителя и учениците, тяхната взаимна дейност в рамките на "субект-субект" отношения.

Понастоящем понятията „проблемно учене“, „активно учене“, „активни методи на преподаване“, „интензивни методи на преподаване“ често се използват като еквивалентни, въпреки че не са. Няма съмнение обаче, че има нещо общо, присъщо на всяко от понятията. Това е общата представа за дейността на личността в обучението, която се осигурява дидактически и е една от основните предпоставки за постигане на целите на обучението и възпитанието, общото и професионалното развитие на личността на бъдещия специалист.

Проблемно базираното обучение е основната характеристика на всички изследователски методи. Това е начин за организиране на активното взаимодействие на субектите на образователния процес с проблемно поставеното учебно съдържание.

Основната концепция в такова обучение е проблемна ситуация, с помощта на която се моделират условията за изследователска дейност на студентите. Характеризира взаимодействието на субекта и неговата среда, както и психическото състояние на познаващата личност, включена в противоречива вероятностна среда.

отражение мислене учител личност

2.2 Експериментално обосноваване на формите и методите за формиране на рефлексивните умения на учениците

Въз основа на анализа на теоретичната литература и резултатите от констатиращия експеримент се стигна до извода, че рефлексивните умения на бъдещите учители могат да се формират по следните начини:

1. Чрез включването на специални техники на рефлексивното обучение в традиционните педагогически курсове, например „Въведение в педагогическата дейност”, „Общи основи на педагогиката”, „Педагогически технологии” и др.
2. Чрез модула за формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители, представен като самостоятелна специална практика.

Анализът на източниците показа, че много изследователи се обръщат към изследване на ролята и образователните възможности на педагогическите дисциплини. В педагогическата наука е натрупан богат материал за особеностите на изграждането и преподаването на педагогическите дисциплини в рамките на висшето педагогическо образование.

Както посочват изследователите (Жуйкова Л.П. и др.), в началото на миналия век педагогическите дисциплини са получили ролята на общ. педагогическа културабъдещ учител и основното внимание беше отделено на изучаването на различни педагогически теории и системи на учителите. Като цел на педагогическите дисциплини в рамките на висшето педагогическо образование се изтъква развитието на интереса на студентите към бъдещата им професия, развитието на педагогическа ориентация. С други думи, педагогическите дисциплини играха ролята на основа, върху която студентите биха могли да формират професионални умения при изучаване на специални дисциплини. Промените в социално-икономическия и политическия живот на страната през 20-те години на миналия век доведоха до развитието на нови възгледи за образованието и развитието, което изисква промени в организацията и преподаването на педагогическите дисциплини. През тези години педагогическите дисциплини бяха насочени предимно към формиране на професионални умения на учениците, като се увеличи делът на различни частни методи в съдържанието на обучението. Особено внимание започна да се обръща на методи от приложно естество. Педагогическите дисциплини се разглеждаха като основа на професионалната педагогическа подготовка, в която се актуализираха знанията, придобити от студентите в хода на изучаване на специални предмети.

В средата на миналия век функциите на педагогическите дисциплини продължават да се разширяват: освен че помагат за решаването на тясно професионални проблеми, те трябва да допринесат за формирането на обща педагогическа и общометодическа база на бъдещите учители. Специален акцент беше поставен върху отразяването на теоретичната част от съдържанието на обучението: образователният процес беше насочен към изучаване, разбиране, анализ от студентите на научни категории и модели на педагогическата наука.

Краят на миналия век се характеризира с едновременното развитие на две тенденции. От една страна бяха усъвършенствани педагогическите курсове, насочени към формиране на обща педагогическа и методическа база за бъдещите учители. От друга страна се създават нови дисциплини, които имат практическо-приложен характер, например „Основи на педагогическото умение“, „Методика на учебно-възпитателната работа“ и др. Целта на тези курсове беше формирането на практически умения и способности на студентите въз основа на развитието на теорията от студентите, техните потребности, личностни черти. Тези курсове имаха за цел да положат основите на професионалния педагогически опит на студентите, които вече са в института, да насърчат развитието на различни качества на личността на бъдещия учител, неговия индивидуален стил. В рамките на това направление се създават т. нар. „педагогически работилници” във висшето педагогическо образование. Предоставяйки на студентите избор на интересна за тях тема в съдържанието на курса, се осигурява задълбочено овладяване на учебния материал от студентите. Анализирайки работата на педагогическата работилница, може да се стигне до извода, че разработването на собствени проекти от учениците е продуктивно, тъй като студентите субективно адаптират този опит в процеса на създаване на проект. Освен това през този период се отдава голямо значение на дидактическите игри, благодарение на създадената в процеса им открита емоционална атмосфера, която позволява на учениците да актуализират и развият своите знания, да решават творчески поставените задачи. Играта стимулира учениците да разсъждават върху знанията си, развива нуждата от подобряване на собствените си образователни постижения.

По този начин можем да заключим, че мястото и ролята на педагогическите дисциплини се променят в зависимост от историческия период и техните функции се развиват от етап на етап.

Характерна особеност на последното десетилетие е промяната в статута на педагогическия университет. Феноменът преобразуване на педагогическите институти в университети не е достатъчно проучен.

В теорията на университета, като правило, се формулират три от основните му функции:

• изследвания;
• образователни;
• културно-образователни.
• Педагогическият университет е висше научно училище, което осъществява преподаване и научни изследвания в неразривно единство, следователно говорим за фундаментализация на професионалната подготовка на бъдещия учител. В случая става дума не само за задълбочаване на теоретичните основи на педагогическите дисциплини, но на първо място за снабдяване на студентите с надпредметни знания и умения, формиране на методическа култура, която ще позволи на учителя в неговата професионална дейност. дейност за осъзнато осъзнаване на свободата на избор на педагогически идеи и теории. Предвид разнообразието от образователни програми, способността на учителя да избере най-добрия начин на действие е един от най-важните компоненти на професионалната компетентност на учителя.
• Фундаментирането на професионалната подготовка на бъдещ учител е възможно само при реализиране на педагогическата насоченост на всички учебни дисциплини.
• Освен това е необходим синтез на образователни, познавателни и изследователски дейности на учениците. Този тип интеграция включва укрепване на връзката между теоретичното обучение и педагогическата практика.
• V последните годинив системата на висшето педагогическо образование се разшириха функциите на педагогическите дисциплини, засили се взаимодействието им с други дисциплини в педагогическото образование.
• Настоящият етап се характеризира със следните тенденции:
• интензивно развитие на методическото съзнание в педагогиката, едно от критични показателикоето представлява забележимо увеличение на броя на научните трудове по проблемите на организирането и провеждането на педагогически изследвания;
• теоретизиране на педагогиката: отхвърляне на монопола на принципа на обобщаване на напредналия опит, класификация на научните трудове в зависимост от начина на представяне на изучавания предмет на емпирични (предметът се дава в реален образователен процес) и теоретични (предметът се поема като идеален обект);
• търсене на педагогически знания по други хуманитарни науки.
• В този случай системата на висшето педагогическо образование наистина адресира разнообразието от потребности, интереси, характеристики на студентите, а педагогическите дисциплини са изградени в логика, която допринася за личностното и професионалното развитие на бъдещия учител.
• Анализът на практиката показва легитимността на идентифицирането на следните етапи на овладяване на педагогическите дисциплини: ориентировъчен, теоретичен (познавателен), дейностен. Тези етапи позволяват да се определи логиката и последователността на изучаване на педагогическите дисциплини в института.
• Нека се спрем по-подробно на характеристиките на етапите, първият от които е ориентационен. Педагогическото значение на термина „ориентация” има поне два аспекта, обозначаващи процеса и резултата.
• В резултат на това ориентацията се определя от свободното владеене на широк спектър от знания и умения в определена област. Разбираемо е, че нивото на знания, придобито от човек и овладените от него методи на дейност са само един вид основа, основа за по-нататъшното изграждане на система от идеи и умения.
• Ориентацията като процес е проектиране на действие от концепция до резултат; точен, правилен изборцели, средства за постигането му, оценка на действията в съответствие с плановете и житейските цели. Ориентацията е необходим компонент на всяка сфера на живота: познание, комуникация, преподаване.
• Процесът на фокусиране на студентите върху ценности трябва да бъде неразделна част от образователния процес в педагогически университет, като основното е да се осъзнае важността на идеята за личното достойнство на всеки човек, неговата уникалност и необходимост. да познава възможностите, силните и слабите страни на учениците. Изпълнението на тази разпоредба е възможно, при условие че процесът на ставане на бъдещи учители се основава на механизма на формиране на ценностни ориентации.
• Приоритетната група социално значими ценности за бъдещите учители може да се определи по следния начин - „Човекът като ценност“.
• Процесът на ориентиране, както вече беше посочено в Глава 1, е последователно свързан с формирането на рефлексивните умения на бъдещите учители.
• Следващият етап, теоретичен, разкрива методологическата основа и водещите идеи на съвременната педагогика.
• Когнитивната страна на дейността на учениците на този етап е насочена към формиране, съхраняване и функциониране на необходимите образи (модели) на действителността.
• Анализът на съвременните педагогически изследвания показва, че основните показатели за фундаментални знания в съдържанието на образованието са:
• фокус върху осигуряването на целостта на възприемането на научната картина на света (характеризира се с цялостно представяне на знания за съвременната научна картина на света, за глобални проблемиразвитието на човешката цивилизация);
• фокусиране върху осигуряване на последователност на знанията;
• висока степенобобщение на структурни единици на знанието, явления от действителността, по отношение на които всички други варианти на структурни единици на знанието са специални;
• фокус върху осигуряването на приемственост;
• фокус върху осигуряване на гъвкавост на знанията (предполага се, че бъдещите учители са готови самостоятелно да намерят начин за прилагане на знания при промяна на ситуацията, способността му да предлага самостоятелно намерени начини за използването им за подобни ситуации);
• способност за формиране на интердисциплинарни знания.
• Последният етап – дейност – реализира принципа на практическата насоченост, който предполага интегративното взаимодействие на познавателната, изследователската и професионалните дейности с ценностните ориентации и интереси на бъдещите учители.
• Образователната цел на етапа е овладяването от учениците на ефективни знания за същността на проектирането на педагогически процес, насочен към личностно развитие; умения за проектиране на професионални дейности.
• В задачите за изучаване на конкретен курс се записват онези знания и умения, които са необходими за решаване на конкретен професионален проблем, за който завършилият трябва да бъде готов в съответствие със задачите, определени в Държавния образователен стандарт.
• В същото време е важно да се подчертае, че формите на междинно и окончателно удостоверяване, насочени към определяне на напредъка и постиженията на студента при овладяване на педагогически курсове, отразяват общата логика на многостепенното висше педагогическо образование в подкрепа на студента, насърчават формирането на педагогически опит.
• Проучванията разкриха различни възможности, достъпни за педагогическите дисциплини, които могат да повлияят на:
• върху развитието на способността на бъдещия учител да разсъждава върху собствените си педагогически действия;
• върху осъзнаването на себе си като субект на педагогическо взаимодействие и развитието на способността за диалог;
• върху развитието на потребността от саморазвитие.
• Реализирането на горните възможности обаче не се осъществява спонтанно, а изисква определени условия, които са заложени в съдържанието на педагогическите дисциплини, в изграждането на образователния процес, в системата от взаимоотношения между неговите субекти, в оценката на постиженията на учениците. Трябва да се отбележи, че авторите свързват основната група условия с особеностите на изграждането на учебния процес, които отразяват редица изисквания към учебната дейност на учениците, регулират процеса на насърчаване на учениците в интерпретацията на ценностите. на педагогическата дейност. Анализът даде възможност да се идентифицират редица изисквания към процеса на изучаване на педагогически дисциплини:
• диалогичност;
• диференциация;
• разчитане на индивидуалните и образователни потребности на учениците.
• Изследователите твърдят, че всички учебни дейностиучениците трябва да бъдат пропити с отразяване и обобщаване на неговия напредък и резултати от страна на учениците и учителя, придружено от различни видове оценяване (оценка на учителя, самооценка, взаимно оценяване).
• Редица изследвания подчертават необходимите изисквания към педагогическите задачи, включени в образователния процес. Те включват:
• - учениците имат способността да избират проблем;
• фокус върху личните постижения на учениците;
• фокус върху успеха;
• усложняване на задачите от етап на етап.
• Изследователите, характеризиращи условията за изпълнение на педагогическите дисциплини, посочват необходимостта от определени отношения между ученици и учители в учебния процес. Има редица характеристики, които тези отношения трябва да имат (KSBatrakova, N.F. Radionova, A.P. Tryapitsyna):
• хуманистична насоченост на учителя;
• субект - субективен характер;
• диалогизъм.
• Въз основа на горното приемаме, че етапите на формиране на рефлексивни умения са свързани с етапите на изучаване на педагогически дисциплини. От своя страна опитът от бъдещата професионална дейност се обогатява чрез решаване на все по-сложни педагогически проблеми.
• Нека се спрем накратко върху съдържанието на учебния материал на курса "Въведение в педагогическата дейност", който е насочен към създаване на основа за изучаване на други педагогически дисциплини, изборът му е обусловен от водещите принципи на развитието на висшето педагогическо образование. образование.
• Организационно-педагогическата цел на дисциплината е да създаде условия за активно включване на студентите в процеса на съзнателно формиране на личностни ценностни ориентации в образователната и професионалната сфера.
• Първият блок от задачи се определя от ориентировъчното осъзнаване на учениците за същността на редица основни идеи и понятия, свързани с педагогическата дейност. Вторият блок от задачи включва включване на учениците в процеса на самопознание и съзнателно формиране на образователни и професионални развиващи се ориентации. Третият блок от задачи е свързан с организирането на подходящи учебни и професионални дейности на всеки ученик, насочени към формиране на общи професионални умения на учителя. Припомнете си, че в рамките на това изследване рефлексивните умения се разглеждат като обобщени умения, които проникват във всички групи от общи професионални умения на учителя (когнитивни, дизайнерски, конструктивни, организационни, комуникативни).
• В същото време развитието на рефлексивните умения от педагогическа дисциплина към педагогическа дисциплина протича през етапите на професионално развитие на бъдещите учители:
• усвояване на ценностите на учителската професия, създаване на образ на учителския свят;
• трансформация на личността въз основа на присвояване на ценностни ориентации, формиране на образа „Аз съм учител“;
• проектиране, самопроектиране, формиране на образа на бъдещата професионална дейност.

Както показва проучването, именно в процеса на приписване на ценности на педагогическата дейност формирането на рефлексивни умения на бъдещите учители започва най-продуктивно.

Въз основа на концептуалните идеи на изследването и работната дефиниция на рефлексивните умения на бъдещите учители, предлагаме набор от техники за формиране на рефлексивните умения на бъдещите учители при изучаване на определени теми от курса „Въведение в педагогическата дейност. ". Всички тези техники осигуряват изграждане на рефлексивния опит на бъдещите учители, въз основа на който се формират индивидуални рефлексивни умения (виж таблица 3).

Таблица 3

Формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители при изучаване на курса "Въведение в педагогическата дейност" (ориентационен етап на професионално развитие)

Педагогически задачи Модел на контекстуално обучение Формируеми рефлексивни умения Техники за формиране на рефлексивни умения Осъзнаване от учениците на същността на редица основни идеи и понятия, свързани с педагогическата дейност. Семиотика (словесни, писмени, учебни текстове) – дизайн – конструктивно – познавателен Акростих „Портрет на учител от 21 век”; Есе „Професия – учител”; “Onboard Journal” Включване на студентите в процеса на самопознание и съзнателно формиране на образователна и професионална ориентация Имитационен (моделиране на ситуации на бъдеща професионална дейност) - комуникативно – организационен “Микро урок”; „Реклама на микрогрупа” Организиране на подходящи учебни и професионални дейности на учениците Социални (типични ситуации за професионални дейности) – проектиране – конструктивно – познавателно „Професионална автобиография на бъдещ учител”; "Стена".

Нека разгледаме предложените техники по-подробно. В същото време припомняме, че в контекста на това изследване се опираме на представения модел за формиране на рефлексивни умения (вж. Глава 1).

На първия етап от формирането на рефлексивни умения у бъдещите учители се синтезират всичките им представи за професията на учител и нейните представители. Учениците бяха поканени да се обединят в групи за работа, да създадат образа на идеалния учител на 21 век, да му дадат име и да създадат акростих. В резултат на груповата рефлексия субективният опит на всеки ученик се обогатява и разлага на отделни рефлексивни умения.

„Портрет на учител от 21 век” отразява представите на учениците за идеалния учител: неговите качества, модели на поведение, отношение към професията и хората като цяло. Така например много ученици си представят учителя под формата на слънце, което затопля всичко наоколо, към което са привлечени всички живи същества и което може да бъде сурово. Други са по-близо до образа на кораб, който взима деца на борда и не се страхува от силни ветрове. Други пък предпочитат образа на бухал, мъдра граблива птица.

В съответствие с изображението бъдещите учители съставят акростих, например:

C - светлина

О- очарователен

L- привързан

H - постоянен

Ц- целенасочено

E е естествено.

Изображението е проектирано в съответствие с механизма за формиране на рефлексивни умения в ученическата група, след което бъдещите учители представят своите идеи за идеалния учител, като избират най-успешния образ и коментират своя избор. Често в резултат на това се създава интегриран образ, надарен с характеристиките на изображения на различни групи ученици.

Есето е кратко произведение, което обхваща конкретна тема. В този случай говорим за специфичния опит на студентите, например:

„Работата на учителя е тежка, често неблагодарна, но работата с хора е дълбоко възнаграждаваща. Всички ние като представители на вида сме програмирани да бъдем родители, следователно професионализмът на учителя непрекъснато се поставя под въпрос, учителят е принуден постоянно да поддържа имиджа си, има нужда от постоянно самообразование. Невъзможно е да станеш учител изведнъж, както е невъзможно да се научиш чужд езикслед три седмици. Следователно разговорът за мисията на учителя не е случаен ... "

(Магомедов.)

„Искам да стана учител, за да обясня на учениците неправилната употреба на наркотици, родителите са изключително некомпетентни по този въпрос, така че аз, като учител, трябва да обясня на децата всички възможни последици...“

(Гапуров.)

За решаване на проблемите на този етап от особено значение е работата с текста, която може да се извърши с помощта на техниката „Полетен вестник“, когато учениците трябва да определят основните идеи, да идентифицират връзките между понятията и да ги представят схематично.

На втория етап от формирането на рефлексивни умения на бъдещите учители учениците трябва да осигурят възможност да опитат ръцете си в организирането на педагогическо взаимодействие. Учениците се включват в процеса на самопознание и съзнателно формиране на образователни ориентации. За това се използва техниката "Микро урок". Учениците подготвят епизод от урока, съдържащ педагогическа задача, демонстрират, последвано от групова дискусия. Учениците се обединяват в групи и обсъждат видяното, всички групи отговарят на въпроси:

1. Какво стана?
2. Какво беше важно, съществено за мен? (Проблем, откритие, неочаквана ситуация).
3. Каква роля може да играе това за бъдещите ми действия? (Алтернативни начини на действие, намерения).

Например в една група учениците изобразиха диалог между учител и закъснял ученик, когато ученик разказва безкрайна история за изгоряла кола пред очите му, а учителят спокойно и внимателно слуша и след това изпраща ученика на главния учител.

Учениците получават карти с въпроси, които разкриват ситуацията и помагат за разработването на варианти за решаване на формулирания педагогически проблем. Различните групи получават различни въпроси (вижте таблица 4).

Таблица 4

Рефлективен кръг от въпроси

Рефлексивен механизъм на обучение Въпроси за рефлексия Психичното връщане към действие или ситуация Подробно описаниепедагогически проблем 1) Какво исках? 2) Какво си мислех? 3) Как се почувствах? 4) Какво направих? 1) Какво искаха учениците? 2) Какво си помислиха? 3) Как се чувстваха? 4) Какво направиха?Определяне на най-значимите характеристики на ситуацията. Разкриване на противоречия Какво ви се струва сега най-важното, значимото в ситуацията? Какви противоречия можете да откриете?Определяне на алтернативни методи на действие, начини за решаване на педагогическия проблем. Определяне на най-добрия начин на действие Какви алтернативи могат да бъдат предложени, за да се осигури положително разрешаване на идентифицираните противоречия Прилагане на алтернативни начини на действие.

Трябва да се отбележи, че този алгоритъм е използван за решаване на всеки педагогически проблем от курса "Въведение в педагогическата дейност".

Практиката показва, че най-големи трудности причинява формулирането на противоречия. За да избегнете това, можете да предложите списък с възможни области на противоречие:

1. между мисли и чувства;
2. между представите на човек за себе си и представите на други хора за човек;
3. между това как човек описва своите действия и това, което всъщност прави;
4. между това какво всъщност е човек и това, което иска да бъде;
5. между вербално и невербално поведение.

Когато един ученик действа като учител, останалите го оценяват като субект на професионална дейност. Бъдещите учители са поканени да отговорят на следните въпроси:

1)Каква е позицията на учителя:

• работи с класа;
• работи с дъска;
• се движи из класната стая;
• най-вече си струва;
• лежи здраво на двата крака;
• предимно седи;
• твърде напрегнато;
• твърде спокойна
• 2)Какви жестове използва най-често:
• кани ученици за участие в работата;
• изисква по-висок темп на работа;
• подчертава с ръка;
• посочва;
• привлича вниманието.
• 3) Какво е общото отношение на учителя:
• приятелски;
• обособен;
• напрегнат;
• отпуснат;
• неспокоен;
• спокоен;
• уверен;
• неуверен;
• енергичен;
• изморен.
• Тази техника ви позволява да отбележите различни невербални състояния, настроения, възприятие на публиката, да разкриете противоречията между представата на човек за себе си и как той се изразява в реалността.
• Струва ни се, че много важен е методът „Реклама на микрогрупа”. Позволява на студентите да преосмислят идеята си за групата, да идентифицират нейните силни страни, да разпознаят себе си като част от тази група, да съпоставят своите професионални ценности с ценностите на другите. Например една микрогрупа се рекламира по следния начин:
• „Всички сме най-добри приятели и в същото време майки, посещаваме семинари. Вижте сами.
• Ние сме търпеливи в нашите проучвания
• И ние искаме да работим.
• Само ако сме живи -
• Ще дойдем тичам в института. Знаем, че скоро ще трябва
• Да премине педагогиката; Ако някой не пробие, ние ще помогнем заедно."
• (Магомедов, Гапуров, Алиев, Изиев.)
• Следващият етап от формирането на рефлексивните умения на бъдещите учители се характеризира с по-сложни техники, които насърчават учениците към общуване и съвместна рефлексия.
• Педагогическите задачи на този етап допринасят за организирането на подходяща учебна и професионална дейност на учениците.
• За да може бъдещият учител да разбере по-добре себе си, логиката на своя живот, развитието на личния и професионалния си избор, да създаде образ "АЗ СЪМв миналото „предлага се техника за писане на професионална автобиография. Състои се в описване на историята на раждането на мисълта да станеш учител, основните събития, които са го повлияли, вашите чувства и отношение към тези събития.
• За да насочите въображението, можете да зададете въпроси:
• Каква позиция заемате в обществото?
• Какви успехи постигнахте?
• Какви неуспехи сте срещали?
• Какво бихте искали да кажете на вашите ученици?
• Какво планирате за бъдещето?

Например К. Изиев пише:

„Роден съм в семейство на лекари, така че до 10-годишна възраст исках да стана лекар. Когато отидох на училище, се влюбих в първата учителка и реших да стана учител. Въпреки това, първият учител напусна, а вторият се страхувах и не ми хареса. След като завършихме основното училище, се преместихме и аз отидох в друго училище, което много ми хареса. Кога по-млада сестраотидох на училище, бях принуден да й помагам и разбрах, че ми харесва. Ето защо, след като завършва училище, той постъпва в Педагогическия университет. Въз основа на резултатите от теста би трябвало да бъда добър учител, каквото бих искал. Имам желание за контакти с друг човек, интересувам се от деца...“

„Не знаех къде да отида, но винаги съм искал да работя с хора. Миналата година ходих в частно училище и бях изумен от демократичните отношения между учители и ученици. След това реших, че искам да бъда учител, тоест човек, който има авторитет, чиито думи имат голяма тежест и който е отговорен за другите ... "

Виктория С.

Бъдещият учител не винаги е сигурен в себе си, че може да понесе тежестта на педагогическата отговорност, следователно можем да предложим вариант на професионална биография под формата на „Похвална дума за себе си“.

Методологията на Стената позволява на учениците да изградят своя собствена стена от цели и ценности в обучението на учители от предложените градивни елементи. В този случай най-важните тези са вградени в долната част на стената, където са основата, като последователно се надграждат с по-малко важни „тухли”. Ако предложеният материал съдържа неприемливи стойности, те се изпращат в кошчето за боклук. От своя страна, ако някои резюмета не са достатъчни, можете да ги напишете на ръка и да ги вмъкнете в празни клетки.

Необходимо е да коментирате на стената си, да дадете необходимите аргументи и аргументи, да илюстрирате с примери. Холандският опит в рефлективното обучение предлага следните точки:

1. учениците трябва да се научат да пишат правилно.
2. учениците трябва да правят изчисления без грешки.
3. учениците трябва да познават ценностите и нормите на обществото.
4. учениците трябва да бъдат насърчавани да използват свои собствени примери, за да илюстрират учебния материал.
5. учениците трябва да са наясно, че човечеството замърсява околната среда.
6. учениците трябва да се научат да мислят сами.
7. учениците трябва да се научат да мислят критично.
8. учениците трябва да се научат да планират собствените си дейности.
9. учениците трябва да развият критично отношение към обществото.
10. Мисля, че моята работа е да задавам повече въпроси, отколкото да давам отговори.
11. Искам да използвам подход, базиран на дейности, за учене.
12. Искам да работя така, че постиженията на моите ученици да са най-високи.
13. Искам да бъда добър приятел на моите ученици.
14. Искам учениците да бъдат добри в класната стая.
15. Искам да стимулирам мисленето на учениците.
16. Искам да развивам сътрудничество между учениците.
17. важно е учениците да имат самочувствие.
18. учениците трябва да се научат да мислят за нуждите на другите.
19. важно е учениците да имат възможност за самореализация.
20. учениците трябва да са наясно със съдържанието на учебния материал за ежедневния живот.

Учениците могат да изпълняват тази задача по двойки и след това да се представят в група, което активира груповата рефлексия. Трябва да се отбележи, че тази задача изисква активиране на всички видове рефлексия (интелектуална, лична, кооперативна, комуникативна). Освен това дискусията беше проведена съгласно алгоритъма, описан по-горе.

Нека да дадем пример как учениците изпълняват задачата.

Методът на ограничаване на значенията предлага отговор на въпроса: „Защо ученикът има нужда от рефлексия върху педагогическата дейност?“ След отговора на ученика отново се задава въпросът: "Защо?" и това продължава, докато се появи окончателният отговор, който носи крайното семантично натоварване. В процеса на изпълнение на тази диагностична задача ученикът се подпомага, за да оцени границата на отговора. За това се задават допълнителни въпроси към окончателния отговор, съдържанието на наличните отговори и отговорите на допълнителни въпроси се анализират незабавно. Ако се повторят, диагностичният процес се прекратява.

Основната характеристика на тази техника като проективна може да се обозначи като относително неструктуриран проблем, тоест като проблем, който позволява почти неограничен брой възможни отговори. Тази техника е много ефективна като средство за "изграждане на мостове" при първия контакт с субектите. Освен това всеки даден отговор е „правилен“.

Данните, получени в резултат на прилагането на тази техника, позволиха да се определи отношението на учениците към размисъл; направи заключение какво означава рефлексията за всеки и какво дава на ученика; получите представа за студентската група.

Ако крайната семантична характеристика има рефлексивни характеристики (да познава, разбира, развива, осъзнава) и е фокусирана върху личността на диагностицираното лице, тогава отношението към изследваната тема е лично значимо. Трябва да се отбележи, че в резултат на диагностиката е установено, че по-голямата част от анкетираните ученици (74%) принадлежат към тази група.

Ако ограничаващата категория е насочена към другите (ученици, родители, държавата), тогава идеите са функционално значими, тоест човек иска да придобие знания и умения, за да подобрява и развива другите. Тази група включва 26% от анкетираните студенти, което ни позволява да заключим, че представителите на тази група не разглеждат бъдещата професионална дейност като възможност за самореализация.

Каузометрията е метод за изследване на субективната картина на жизнения път, предложен от Е. И. Головаха и А. А. Кроник. Каузометрията е един от биографичните методи и има за цел да опише не само миналите, но и очакваните бъдещи етапи от жизнения път.

В хода на работа със студенти се уверихме, че този метод ни позволява да проследим чрез спомени пътя на формирането на индивидуалната професионална съдба, да анализираме значими етапи от живота и да идентифицираме най-важните фактори, които са повлияли на субектите.

Трябва да се отбележи, че за по-голямата част от студентите преподавателската практика е единственият опит в професионалната дейност, тъй като повечето студенти не работят по своята специалност. По време на педагогическата практика студентите се сблъскват с реални педагогически проблеми, които изискват анализ и решение. Както показа разговорът, студентите както от първата, така и от втората година в повечето случаи не могат ясно да разберат причината за затруднението и следователно предложат начин за решаване на педагогическия проблем. Трябва да се отбележи, че организацията на педагогическата практика не осигурява достатъчно обучение за анализиране на различни педагогически проблеми и тяхното решаване извън специалните практически ориентирани курсове. Формирането на рефлексивни умения изисква определено ниво на операции, което се осигурява в резултат на постоянното свързване на теоретични и практически изследвания. По време на разговора студентите бяха помолени да формулират най-трудната, според тях, педагогическа задача, пред която са се сблъсквали през периода на педагогическата практика. Те формулираха следните задачи:

липса на взаимодействие между учители и родители;

• възникване на конфликти в гимназията;
• липса на дисциплина в класната стая;
• липса на сътрудничество в класната стая;
• липса на сътрудничество между учителите и др.
• Студентите бяха помолени да решат тези проблеми. Анализът показа, че студентите не могат да анализират проблема, да формулират начини за решаването му и не могат да оптимизират разходите за решаването му. По този начин можем да заключим за нивото на формирани рефлексивни умения на бъдещите учители. Студентите не могат
• разчитат на силните си страни при решаването на проблеми;
• контролирайте и проектирайте емоционалното си състояние;
• сътрудничат.

Резултатите от решаването на формулираните педагогически проблеми бяха записани в работната тетрадка на учителя, както следва (виж таблица 8) -

Таблица 8

Работна тетрадкаучител

Ученик Оперативна пълнота на умението Прехвърляне на типа отражение към друга задача

В резултат на диагностиката установихме състоянието на критерия за дейност, формиран от рефлексивните умения на бъдещите учители. Варианти за решаване на педагогическия проблем бяха предложени от 11% от бъдещите учители, а 9% от анкетираните успяха да обосноват своя избор.

При решаване на педагогически проблем учениците се сблъскват с най-голяма трудност:

1. Липса на способност за работа в група (75% от анкетираните);
2. Липса на самостоятелност при решаване на проблема (89% от учениците);
3. Неспособност за ясно формулиране на своята гледна точка (37% от респондентите) (виж фиг. 1).

? невъзможност за работа в група

• невъзможност за самостоятелно решаване на проблем
• невъзможност за формулиране на гледна точка
• Типични трудности на бъдещите учители при решаване на педагогически проблем

• По този начин беше записано, че учениците не притежават рефлексивни умения, не знаят как да отразяват опита си, което им позволява да решават педагогически проблеми.
• Таблица 5
• Рецепция "Стена"

Учениците трябва да се научат да правят изчисления без грешки Учениците трябва да се научат да мислят критично Важно е учениците да имат самочувствие Учениците трябва да се научат да пишат правилно Учениците трябва да се научат да мислят сами. Искам учениците ми да бъдат добри в клас Учениците трябва да се научат да планират собствените си дейности Учениците трябва да бъдат насърчавани да дават примери, да илюстрират учебен материал Мисля, че моята работа е да задавам повече въпроси, отколкото да давам отговори Учениците трябва да се научат да мислят за нуждите на другите Искам да работя, за да гарантирам, че моите ученици са на своите най-високо Искам да използвам подход на обучение, базиран на дейности Искам да стимулирам мисленето на учениците Искам да развия сътрудничество между учениците Искам учениците да имат възможност за самореализация

• В кофата за боклук има тези тези като:
• Искам да бъда добър приятел на моите ученици;
• Учениците трябва да са наясно, че човечеството замърсява околната среда;
• Учениците трябва да развият критично отношение към обществото;
• Студентите трябва да са наясно с нормите и ценностите на обществото;

Учениците трябва да са много ясни относно значението на учебния материал за ежедневния живот.

Всички горепосочени методи включват решаването на педагогически проблеми, които работят за обучение на учениците в рефлексия и формиране на рефлексивни умения.

В контекста на това изследване е важно да се отбележи, че включването на студентите в решаването на все по-сложни педагогически проблеми (в логиката на изучаваните педагогически дисциплини) с помощта на рефлексивни техники на преподаване допринася за по-нататъшното обогатяване на опита на бъдещите професионални учители. дейности, което от своя страна пренася рефлексивните умения на качествено ново ниво.

В рамките на това изследване включването на горните методи за формиране на рефлексивните умения на бъдещите учители потвърди възможността за тяхното използване при изучаването на други педагогически курсове, като "Общи основи на педагогиката", "Теория на преподаване", " Педагогически технологии“. В резултат се стигна до заключението, че в рамките на дисциплината етапите на формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители съответстват на етапите на формиране на обобщени умения, а от курс до курс развитието на рефлексивните умения се определя от етапите на професионално развитие (присвояване на ценности на учителската професия, създаване на картина на педагогическия свят; трансформация на личността въз основа на ценности, формиране на образа на „аз съм учител“; дизайн, самопроектиране, създаване на образ на бъдеща професионална дейност).

.3 Анализ на резултатите от експеримента

Въз основа на нашето разбиране за рефлексивните умения като способност да разпознаваме и оценяваме себе си и другите като субекти на професионалната педагогическа дейност и да коригираме дейността си в резултат на тази оценка и въз основа на това, че формирането на умения е процес на постепенно овладяване на по-сложни и по-холистични начини за решаване на нови педагогически проблеми, изградихме констативен експеримент.

Целта на констатиращия експеримент беше да се диагностицират рефлексивните умения на бъдещите учители.

В съответствие с целта бяха определени следните експериментални задачи:

1. да проучи отношението на студентите към рефлексията като един от процесите, определящи успеха на професионалната дейност.
2. да се разработи пакет от диагностични техники за изследване на формирането на рефлексивните умения на учениците.
3. анализирайте получените резултати.

Констатативният експеримент беше проведен от нас във факултетите по физика и изобразително изкуство на ИПИ. В експеримента участваха 14 студенти от първа и втора година.

При изучаване на формираните рефлексивни умения на учениците бяха използвани следните диагностични техники (виж таблица 7).

Таблица 7

Изучаване на особеностите на рефлексивните умения на бъдещите учители

Диагностична методология Характеристики на прилагането на методологията в контекста на решаване на проблеми Методология на ограничаващите значения Д. А. Леонтиев, В. Н. Бузин Позволява да се идентифицира деятелният компонент на рефлексивните умения на учениците въз основа на прилагането на проективна методология, която се разглежда като педагогическа задача. Каузометрия Позволява на учениците да анализират себе си като субекти на педагогическа дейност, да осъзнаят своите силни и слаби страни, да избират факти и да ги осмислят. Вниманието на ученика е фокусирано не толкова върху събитието, колкото върху вътрешното му състояние Тест „Готовност за саморазвитие” Тестът завършва диагностичния етап на изследването и илюстрира отношението на ученика към рефлексия от гледна точка на готовност за саморазвитие. , перспективи за изграждане на бъдещи дейности и позиция на активно сътрудничество.

Заключение

Изследването е посветено на актуален, теоретично и практически значим проблем.

Методическата основа на изследването е личностно-деятелен и системен подход, който ни позволява да разгледаме проблема за формирането на рефлексивни умения в аспекта на професионалната дейност на учителя като дейност за решаване на педагогически проблеми, които изискват размисъл.

Анализът на теоретичните подходи даде възможност да се определи рефлексията като преосмисляне и преструктуриране на собствения си опит от субекта, което осигурява успеха на дейността, в рамките на това изследване на професионалната педагогическа дейност.

Рефлексивните умения се разбират като способност да разпознавате и оценявате себе си и другите като субекти на педагогическа дейност и да променяте дейността си в резултат на тази оценка. Рефлексивните умения на бъдещите учители проникват във всички групи от традиционно обособени групи от общопрофесионални умения на учителя и се характеризират с признаци като приложимост към различно съдържание, мобилност и осведоменост за извършваните действия. Това направи възможно те да се разглеждат като обобщени умения на учителя.

Формирането на рефлексивни умения на бъдещите учители е процес на постепенно овладяване от бъдещите учители на по-сложни и цялостни начини за решаване на нови педагогически проблеми. В рамките на педагогическата дисциплина формирането на рефлексивни умения на бъдещите учители се извършва в съответствие с етапите на формиране на обобщените умения на учителя, а тяхното развитие от дисциплина в дисциплина в съответствие с етапите на професионално формиране на бъдещите учители.

Доказано е, че различни видове рефлексивни умения се формират на базата на различни видове рефлексия, което направи възможно разработването на алгоритъм за формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители при изучаване на педагогически дисциплини, който отчита необходимостта да редуват видове и форми на рефлексия, както и взаимодействието на учениците помежду си и с учителя. Ролята на учителя също се променя и той също трябва да отразява собствените си действия. Той действа в позицията на консултант, тоест "мек" лидер, чиято основна задача не е да дава готови решения.

В дисертацията са предложени критерии за измерване на рефлексивните умения, които отразяват два аспекта на рефлексивните умения като обобщени умения на учителя: активностен и субективен.

Формирането на рефлексивни умения на бъдещите учители може да се извърши по два начина:

• чрез включване на специални техники за рефлективно обучение в педагогическите курсове.

Тази работа предоставя данни, които показват, че предложеният набор от техники в рамките на педагогическите дисциплини допринася за подобряване на психологическия климат в групата, за развитието на умения за работа в екип. В същото време анализът на резултатите, представени в изследването, потвърждава извода за необходимостта от специално обучение по рефлексивни умения, което доведе до разработването на уъркшоп за формиране на рефлексивни умения на бъдещите учители.

Статията представя резултатите от анализа на самооценките на бъдещите учители за собствения им напредък в овладяването на опита от професионална дейност, което свидетелства за осъзнаването на студентите за необходимостта от рефлексия върху този опит.

Списък на използваната литература

1. Абдулина О.А. Общопедагогическа подготовка на учител в системата на висшето педагогическо образование: учебник.- М.: Образование, 2009.-141 с.
2. Абулханова-Славская К.А. Психология на дейността и личността - М., 2006. - 335 с.
3. Ананиев Б.Г. Човекът като субект на познанието, М.: Наука, 2000, 351 с.
4. Андреева Г.М. Социална психология - М., 2006. - 376 с.
5. Анисимов О.С. Методическа култура на педагогическата дейност.-М., 2006.-416 с.
6. И. С. Батракова, А. В. Тряпицин Подготовка на учениците педагогически университетиза решаване на управленски проблеми на училищното развитие .- SPb .: Издателство на RGPU im. А. И. Херцен, 2000. - 115 с.
7. Бехтерев В.М. Обективна психология, Москва, 2001, 244 с.
8. Б. Битинас, Многоизмерен анализ в педагогиката и педагогическата психология, Вилнюс, 1971.- 347 с.
9. Н. В. Бордовская Диалектика на педагогическите изследвания.- СПб., 2001.-512 с.
10. Бордовски В.А. Иновативни процеси в съвременната система на висшето педагогическо образование.- СПб., 2008.- 127 с.
11. Вазина КЛ. Модел на човешкото саморазвитие - Н. Новгород, 1999. - 256 с.
12. Воробиева СВ. Теория и практика на съвременното образование .- SPb .: Издателство на RGPU im. А. И. Херцен, 2008.- 164 с.
13. Воронцова V.G. Хуманитарни и аксиологични основи на следдипломното образование на учител.- Псков, 2007.- 421 с.
14. Виготски Л.С. Педагогическа психология, Москва: Педагогика-Прес, 1996, 536 с.
15. Гавриков А.Л., Зайченко О.М. Педагогическото образование в университета: контекстно-биографичен подход.- Велики Новгород, 2001.-300 с.
16. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основи на самоусъвършенстването.- Екатеринбург, 2009.- 144 с.
17. Громкова М.Т. Педагогически основи на образованието на възрастни.- Москва: Московска селскостопанска академия, 2003.- 163 с.
18. Джеймс В. Психология.- Москва: Педагогика, 1991.- 368 с.
19. Днепров Е.Д. Руското образование в преходния период.- М., 2001.-334 с.
20. Загвязински В.И. Иновативни процеси в образованието и нови педагогически технологии.- Тюмен, 2007.- 136 с.
21. Zimnyaya I.A. Педагогическа психология - М.: Логос, 2008. - 384 с.
22. Калинкин Е.В. Висшето училище в системата на непрекъснатото обучение.- М., 2009.-144 с.
23. Калней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг на качеството на образованието - М. Вологда, 2008. - 203 с.
24. Кларин М.В. Иновации в обучението, Москва: Наука, 2007, 223 с.
25. Косов Б.Б. Личност: теория, диагностика и развитие - М.: Академичен проект, 2008. - 240 с.
26. Ксензова Г.Ю. Оценителна дейност на учителя .- М., 2009.- 121с.
27. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделиране на педагогически ситуации, М.: Педагогика, 2006, 120 с.
28. Левина М.М. Основи на технологията на професионалното педагогическо образование.- Минск, 2008.- 344 с.
29. Леонтиев A.N. Дейност. съзнанието. Личност.- М .: Политиздат, 2005.- 304 с.
30. Леонтиев A.N. Проблеми на развитието на психиката.- М., 2001.- 584 с.
31. Махмутов M.I. Проблемно обучение - М., 2005. - 200 с.
32. Машбитс Е.И., Андриевская В.В., Комисарова Е.Ю. Диалог в системата на обучение - Киев, 2009. - 184 с.
33. Митина Л.М. Психология на професионалното развитие на учител - М., 2008. - 200 с.
34. Найн AL.Иновации в образованието.- Челябинск, 2005.- 288 с.
35. Петровская Л.А. Компетентност в общуването - Л., 2009. - 216 с.
36. И. И. Проданов Изследване на начини за управление на професионализма на учителите в иновативната образователна система на региона.- SPb.: Издателство на RGPU im. А. И. Херцен, 2008 - 318 с.
37. Раченко И.П. Диагностика на качеството на професионалната педагогическа дейност на учителите.- Пятигорск, 1990.- 120-те години.
38. Рубинщайн SL. Избрани философски и психологически трудове.- М: Наука, 1997.-463 с.
39. Рубинщайн SL. Проблеми на общата психология.- М.: Педагогика, 1976.-800 с.
40. Рябушкин B.C. Съвременни образователни технологии и организационно-икономически условия за тяхното прилагане във висшето педагогическо училище: / Автореф. дис.док. пед. науки - СПб., 2000. - 50 с.
41. Сафин В.Ф. Психология на самоопределението на личността .- Свердловск, 1986.-142 с.
42. Селевко Т.К. Съвременни образователни технологии.- М., 1998.- 255 с.
43. Семенов И.Н. Проблеми на рефлексивната психология на решаването на творчески проблеми.- М, 1990.-215 с.
44. Смирнов С.Д. Педагогика и психология на висшето образование: от дейност към личност.- М., 1995.- 271 с.
45. Смирнова Е.Ю. учител. Училище. Общество.- SPb., 1995.- 224 с.

Обучение

Нуждаете се от помощ за проучване на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят уроци по теми, които ви интересуват.
Изпратете заявкас посочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

Педагогическа рефлексия.

Изпълнено:

Здорвенко Е.В.

Нижневартовск

2014 г

Съдържание

Въведение.

1. Концепцияотражение.

2. Видове педагогическа рефлексия.

3. Форми на отражение.

4. Функции на отражение.

5. Педагогическа и професионална рефлексия.

Заключения.

Библиография.

Въведение.

В сегашните социално-икономически условия за всяка образователна институция способността на преподавателския състав да извършва дейности с рефлективен характер се превърна в един от най-важните критерии за неговото оцеляване, продуктивност и успех. Проблемите и задачите, пред които се сблъскват педагогическите колективи напоследък, са все по-креативни и нямат стереотипно и еднозначно решение. В тази връзка най-конструктивният начин е рефлексивното преосмисляне и трансформиране на опита на учителите. Развитието на способността за отразяване помага на съвременния учител да намери индивидуален стил на професионална дейност, ви позволява да постигнете адекватна професионална и лична самооценка, да прогнозирате и анализирате резултатите от вашата дейност и повишава нивото на самоорганизация.

Извършвайки рефлексия, учителят определя доколко последователно, целенасочено и ефективно е било неговото влияние върху учениците, до каква степен е постигнат предварително планирания резултат.

В съвременните условия учителят трябва не само да избира подходящите методи и методи на преподаване в конкретни условия, но и да създава свои собствени модификации. Това е възможно, ако учителят е получил подходящо обучение, овладее средствата и методите за рефлексия по отношение на своята дейност, овладее средствата за преход от описанието на дейността към нейната критика и регулиране, както и към сравнението на разработените методи от него със съществуващите.

1. Концепция отражение.

Педагогическата рефлексия предполага „взаимна рефлексия”, взаимна оценка на участниците в педагогическия процес, „проникване” на учителя във вътрешния свят на ученика, идентифициране на състоянието на развитие на учениците.

Рефлексия в педагогическия процес - това е процесът на самоидентификация на субекта на педагогическо взаимодействие с текущата педагогическа ситуация, с това, което съставлява педагогическата ситуация: ученици, учител, условията за развитие на участниците в педагогическия процес, среда, съдържание, педагогически технологии.

Разбирането на същността и процедурите за осъществяване на педагогическата рефлексия се улеснява от разбирането на нейната структура. Считаме за целесъобразно да се разгледа структурата на педагогическата рефлексия, като се вземе предвид структурата на педагогическия процес, педагогическото взаимодействие. Фокусирайки се върху факта, че педагогическият процес предполага обмен на дейностите на учителя и учениците, легитимно е според нас да се отделят такива компоненти в структурата на рефлексията като: рефлексията на учителя върху дейността на ученика; отразяване от учителя на неговите дейности; отразяване от учителя на педагогическото взаимодействие; отразяване от обучаемите на техните дейности; отразяване от обучаемите на дейността на учителя; отразяване от ученика на съществуващото педагогическо взаимодействие.

Педагогическият процес се организира и осъществява от учителя с цел създаване на условия за развитие на учениците. Това означава, че всички компоненти на рефлексията в педагогическия процес са обусловени от рефлексията на ученика върху собствената му дейност в педагогическия процес. Това обстоятелство определя целесъобразността на размисъл върху дейността на учителя, рефлексия върху извършеното взаимодействие.

2. Видове педагогическа рефлексия.

Липсата на единен подход за разбиране и изучаване на явлението рефлексия предполага изграждането на различни класификации.

И. Степанов С.Ю. и Семенов И.Н. има следните видове рефлексия и области на нейното научно изследване:

1. Кооперативна рефлексия е пряко свързана с управленската психология, педагогика, дизайн, спорт. Психологическото знание за този вид рефлексия осигурява по-специално проектиране на колективна дейност и сътрудничество на съвместни действия на субектите на дейност. В този случай рефлексията се разглежда като „освобождаване“ на субекта от процеса на дейност, като неговото „излизане“ във външна, нова позиция както по отношение на предишни, вече завършени дейности, така и по отношение на бъдеща, прогнозирана дейност. с цел осигуряване на взаимно разбирателство и координация на действията в условията на съвместни дейности.

2. Комуникативна рефлексия се разглежда в изследвания на социално-психологически и инженерно-психологически план във връзка с проблемите на социалното възприятие и емпатията в общуването. Той действа като най-важният компонент на развитата комуникация и междуличностното възприятие.

3. Лично отражение изследва собствените действия на субекта, образите на неговото собствено Аз като индивид. Анализира се общо и патопсихология във връзка с проблемите на развитието, дезинтеграцията и корекцията на самосъзнанието на личността и механизмите за изграждане на Аз-образа на субекта.

4. Предметинтелектуална рефлексия са знания за обект и начини на действие с него. В момента работата в тази посока ясно преобладава в общия обем на публикациите, отразяващи развитието на проблематиката на рефлексията в психологията. Интелектуалната рефлексия се разглежда главно в образователната и инженерната психология във връзка с проблемите на организирането на когнитивните процеси на обработка на информацията и разработването на учебни пособия за решаване на типични проблеми.

II. Н. И. Гуткина в експериментално изследване разграничава следните видове отражение:

1. Логично - рефлексия в областта на мисленето, чийто предмет е съдържанието на дейността на индивида.

2. Лични - рефлексията в областта на афективно-потребната сфера е свързана с развитието на самосъзнанието.

3. Междуличностни - рефлексия по отношение на друг човек, насочена към изучаване на междуличностната комуникация.

III. Домашните учени С. В. Кондратьева, Б. П. Ковалев предлагат видове рефлексия в процесите на педагогическа комуникация:

1. Социално-перцептивна рефлексия , чийто предмет е преосмисляне, препроверка от учителя на собствените му идеи и мнения, които е формирал за учениците в процеса на общуване с тях.

2. Комуникативна рефлексия се състои в осъзнаването на субекта за това как той е възприеман, оценяван и третиран от другите („Аз съм през очите на другите“).

3. Лично отражение - разбиране на собственото си съзнание и своите действия, себепознание.

3. Форми на отражение.

Отражението на собствената дейност на субекта се разглежда в три основни форми, в зависимост от функциите, които изпълнява във времето:

ситуационно, ретроспективно и перспективно отражение.

Ситуационно отражение действа под формата на „мотивации“ и „самооценки“ и осигурява прякото включване на субекта в ситуацията, осмисляне на нейните елементи, анализ на случващото се в момента, т.е. се извършва рефлексия "тук и сега". Авторът разглежда способността на субекта да съпоставя собствените си действия с обективната ситуация, да координира, контролира елементите на дейността в съответствие с променящите се условия.

Ретроспективно отражение служи за анализиране и оценка на вече натрупания опит в миналото, засегнати са предпоставките, мотивите, условията, етапите и резултатите от дейността или отделните й етапи. Тази форма може да служи за идентифициране на възможни грешки, за търсене на извършените дейности, събития, случили се в миналото. Рефлексивната работа е насочена към по-пълно осъзнаване, разбиране и структуриране на причините за собствените неуспехи и успехи.

Перспективно отражение включва мислене за предстоящи дейности, разбиране на напредъка на дейностите, планиране, избор на най-ефективните начини, предназначени за бъдещето.

4. Функции на отражение.

дизайн - включва моделиране, проектиране на предстоящи дейности,Разпределението на функциите на рефлексия в педагогическия процес е най-важното условие за оптимизиране на развитието на участниците в педагогическия процес.

ДА СЕфункции на отражение в педагогическия процес включват:

диагностична функция - идентифициране на нивото на взаимодействие между участниците в педагогическия процес, нивото на ефективност на това взаимодействие, индивидуалните педагогически инструменти;

и действия, целеполагане в дейностите;

организационен - идентифициране на начини и средства за организиране на производствени дейности и взаимодействие;

комуникативен - рефлексията като условие за продуктивна комуникация между учител и ученик;

смислообразуване - формиране в съзнанието на участниците в педагогическия процес на смисъла на собствената им дейност, смисъла на взаимодействието;

мотивиращ - определяне на посоката и целите на дейността;

поправителен - насърчаване на участниците в педагогическия процес да коригират дейността си, непрекъснато взаимодействие.

Разпределението на функциите, тяхното изпълнение допринася за увеличаване на потенциала за развитие на рефлексия в педагогическия процес, ви позволява да изградите процедура за рефлексивната дейност на учителя и учениците.

Като механизъм за разрешаване на проблеми, конфликти, рефлексията може да се разглежда като културотворна способност на индивида. Рефлексията е процес и резултат от интроспекция от субекта на съзнанието, поведението, вътрешните психични актове и състояния, личния опит и личностните структури.Отражение - това е лично свойство и в същото време - най-важният фактор за развитието на личността, формирането на нейната култура и професионализъм.

5. Педагогическа рефлексия.

Изглежда важно да се отбележат няколко точки, които подчертават ролята на рефлексията в професионалната дейност:

първо, рефлексията е необходима при овладяване на професионалната дейност;второ, на негова основа се осъществява контрол и управление на процеса на асимилация; трето, рефлексията е необходима, когато условията на професионална и образователна дейност се променят; четвърто, той е един от основните механизми за развитие на самата дейност.

А. А. Бизяев подпедагогическа рефлексия разбира сложен психологически феномен, проявяващ се в способността на учителя да влезе в активна изследователска позиция по отношение на своята дейност и към себе си като неин субект с цел критичен анализ, осмисляне и оценка на неговата ефективност за развитието на личността на ученика.

По този начин,рефлексен учител Е мислещ, анализиращ, изследователски учител. Това е, както каза Д. Дюи, "вечен ученик на своята професия" с неуморна нужда от саморазвитие и самоусъвършенстване.

Домашен изследовател С. С. Кашлев подрефлексия в педагогическия процес или чрез педагогическа рефлексия той разбира процеса и резултата от фиксирането от субектите (участниците в педагогическия процес) на състоянието на тяхното развитие, саморазвитие и причините за това.

Педагогическата рефлексия предполага взаимна рефлексия, взаимна оценка на участниците в педагогическия процес, осъщественото взаимодействие, отражение от учителя на вътрешния свят, състоянието на развитие на учениците и обратно.

Заключения.

Интелектуалната рефлексия е от абсолютна важност в процеса на познавателна дейност, която се състои в осъзнаване и оценка на своите действия, които съставляват същността на интелектуалната дейност на субекта на познанието. Критериите за развитие на рефлексивните способности на ученика според нас могат да се нарекат следните: разбиране на съдържанието на учебния материал за себе си; притежаване на рационални методи за овладяване на учебния материал; притежаване на техники за разработване на изучаваното съдържание (разбиране на логиката на представяне, открояване на ключови понятия, способност за преразказване със собствени думи); владеене на техники за систематизиране (съставяне на рецензии, резюмета, анотации, диаграми, таблици); способност за извършване на логическа квалификация на текста (открояване на факти, теоретични постулати, обяснителни принципи, изтъкване на последствия); познаване на изискванията, които се прилагат към изучавания материал; способността за съставяне на система от тестови задачи за определяне на нивото на усвояване.

Рефлексията в педагогическия процес е:

а) процесът и резултатът от записване от участниците във взаимодействието на състоянието на собственото им развитие и причините, които са го осигурили;

б) процесът на самоидентификация на субекта на педагогическо взаимодействие въз основа на текущата им ситуация;

в) взаимна представа, взаимна оценка на съществуващото взаимодействие на участниците в педагогическия процес:

г) показването от учителя на вътрешния свят и състоянието на развитие на ученика и обратно.

Особено трябва да се подчертае значението на педагогическата рефлексия в процеса на университетска подготовка на специалисти. Учителят на университета, отразявайки - преподава, помага на студента да премине от едно състояние на своето развитие към друго, по-високо, а след това - към саморазвитие, формиране и самоусъвършенстване на собствената си личност, бъдещ професионалист в специфична област на знанието.

Библиография:

1. Суворова, Н.Г. Интерактивно обучение: нови подходи / Н.Г. Суворов // Учител (Русия). - 2000. - No 1. - С. 25-27.

2. Кашлев, С.С. Интерактивни методи на обучение по педагогика / С.С. Кашлев. - Минск: Висше училище, 2004 .-- 176 с.

ПРОБЛЕМИ ЗА ВЪЗПИТАНИЕТО В СЪВРЕМЕННАТА ПЕДАГОГИКА

ЗНАЧЕНИЕТО НА РЕФЛЕКСИЯТА В ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОБРАЗОВАТЕЛНА ДЕЙНОСТ НА УЧИТЕЛЯ1

Статията разкрива значението на рефлексията в организацията на процеса на обучение на учениците. Показано е, че педагогическата рефлексия стимулира изследователския, творческия процес, насочва учителя към нови задачи на професионалната дейност. Значението на рефлексията се разкрива във взаимодействието на учителя с учениците (отделните ученици), при което рефлексията е основното средство за подпомагане на субективността на учениците.

Изискванията към професионалните качества на съвременния учител непрекъснато се увеличават, от него се изисква не само да възпроизвежда усвоени по-рано модели и методи на функциониране, но и да развива нови, творчески подходи, постоянно саморазвитие в професионални и лични планове.

Важно професионално качество на учителя е готовността и способността за размисъл. Рефлексията в педагогическия процес е процесът на самоидентификация на субекта на педагогическо взаимодействие със съществуващата педагогическа ситуация, с това, което я съставлява: учител, ученици,

1 Публикацията е изготвена в рамките на научен проект № 14-06-00089а с подкрепата на Руската фондация за хуманитарни науки.

И.Ю. Шустова

Ключови думи:

образование, личност,

субективност,

професионален

дейност,

отражение,

педагогически условия, управление.

В съвременните изследвания, посветени на професионалните качества на учителите, са представени множество експериментални данни, доказващи, че високото ниво на рефлексия у учителя оптимизира развитието на неговата личност и професионализъм. В същото време ниското ниво на рефлексия, съчетано с тенденция към стереотипизиране, намалява способността на учителя да се опознава и развива като професионалист, което е една от причините за липсата на професионализъм на отделните учители.

Учителят по руски език Б.З. Волфов отбелязва голямото значение на професионалната рефлексия в дейността на учителя, определяйки го като съотношение на себе си, възможностите на самия себе си с това, което избраната професия изисква, включително със съществуващите представи за това. Той посочва, че професионалната рефлексия в съдържанието на образованието е свързана с характеристиките на педагогическата работа и собствения педагогически опит.

В образователната психология „педагогическа рефлексия“ се разбира като сложен психологически феномен, който се проявява в способността на учителя да влезе в активна изследователска позиция по отношение на своята дейност и към себе си като неин субект, с цел критичен анализ, осмисляне и оценка. на неговата ефективност за развитието на личността на ученика.

В учебната работа учителят трябва да се ръководи не само от планираните цели и задачи, разработените форми и технологии на обучение, готови сценарии, но и от пряко взаимодействие на живо с учениците. Важно е учителят да може да работи с „жива” ситуация, която възниква тук и сега при взаимодействие с ученици и други субекти на педагогическия процес. Рефлексията ви позволява по-ясно да идентифицирате ситуацията, да я доведете до нивото на анализ и трансформация.

От особено значение за използването на рефлексията от учителя са проблемните, сложни педагогически ситуации, в които той се затруднява веднага да намери правилното решение. В проблемна ситуация рефлексията се превръща в онази "спасителна линия", която позволява на учителя да обективира ситуацията, да я прехвърли от проблемна към задачата на своята дейност. Педагогическата рефлексия стимулира изследователския, творческия процес, довежда учителя до нови задачи на съзнателната професионална дейност, позволява му да осъзнае своите трудности, да намери начини за работа с тях. Рефлексията е в основата на иновативната практика на учителя.

Рефлексията предполага овладяване от учителя на психологическия механизъм за професионално самоусъвършенстване и самоактуализация, което се проявява в способността на учителя да заема аналитична позиция.

във връзка със себе си и професионалните ви дейности (запазване на времевите рамки от миналото, настоящето и бъдещето). Важно е субектът на размисъл не само той (като личност и като професионалист), но и процесът на развитие на конкретно дете (условия и средства, които забавят и подпомагат този процес), детският колектив (като колективен субект).

По отношение на собствената им дейност педагогическата рефлексия се характеризира с осъзнаване на техния педагогически опит, разработване на критерии, които определят ефективността и успеха на тяхната професионална дейност от гледна точка на тяхната субективност (авторството им в нея) и нейния образователен потенциал. за развитието на личността на ученика. Когато използва рефлексията, професионалната дейност е обект на изследване и проектиране за учителя, става все по-гъвкав и съзнателен, фокусиран върху преодоляването на собствените трудности и проблемите на учениците.

По отношение на съдържанието на образованието отражението на отделен учител или преподавателски колектив дава възможност за съзнателно систематизиране на социалното търсене на образование, теоретични концепции в педагогическата и психологическата наука, които са значими за тях самите и училището, техния трудов опит и реалните нужди на учениците. Рефлексията помага да се определят, коригират целите и задачите на професионалната дейност, средствата на образователния процес, да се премине към неговото планиране и проектиране; вижте променливи стратегии и методи за организиране на възпитателния процес, начини за неговото контролиране и регулиране.

По отношение на ученика се разкрива отражението:

В умението за установяване на адекватна обратна връзка в системата „учител-възпитател“, за постигане на взаимно разбирателство и доверие;

В умението да се показват и анализират интересите и потребностите на децата, да се достигне до индивидуалните им значения;

В способността да се оборудват учениците с методи за рефлексия върху собствените си дейности, да оценят своите способности и успеха на собствените си дейности, своите силни и слаби страни, да покажат своята позиция.

Рефлексията в професионалната дейност на учителя предполага промяна в отношението му към дейността му, способността да вижда себе си като субект на нейното моделиране, организиране и трансформиране. Учителят се фокусира върху промените, настъпващи в педагогическия процес, вижда цялата ситуация и начините за нейното разрешаване, за да оптимизира възпитанието на ученика.

Така рефлексивният учител е мислещ, анализиращ и изследващ учител. Това е, както каза Д. Дюи, "вечен ученик на своята професия" с неуморна нужда от саморазвитие и самоусъвършенстване.

Рефлексията, като един от основните механизми на дейност, е важна на всички етапи на изпълнение (мотивация, целеполагане, проектиране, изпълнение, контрол и оценка). Степента на единство на рефлексията и дейността се определя от дълбочината на осъзнаването на своята дейност от учителя и нейното рефлективно „открояване“.

Важното е схемата на т. нар. рефлексивен изход. Учителят напуска предишната позиция на извършващия и преминава в нова позиция - външна, както по отношение на предишните, вече завършени видове дейност, така и по отношение на бъдещата, прогнозирана дейност. Нова позиция, характеризираща се по отношение на минали и бъдещи дейности, ще се нарича рефлексивна позиция, а генерираното в нея знание ще бъде рефлективно знание, тъй като се трансформира спрямо генерираното по-рано знание.

Рефлексивното знание е специфично. Получено от анализа на минал опит, той намалява пропастта между простото знание и неговото приложение в различни образователни ситуации. Такова знание има двуизмерен характер (Н.Г. Алексеев): онтологичната равнина - равнината на зрението и разбирането и организационно-деятелната равнина - равнината на организиране на индивидуални и колективни действия. Именно в тази двупланова логика учителят трябва да изгради взаимодействие с учениците, в което се схваща новото (породено от ситуацията) и общото (хуманистични ценности, културни модели на дейност и т.н.). Рефлексивният акт действа като преходен мост между действието (преживяването) и мисленето, схващайки и осъзнавайки този опит (осъзнаване), между действието (опит) в настоящето и осъзнаването на своя минал опит, неговото значение за себе си (разбиране); между актьорската игра и идеалното проектиране на техните цели, които могат да бъдат реализирани при целеполагането и проектирането на бъдещите им действия.

Педагогическата дейност първоначално има рефлексивен характер, тъй като обектът на дейността на учителя и обектът на неговото управление е дейността на учениците. Следователно педагогическите задачи на учителя-възпитател са задачи за управление на дейността на ученика. Това е специален контрол, при който

зеницата също е в позицията на субекта. Учителят изпълнява функцията на контрол върху процес, в който неговата задача не е да предава известни истини и да разиграва готови сценарии, а да контролира движението на детето в житейска ситуация, насочвайки и подпомагайки самостоятелните му процеси на самоопределяне и саморазвитие. В този случай крайният резултат не винаги е известен на учителя (може да възникнат непредвидени фактори), но той трябва да упражнява контрол, като рефлексивната позиция на учителя придобива особено значение.

Рефлексивната позиция на учителя предполага, че когато взаимодейства с ученика, анализира ситуацията на взаимодействие, контролира я, учителят държи три рефлексивни огледала:

Първата е педагогическа, отразява образователните цели и задачи на учителя, педагогически насоки при работа с деца;

Вторият – детски, отразява способността на учителя да застане на мястото на детето, да види ситуацията през неговите очи, да дешифрира поведението и дейностите на детето в ситуацията (субективните му качества при управлението на ситуацията, неговата позиция, мотивация);

Третият - развиващ, отразява визията на учителя за неговите моделиран и организиран условия, използваните методи и техники, които допринасят за развитието на детето, виждането му за начини и средства за трансформиране на ситуацията в развиваща се за детето. В същото време учителят следи промените в реакциите, поведението и субективността на детето.

Тази рефлексивна позиция на учителя-възпитател ви позволява да работите с оживен процес на взаимодействие с децата, формира способност за работа в смислена логика. Субстанциалната логика предполага виждане за ценностно-смисловата страна на взаимодействието, осъзнаване на учителя за ценностите и индивидуалните значения, които ученикът придобива в това взаимодействие, разбиране на жизнените процеси, които това взаимодействие инициира в него.

Подобна дейност изисква известна смелост от учителя, неговата съзнателна позиция и ориентация към тази логика на работа. Професионалната образователна дейност на учителя не може да се осъществява чрез използването на познатото, а се основава на интуиция и рефлексивни способности (в най-широк диапазон), умение да провежда колективна рефлексивна мисловна дейност с учениците, да насочва всеки към проява на своите позиция и разбиране на лични значения.

Рефлексията е от особено значение при взаимодействието на учителя с учениците, тя позволява да се стимулират и подкрепят техните субективни умения.

чест. Субектът не е просто действащ индивид, а човек, който е способен на смислени действия, който инициира, осъзнава и реализира своето действие. Неслучайно С.Л. Рубинщайн говори за човек като субект, съчетаващ функцията на съзнанието с дейността, а водещата способност на човек, определяйки го като субект на живота, нарича способността му да отразява.

Насоката на педагогическата дейност във възпитанието и развитието на субективността на ученика ще бъде проявлението на рефлексивни механизми във взаимодействие с ученика, които ученикът би могъл постепенно да овладее и да пренесе в личния опит на дейността, формирайки уменията за съзнателно изградени и контролирано действие. Учителят трябва да остане в рефлексивното пространство на взаимодействие, в което всеки може да изрази себе си, да достигне до осъзнаване на лични значения, своята позиция, като същевременно запазва колективно значими цели и значения, чувствайки се част от общото НИЕ.

Актовете на рефлексия (стимулирани и организирани от учителя) ни позволяват да отделим за всеки субект на взаимодействие (учител и за всеки ученик) това ново и общо, което е колективно или индивидуално значимо, има индивидуално значение. Рефлексивният акт позволява на учителя и учениците да излязат от потапяне в самия процес на взаимодействие, дава им възможност да погледнат на този процес отвън (да определят своите приоритети, ценности, позиции), да определят задачите, които всеки от те могат да решат в това взаимодействие. Така само рефлексията позволява на всеки да види и осъзнае своята субективност, да определи мярката на свободата си в общото действие и на своята отговорност за общото дело.

Съвместната дейност във взаимодействието на учител и ученик (група от ученици) с достъп до общо рефлективно пространство ще бъде основното средство за създаване на образователни ситуации за ученик, неговото преподаване и възпитание, за неговото развитие.

Има няколко посоки на използването от учителя на рефлексивни техники в обучението на ученици, които учителят може да използва при работа с отделен ученик и с клас (група деца):

Рефлексия в "жива" педагогическа ситуация - анализ на ситуацията, анализ на съдържанието на дейностите, анализ на обща кауза или събитие в класната стая, обсъждане на филм и др .;

Рефлексия, насочена към анализ на миналия опит от дейност, систематизиране на опита и открояване на значими позиции;

Рефлексията като моделиране на възможните действия в бъдеще, като целеполагане и планиране, проектиране на дейности за постигане на набелязаните цели, представяне на образ на очаквания резултат;

Рефлексия в проблемна ситуация, в ситуация на избор, обективизиране на проблема и превръщането му в действена задача.

Рефлексията е важна при индивидуалното взаимодействие с ученика. Като средство за педагогическа подкрепа на ученик, той е от особено значение в трудни, проблемни ситуации за ученика, когато му е трудно самостоятелно да направи избор, да вземе решение. Задачата на учителя е да определи проблемното поле на ученика за себе си и за себе си чрез съвместна рефлексивна дейност. Като цяло учителят организира и насочва рефлексивната дейност на ученика при анализа на конкретна ситуация и в моделирането на начините за излизане от нея. Чрез рефлексия ученикът осъзнава житейската ситуация за себе си като решение на проблема; той се поражда като субект на дейност в дадена ситуация. Ако ученик направи смислен избор в дадена ситуация, той прехвърля ситуацията от проблемна към образователна. Ситуацията от социалната, външна на вътрешната плоскост се превръща в предпоставка за целенасочена промяна на себе си, стимулира субективността, формира нови знания и нов опит.

Следователно, размишлявайки върху проблемната ситуация, ученикът (със съдействието на учителя) преминава към проектиране на целенасочена и енергична дейност за трансформиране на текущата ситуация, заема контролна позиция по отношение на себе си в проблема. Учителят помага на детето да преведе проблема в ситуационна задача (проект), която може да бъде решена с помощта на адекватни културни средства. Оказва се, че проблемът всъщност действа като пречка в развитието на ученика и потенциално може да се превърне в стимул за неговото саморазвитие.

Обобщавайки, е необходимо да се подчертаят основните моменти, които проявяват ролята на рефлексията в професионалната образователна дейност на учителя:

Рефлексията е важно условие за самоусъвършенстване на учителя, неговото професионално и личностно израстване;

Рефлексията е един от основните механизми за развитие на самата дейност и е важна на всички етапи от нейното осъществяване;

Рефлексията е необходима при промяна на условията на професионална и образователна дейност, при нейното преосмисляне и препроектиране.

nii, в намирането на оптимални средства за дейност в променените условия;

Рефлексията е необходима за решаване на педагогически трудности и проблеми, с негова помощ можете да трансформирате проблем в задача на дейност, да влезете в изследователска позиция по отношение на вашите трудности;

На негова основа се осъществява контролът и управлението на реалния процес на професионалната дейност на учителя, процеса на обучение, развитието на личността на детето.

Рефлексията е средство за педагогическа подкрепа на ученик в проблемна ситуация, помага за превръщането на проблемна ситуация за него в развиваща се, в задача за самостоятелна дейност чрез размисъл заедно с ученика.

литература

1. Алексеев Н.Г. Дизайн и рефлексивно мислене // Развитие на личността. - 2002. - бр.2. - С. 85 - 103.

2. Wulfov B.Z., Khar'kin V.N. Педагогика на рефлексията: поглед върху професионалното обучение на учители. М .: IChP "Издателство Магистр", 1995. - 225 с.

3. Новикова L.I. Педагогика на образованието: Избрани педагогически трудове / Изд. Н.Л. Селиванова, A.V. Мудрик. М .: PER SE, 2010 .-- 335 с.

4. Рефлексия в иновативната практика на училището: монография / Изд. И.Ю. Шустова. М .: НОУ център "Педагогическо търсене", 2015. - 152 с.

5. Рубинщайн S.L. Проблеми на общата психология / С. Л. Рубинщайн. М .: Образование, 1976 .-- 416 с.

6. Селиванова Н.Л. Особености на организацията на експерименталната работа по обучение в областта общо образование// Ново в психолого-педагогическите изследвания. - 2014. - No 2 (34). - С. 112-117.

7. Степанова И.В. Професионалната позиция на учителя като условие за ефективност на експерименталната работа в образователна организация // Ново в психолого-педагогическите изследвания. - 2014. - No 2 (34). - С. 161-166.

8. Шустова И.Ю. Модел на обучение в рамките на рефлексивно-деятелния подход // Ново в психолого-педагогическите изследвания. -2013. - No 3 (31). - С. 156-170.