Pedagogická činnosť sa realizuje prostredníctvom systému úkonov podriadených cieľom a zámerom vytvoreným učiteľom. V súlade s cieľmi výchovnej práce N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin a A.I. Shcherbakov Rozlišujú sa nasledujúce vzájomne súvisiace funkcie pedagogickú činnosť:

1. Diagnostická, spojená so štúdiom žiakov, so zisťovaním úrovne duševného rozvoja jednotlivých žiakov a triednych kolektívov.
2. Orientačno-prognostická sa vyjadruje v schopnosti určovať smer, ciele a zámery výchovno-vzdelávacej činnosti a predvídať jej výsledky.
3. Konštruktívna a dizajnérska funkcia zahŕňa adekvátny dizajn a dizajn obsahu vzdelávacej práce na základe prognózy
4. Organizačný zahŕňa zapojenie študentov do energickej činnosti a emocionálnej a morálnej stimulácie
5. Informovanie a vysvetľovanie zahŕňa informovanie v rôznych oblastiach poznania, berúc do úvahy najnovšie výsledky vedy
6. Komunikatívnosť a podnetnosť je založená na vytváraní atmosféry výchovnej spolupráce, humánnych vzťahov medzi učiteľom a deťmi
7. Analytická a hodnotiaca spočíva v analýze priebehu vzdelávacieho procesu a v schopnosti jeho potrebných úprav.
8. Výskumná a tvorivá funkcia spočíva v schopnosti chápať a tvorivo rozvíjať teoretické pozície, využívať výsledky vlastného výskumu a úspechy kolegov v práci.

Tradične hlavnými druhmi pedagogickej činnosti sú učiteľská a výchovná práca.

Výchovná práca je pedagogická činnosť zameraná na organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti a riadenie rôznych druhov činností žiakov s cieľom riešiť problémy harmonického rozvoja jednotlivca.

Vyučovanie je druh pedagogickej činnosti, ktorá je zameraná na zvládanie prevažne kognitívnej činnosti školákov. Pedagogické a vzdelávacie aktivity sú vo všeobecnosti identické pojmy. Takéto chápanie vzťahu výchovno-vzdelávacej práce a vyučovania odhaľuje zmysel tézy o jednote vyučovania a výchovy.

Vyučovanie, realizované v rámci akejkoľvek organizačnej formy, a nielen vyučovacej hodiny, má spravidla striktne stanovený časový rámec, presne stanovený cieľ a možnosti jeho dosiahnutia. Najdôležitejším kritériom efektívnosti vyučovania je dosiahnutie učebného cieľa. Výchovno-vzdelávacia práca, vykonávaná aj v rámci akejkoľvek organizačnej formy, nesleduje priame dosiahnutie cieľa, pretože je v časových limitoch organizačnej formy nedosiahnuteľný. Vo výchovno-vzdelávacej práci možno zabezpečiť len dôsledné riešenie konkrétnych úloh orientovaných na cieľ. Najdôležitejším kritériom efektívneho riešenia výchovných problémov sú pozitívne zmeny v myslení žiakov, prejavujúce sa v emocionálnych reakciách, správaní a aktivitách.

Pedagogická činnosť má rovnaké vlastnosti ako akýkoľvek iný druh ľudskej činnosti. V prvom rade je to cieľavedomosť, motivácia, objektivita. Špecifickou charakteristikou pedagogickej činnosti je podľa N.V. Kuzminová, je jej produktivita. Existuje päť úrovní produktivity pedagogickej činnosti:

“I- (minimálne) reprodukčné; učiteľ je schopný povedať ostatným, čo sám vie; neproduktívne.

II - (nízka) adaptívna; učiteľ vie prispôsobiť svoje posolstvo charakteristikám publika; neproduktívne.

III- (stredné) lokálne modelovanie; učiteľ vlastní stratégie na výučbu vedomostí, zručností, stavov študentov v určitých častiach kurzu (t. j. formulovať pedagogický cieľ, uvedomiť si požadovaný výsledok a zvoliť systém a postupnosť zapájania študentov do vzdelávacích a kognitívnych aktivít); stredne produktívny.

IV - (vysoko) systematické modelovanie vedomostí študentov; učiteľ pozná stratégie formovania požadovaného systému vedomostí, zručností, schopností žiakov v predmete ako celku produktívny.

V - (vyššie) systematicky modelovať činnosť a správanie žiakov; učiteľ má stratégie, ako svoj predmet premeniť na prostriedok formovania osobnosti žiaka, jeho potrieb sebavzdelávania, sebavzdelávania, sebarozvoja; vysoko produktívne»

Pedagogickú, ako každý iný druh činnosti, určuje psychologický (subjektívny) obsah, ktorý zahŕňa motiváciu, ciele, predmet, prostriedky, metódy, produkt a výsledok. Vo svojej štruktúrnej organizácii je pedagogická činnosť charakterizovaná súborom činností (zručností), o ktorých sa bude diskutovať nižšie.

Predmet pedagogická činnosť je organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, zameranej na osvojenie si predmetu sociokultúrna skúsenosť ako základ a podmienka rozvoja. znamená pedagogická činnosť sú vedecké (teoretické a empirické) poznatky, pomocou ktorých a na základe ktorých sa tvorí tezaurus študentov.

Spôsoby odovzdávanie sociokultúrnych skúseností v pedagogickej činnosti sú vysvetľovanie, predvádzanie (ilustrácia), spoločná práca so žiakmi pri riešení výchovných problémov, priama prax žiaka (laboratórium, terén), školenia. . Produkt pedagogická činnosť je formovaná individuálna skúsenosť žiaka v súhrne jej axiologickej, morálnej a etickej, emocionálnej a sémantickej, predmetovej, hodnotiacej zložky. výsledok pedagogická činnosť, keďže napĺňanie jej hlavného cieľa je osobné, intelektuálny rozvojžiak, zdokonaľovanie, jeho formovanie ako osoby, ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti

12. Stupne pedagogickej činnosti.

Ako každá činnosť, aj činnosť učiteľa má svoju štruktúru. Ona je taká:

Motivácia.
Pedagogické ciele a zámery.
Predmet pedagogickej činnosti.
Pedagogické prostriedky a spôsoby riešenia stanovených úloh.
Produkt a výsledok pedagogickej činnosti.

Každý druh činnosti má svoj predmet, tak ako pedagogická činnosť má svoj vlastný. Predmetom pedagogickej činnosti je organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, zameraná na rozvíjanie predmetovej sociokultúrnej skúsenosti žiakmi ako základ a podmienky rozvoja.

Prostriedky pedagogickej činnosti sú:

vedecké (teoretické a empirické) poznatky, pomocou a na základe ktorých sa formuje pojmový a terminologický aparát študentov;
nosiče informácií, vedomostí - texty učebníc alebo poznatkov reprodukovaných žiakom pri pozorovaní (v laboratóriu, na praktických hodinách a pod.) organizovanom učiteľom, osvojených faktov, vzorov, vlastností objektívnej reality;
pomocné prostriedky - technické, počítačové, grafické a pod.

Spôsoby prenosu sociálnych skúseností v pedagogickej činnosti sú:

vysvetlenie;
displej (ilustrácia);
spolupráca;
priama prax študenta (laboratórium);
tréningy atď.

Produktom pedagogickej činnosti je individuálna skúsenosť tvorená žiakom v súhrne axiologickej, mravnej a etickej, emocionálnej a sémantickej, predmetovej, hodnotiacej zložky. Produkt tejto činnosti je hodnotený na skúškach, testoch, podľa kritérií na riešenie problémov, vykonávanie vzdelávacích a kontrolných akcií. Výsledkom pedagogickej činnosti ako naplnenia jej hlavného cieľa je rozvoj žiakov:

ich osobný rozvoj;
intelektuálne zlepšenie;
ich formovanie ako osoby, ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti.

Pedagogická činnosť má rovnaké vlastnosti ako akýkoľvek iný druh ľudskej činnosti. Toto je v prvom rade:

cieľavedomosť;
motivácia;
objektívnosť.

Špecifickou charakteristikou pedagogickej činnosti je jej produktivita. Existuje päť úrovní produktivity pedagogickej činnosti:

Úroveň I - (minimálna) reprodukčná; učiteľ môže a vie povedať druhým to, čo sám vie; neproduktívne.
Úroveň II - (nízka) adaptívna; učiteľ dokáže prispôsobiť svoje posolstvo charakteristikám publika; neproduktívne.
Úroveň III - (stredné) lokálne modelovanie; učiteľ vlastní stratégie výučby vedomostí, zručností, zručností študentov v určitých úsekoch kurzu (t. j. vie sformulovať pedagogický cieľ, uvedomiť si želaný výsledok a zvoliť systém a postupnosť zaraďovania študentov do výchovno-vzdelávacej činnosti; priemer. produktívny.
IV úroveň - (vysoká) znalosť systémového modelovania študentov; učiteľ vlastní stratégie na formovanie želaného systému vedomostí, zručností a schopností žiakov v ich predmete ako celku; produktívny.
Úroveň V - (najvyššia) systémová modelovanie aktivity a správania žiakov; učiteľ má stratégie, ako svoj predmet premeniť na prostriedok formovania osobnosti žiaka, jeho potrieb sebavzdelávania, sebavzdelávania, sebarozvoja; vysoko produktívne.

Pre efektívny výkon pedagogických funkcií je dôležité, aby si moderný učiteľ uvedomoval štruktúru pedagogickej činnosti, jej hlavné zložky, pedagogické pôsobenie a odborne dôležité zručnosti a psychologické vlastnosti potrebné na jej vykonávanie.

Hlavná náplň činnosti vysokoškolského učiteľa zahŕňa výkon viacerých funkcií:

vyučovanie,
vzdelávacie,
organizačný,
výskumu.

Tieto funkcie sa prejavujú v jednote, hoci u mnohých učiteľov jedna z nich dominuje nad ostatnými. Kombinácia pedagogickej a vedecká práca. Výskumná práca obohacuje vnútorný svet učiteľa, rozvíja jeho tvorivý potenciál, zvyšuje vedeckú úroveň poznania. Pedagogické ciele zároveň často podnecujú k hlbokému zovšeobecneniu a systematizácii materiálu, dôkladnejšej formulácii hlavných myšlienok a záverov.

Všetkých vysokoškolských učiteľov možno rozdeliť do troch skupín:

s prevahou pedagogického zamerania (cca 2/5 z celkového počtu);
s prevahou výskumnej orientácie (cca 1/5);
s rovnakou závažnosťou pedagogického a výskumného zamerania (o niečo viac ako 1/3).

Profesionalita vysokoškolského učiteľa v pedagogickej činnosti sa prejavuje v schopnosti vidieť a formovať pedagogické úlohy na základe analýzy pedagogických situácií a nájsť najlepšie spôsoby ich riešenia. Nie je možné vopred opísať všetku rôznorodosť situácií, ktoré učiteľ v rámci práce so žiakmi rieši. Rozhodnutia sa musia robiť zakaždým v novej situácii, ktorá je jedinečná a rýchlo sa mení. Preto jednou z najdôležitejších charakteristík pedagogickej činnosti je jej tvorivý charakter.

V štruktúre pedagogických schopností, a teda aj pedagogickej činnosti, sa rozlišujú tieto zložky:

konštruktívny,
organizačný,
komunikatívny,
gnostický.

Konštruktívne schopnosti zabezpečujú realizáciu taktických cieľov: štruktúrovanie kurzu, výber konkrétneho obsahu pre jednotlivé sekcie, výber foriem vedenia hodín atď. Problémy budovania výchovného a vzdelávacieho procesu na univerzite musí každý deň riešiť každý učiteľ – praktik.

Organizačné schopnosti slúžia nielen na organizáciu samotného procesu výučby študentov, ale aj na sebaorganizáciu činnosti učiteľa na vysokej škole. Na dlhú dobu im bola pridelená podriadená úloha: podmienky na prípravu odborníkov na univerzitách zostali tradične nezmenené a pri organizovaní vzdelávacích aktivít študentov sa uprednostňovali osvedčené a dobre zvládnuté formy a metódy. Mimochodom, bolo zistené, že organizačné schopnosti, na rozdiel od gnostických a konštruktívnych, s vekom klesajú.

Úroveň rozvoja komunikačnej schopnosti a kompetencie v komunikácii určuje ľahkosť nadväzovania kontaktov medzi učiteľom a študentmi a ostatnými učiteľmi, ako aj efektívnosť tejto komunikácie z hľadiska riešenia pedagogických problémov. Komunikácia sa neobmedzuje len na odovzdávanie vedomostí, ale plní aj funkciu emocionálnej infekcie, vzbudzovania záujmu, podnecovania spoločných aktivít atď.

Z toho vyplýva kľúčová úloha komunikácie spolu so spoločnými aktivitami (v ktorých tiež vždy zaujíma najdôležitejšie miesto) pri výchove študentov. Vysokoškolskí učitelia by sa teraz mali stať nie tak nositeľmi a prenášačmi vedeckých informácií, ako skôr organizátormi kognitívnej činnosti študentov, ich samostatná práca, vedecká tvorivosť.

Radikálne sa mení rola učiteľa a dramaticky narastá rola žiaka, ktorý nielenže začína samostatne plánovať a vykonávať kognitívne činnosti, ale po prvý raz dostáva aj možnosť dosahovať v tejto činnosti spoločensky významné výsledky, t. aby tvorivo prispeli k objektívnemu existujúci systém vedomosti, objavovať to, čo učiteľ nevedel a k čomu nemohol viesť žiaka, podrobne plánovať a popisovať jeho aktivity.

Aby bolo možné riadiť proces rozvoja a formovania študentov vysokých škôl, je potrebné správne určiť vlastnosti osobnostných čŕt každého z nich, starostlivo analyzovať podmienky ich života a práce, vyhliadky a príležitosti na rozvoj najlepších vlastností. Bez využitia psychologických poznatkov nie je možné rozvíjať komplexnú pripravenosť a pripravenosť študentov na úspešnú odbornú činnosť, zabezpečiť vysokú úroveň ich vzdelania a výchovy, jednotu teoretickej a praktickej prípravy s prihliadnutím na profil univerzite a špecializácii absolventov. To naberá na význame najmä v moderných podmienkach, podmienkach krízy spoločnosti, keď sa kríza presunula zo sféry politiky a ekonomiky do oblasti kultúry, vzdelávania a výchovy človeka.

Gnostická zložka je systém vedomostí a zručností učiteľa, ktoré tvoria základ jeho profesionálnej činnosti, ako aj určité vlastnosti kognitívnej činnosti, ktoré ovplyvňujú jej účinnosť. Tie zahŕňajú schopnosť vytvárať a testovať hypotézy, byť citlivý na rozpory a kriticky hodnotiť získané výsledky. Vedomostný systém zahŕňa svetonázor, všeobecné kultúrne úrovne a úroveň špeciálnych vedomostí.

Všeobecné kultúrne znalosti zahŕňajú znalosti v oblasti umenia a literatúry, povedomie a schopnosť orientovať sa v otázkach náboženstva, práva, politiky, ekonomiky a sociálny život, otázky životného prostredia; mať zmysluplné záujmy a koníčky. Nízka úroveň ich rozvoja vedie k jednostrannej osobnosti a obmedzuje možnosti vzdelávania žiakov.

Špeciálne vedomosti zahŕňajú poznatky z predmetu, ako aj poznatky z pedagogiky, psychológie a vyučovacích metód. Predmetové znalosti si vysoko cenia samotní učitelia, ich kolegovia a spravidla sú na vysokej úrovni. Čo sa týka vedomostí z pedagogiky, psychológie a vyučovacích metód na vysokých školách, predstavujú najslabší článok systému. A hoci väčšina učiteľov konštatuje nedostatok týchto vedomostí, psychologickému a pedagogickému vzdelávaniu sa venuje len malá menšina.

Dôležitou zložkou gnostickej zložky pedagogických schopností sú vedomosti a zručnosti, ktoré tvoria základ vlastnej kognitívnej činnosti, t.j. aktivity na získanie nových vedomostí.

Ak gnostické schopnosti tvoria základ činnosti učiteľa, potom pri dosahovaní vysokej úrovne pedagogickej zručnosti sú rozhodujúce dizajnérske alebo konštruktívne schopnosti. Práve od nich závisí efektívnosť využitia všetkých ostatných vedomostí, ktoré môžu buď zostať mŕtvou váhou, alebo sa aktívne podieľať na udržiavaní všetkých typov pedagogickej práce. Psychologickým mechanizmom na realizáciu týchto schopností je mentálne modelovanie vzdelávacieho procesu.

Dizajnérske schopnosti poskytujú strategickú orientáciu pedagogickej činnosti a prejavujú sa v schopnosti zamerať sa na konečný cieľ, riešiť aktuálne problémy s prihliadnutím na budúcu špecializáciu študentov, zohľadniť jej miesto v učebných osnovách pri plánovaní kurzu a stanoviť potrebné vzťahy s inými odbormi a pod. Takéto schopnosti sa rozvíjajú len s vekom a s pribúdajúcimi učiteľskými skúsenosťami.

Ani jeden dobyvateľ nedokáže zmeniť podstatu más, ani jeden štátnik... Ale učiteľ – používam toto slovo v najširšom zmysle – dokáže viac ako dobyvatelia a hlavy štátov. Oni, učitelia, môžu vytvoriť novú predstavivosť a uvoľniť latentné sily ľudstva.

Nicholas Roerich. vysoká voda

Pedagogická činnosť: formy, charakteristika, obsah

Formy pedagogickej činnosti

Pedagogická činnosť je výchovné a výchovné pôsobenie učiteľa na žiaka (žiakov), zamerané na jeho osobnostný, rozumový a činorodý rozvoj, zároveň pôsobí ako základ jeho sebarozvoja a sebazdokonaľovania. Táto činnosť vznikla v dejinách civilizácie s nástupom kultúry, kedy bola úloha "tvorba, uchovávanie a prenos vzoriek (štandardov) výrobných zručností a noriem sociálneho správania mladším generáciám" pôsobila ako jedna z rozhodujúcich pre sociálny rozvoj, vychádzajúc z primitívnej komunity, kde sa deti učili v komunikácii so staršími, napodobňovali, osvojovali si, nasledovali, čo definoval J. Bruner ako

„učenie v kontexte“. Podľa J. Brunera ľudstvo pozná „len tri hlavné spôsoby učenia mladšia generácia: rozvoj komponentov zručností v procese hry medzi vyššími primátmi, učenie sa v kontexte pôvodných národov a abstraktná metóda školy oddelená od priamej praxe.

Postupne s rozvojom spoločnosti začali vznikať prvé triedy, školy, telocvične. Vydržal v rozdielne krajiny v rôznych etapách výrazné zmeny obsahu vzdelávania, jeho cieľov, škola napriek tomu zostala spoločenskou inštitúciou, ktorej účelom je odovzdávanie sociokultúrnej skúsenosti prostredníctvom pedagogickej činnosti pedagógov a vychovávateľov.

Formy odovzdávania sociokultúrnej skúsenosti sa v histórii rozvoja školy menili. Bol to rozhovor (sokratovský rozhovor) alebo maieutika; práca v dielňach (skúsenosti v hrnčiarskom, kožiarskom, tkáčskom a iných oblastiach priemyselného výcviku), kde bola hlavná systematická a cieľavedomá účasť žiaka na technologickom procese, dôsledný rozvoj výrobných operácií; slovné poučenie (inštitúcia „strýkov“, kláštorov, vychovávateľov a pod.). Od čias Ya.A. Komenského sa pevne etablovalo triednické vyučovanie, v ktorom sa rozlišovali také formy ako hodina, prednáška, seminár, test a workshopy. V posledných desaťročiach sa objavil tréning. Tu podotýkame, že pre učiteľa je jednou z najťažších foriem jeho činnosti prednáška, kým pre študenta, žiaka semináre, testy.

Charakteristika pedagogickej činnosti

„Ja -- (minimálne) reprodukčné; učiteľ je schopný povedať ostatným, čo sám vie; neproduktívne.

II -- (nízky) adaptívny; učiteľ dokáže prispôsobiť svoje posolstvo charakteristikám publika; neproduktívne.

III -- (stredné) lokálne modelovanie; učiteľ má stratégie na výučbu vedomostí, zručností a schopností študentov v určitých častiach kurzu (t. j. formulovať pedagogický cieľ, uvedomiť si požadovaný výsledok a zvoliť systém a postupnosť zapájania študentov do vzdelávacích a kognitívnych aktivít); stredne produktívny.

IV - (vysoké) systematické modelovanie vedomostí študentov; učiteľ vlastní stratégie na formovanie želaného systému vedomostí, zručností a schopností žiakov v predmete ako celku; produktívny.

Z hľadiska pedagogickej činnosti máme na mysli jej vysoko produktívny charakter.

Predmetová náplň pedagogickej činnosti

Predmetom pedagogickej činnosti je organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, zameraná na osvojenie si predmetu sociokultúrna skúsenosť ako základ a podmienka rozvoja. Prostriedkom pedagogickej činnosti sú vedecké (teoretické a empirické) poznatky, pomocou ktorých a na základe ktorých sa tvorí tezaurus študentov. „Nosičmi“ vedomostí sú texty učebníc alebo ich reprezentácie, ktoré študent vytvorí počas učiteľom organizovaného pozorovania (v laboratóriu, na praktických hodinách, v terénnej praxi) osvojených faktov, vzorov, vlastností objektívnej reality. Pomocné sú technické, počítačové, grafické atď. zariadení.

Spôsoby odovzdávania sociokultúrnej skúsenosti v pedagogickej činnosti sú vysvetľovanie, predvádzanie (ilustrácia), spoločná práca so žiakmi pri riešení výchovných problémov, priama prax žiaka (laboratórium, terén), školenia. Produktom pedagogickej činnosti je formovaná individuálna skúsenosť žiaka v súhrne jej axiologických, mravných a etických, emocionálnych a sémantických, predmetových, hodnotiacich zložiek. Produkt pedagogickej činnosti sa hodnotí na skúške, testoch, podľa kritérií na riešenie problémov, vykonávanie výchovných a kontrolných akcií. Výsledkom pedagogickej činnosti ako napĺňania jej hlavného cieľa je osobnostný, rozumový rozvoj žiaka, zdokonaľovanie, jeho formovanie ako osoby, ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti. Výsledok je diagnostikovaný porovnaním kvalít žiaka na začiatku prípravy a po jej ukončení vo všetkých plánoch rozvoja človeka [pozri napr. 189].

Interakcia

Krédo taktiky interakcie: "Zmluva je skúškou slobody a zodpovednosti."

Výchovný efekt interakčnej taktiky spočíva predovšetkým v tom, že dieťa získava skúsenosti s navrhovaním spoločných aktivít. Zároveň môže dospelý skutočne ukázať dieťaťu rôzne kultúrne spôsoby, ktoré pomáhajú jemu a dieťaťu stať sa efektívnejšími a úspešnejšími v spoločných aktivitách. Učiteľ vytvára jedinečnú situáciu, aby priamo „implantoval“ kultúrne formy organizácie a jej riadenia do prirodzenej štruktúry vývoja situácie.

Zmluva je jediná poistka, ktorú môže učiteľ dieťaťu na tejto úrovni riešenia problémovej situácie dieťaťom reálne ponúknuť. Dohoda pomáha samotnému učiteľovi nestratiť potrebnú mieru realizmu a zodpovednosti: učiteľ by predsa za žiadnych okolností nemal klesnúť pod hranicu realizmu, za ktorou nemôže zaručiť bezpečnosť dieťaťa.

Prostredníctvom procedúr spojených so zmluvou učí dospelý tínedžera nielen zvládať svoju slobodu, ale učí ho aj chápať, aké poistenie používa. Ukazuje, ako sa toto poistenie robí. Potom, ak vidí, že dieťa mieni ísť bez poistenia, rozhodne prijme opatrenia na obnovenie potrebnej úrovne bezpečnosti. Učiteľ však pred vstupom do zmluvného vzťahu s dieťaťom „pripravuje“, „trénuje“ ho taktikou „pomoci“, aby si osvojilo „princípy“ výstupu k svojmu problému a učí sa ich samostatne dodržiavať.

V taktike „pomoci“ sa dieťa učí seba a svoje schopnosti zaobísť sa bez „nárazníka“, riešiť svoj problém bez cudzej pomoci. A „v zmluvnom vzťahu“ s učiteľom sa môže snažiť zvládnuť to, čo sám ešte nedokáže.

Hovoriac o formy pedagogickej činnosti je potrebné okamžite rozdeliť. Keď sa pedagogická činnosť vykonáva spoločne so žiakom (študentmi), pôjde o formy spoločnej činnosti, t.j. formulárov pedagogický proces(Pozrite si ďalší článok tejto série). Keď sa učiteľ sám pripravuje na hodiny, zaoberá sa návrhom pedagogických systémov, zaoberá sa reflexnou analýzou atď. - bude to v podstate individuálna forma činnosti. Okrem toho je kolektívnou formou účasť učiteľa na práci metodických (cyklických) komisií, sekcií, katedier, pedagogických, akademických rád a pod.

Metódy pedagogickej činnosti. Pripomeňme, že v predchádzajúcom článku tejto série (Odborný časopis, 2010, č. ....), keď sme hovorili o metódach výchovno-vzdelávacej činnosti študenta, sme metódy rozdelili:

Na jednej strane na teoretických a empirických metódach;

Na druhej strane na metódy-operácie a metódy-akcie.

Podobne aj metódy pedagogickej činnosti učiteľa:

Teoretické metódy-operácie. Sú to mentálne operácie: analýza, syntéza atď. (obr. 4). Tieto metódy sú vlastné všetkým typom činnosti bez výnimky;

Teoretické metódy-akcie. Ide o metódy navrhovania pedagogických systémov (metóda scenárov, metódy plánovania atď.), ako aj metódy pedagogickej reflexívnej analýzy (pozri časopis „Špecialista“ 2010, č. 1).

Empirické metódy-operácie. Ide o metódy riadenia výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka (študentov).

Empirické metódy-akcie. Pôjde o pedagogické technológie (pozri článok „Koncepcia pedagogických technológií“ – časopis „Špecialista“, 2009, č. 9).

Ryža. 4. Metódy pedagogickej činnosti

Mobilita

Jednou z dôležitých podmienok úspešnej práce učiteľa v modernej odbornej škole je pocit nielen zodpovednosti za svoju prácu, ale aj vnútorná sloboda v práci. Učiteľ by sa mal stať samostatným vzdelaným odborníkom, preberajúcim plnú zodpovednosť za všetko, čo robí, stať sa centrom procesu zvyšovania kvality odbornej prípravy študentov a odborníkov. Realizáciu tejto úlohy je možné riešiť pri formovaní profesijných potrieb a mobility učiteľov pri navrhovaní invariantných technológií. Odborná spôsobilosť znamená, že učiteľ má nový alebo aktualizovaný obsah, ktorý sa objavil vo vzdelávacích oblastiach, ako aj schopnosť rýchlo si osvojiť nové činnosti.

Požiadavky na ich realizáciu tak, aby sa efektívnejšie realizovala potreba a mobilita učiteľa:

1. Aktivácia funkčnej mobility v súlade s požiadavkami federálnych a regionálnych programov rozvoja vzdelávania;

2. Zoznámenie s obsahom zdokonaľovacej prípravy učiteľov nových vzdelávacích modulov na zabezpečenie experimentálnych a inovačných činností s prihliadnutím na ciele modernizácie vzdelávania;

3. Rozvoj a osvojenie efektívnych foriem a metód vedenia školení so študentmi o najzložitejších a najžiadanejších problémoch vzdelávania;

4. Rozvoj motívov pre odborný rast učiteľov;

6. Monitorovanie kvality služieb v systéme APE;

7. Zavedenie nového informačných technológií v vzdelávací proces;

8. Rozvoj informačnej siete o právnej a vedeckej a metodickej podpore činnosti vzdelávacej inštitúcie;

9. Vybavenie vzdelávacích inštitúcií metodikou na analýzu a výber federálnych učebných materiálov;

10. Rozvoj a implementácia regionálnej obsahovej zložky všeobecné vzdelanie;

11. Vytvorenie meradiel na kontrolu úrovne a kvality učenia žiakov;

12. Rozvoj modelov dištančného vzdelávania a sebavzdelávania učiteľov v systéme nadstavbového vzdelávania manažérov a učiteľov.

Konkurencieschopnosť špecialistu určujú predovšetkým 2 faktory: odborná spôsobilosť a sociálna mobilita.

Odborná spôsobilosť- ide vo veľkej miere o vedomosti, zručnosti, skúsenosti s ich uplatňovaním v praxi (aj v nových podmienkach), vlastníctvo rôznych prostriedkov profesionálnej komunikácie a schopnosť sebarozvoja.

Sociálna mobilita umožňuje učiteľovi rýchlo reagovať na zmeny vonkajšie prostredie, sociálne nároky spoločnosti, podmienky profesionálnej činnosti.

4. Pedagogické technológie na organizovanie vzdelávacieho procesu: dizajn; rozvoj kritického myslenia; reflexné; informačné atď.

Pedagogická technológia- toto je prísne vedecký dizajn a presná reprodukcia pedagogických akcií, ktoré zaručujú úspech. Pedagogickú techniku možno považovať za súbor vonkajších a vnútorných úkonov zameraných na dôslednú realizáciu týchto zásad v ich objektívnom vzťahu, kde sa naplno prejavuje osobnosť učiteľa. Akákoľvek pedagogická úloha môže byť efektívne riešená len pomocou adekvátnej techniky realizovanej kvalifikovaným odborným učiteľom.

Znaky pedagogickej technológie sú: ciele (v mene toho, čo je potrebné, aby ju učiteľ uplatnil); dostupnosť diagnostických nástrojov; vzory štruktúrovania interakcie medzi učiteľom a žiakmi, umožňujúce navrhnúť (naprogramovať) pedagogický proces; systém prostriedkov a podmienok, ktoré zaručujú dosiahnutie pedagogických cieľov; prostriedky na analýzu procesu a výsledkov učiteľa a študentov. V tomto smere sú integrálnymi vlastnosťami pedagogickej techniky jej celistvosť, optimálnosť, efektívnosť, použiteľnosť v reálnych podmienkach školy.

Cieľová vlastnosť naznačuje, čo sa dá dosiahnuť aplikáciou konkrétnej technológie pri rozvoji individuality, pri výchove osobnosti, pri výučbe žiaka. Poskytovanie technológie s diagnostickými nástrojmi pomáha učiteľovi sledovať priebeh a výsledky pedagogických vplyvov. Nástroje na analýzu a introspekciu umožňujú učiteľovi hodnotiť svoje činy a aktivity. význam žiakov v sebarozvoji a sebavýchove, hodnotiť ich výkon. Ciele, prostriedky pedagogickej diagnostiky a analýzy výkonu pomôcť zhodnotiť technológiu z hľadiska jej účinnosti a účelnosti.

Ďalšou významnou skupinou charakteristík pedagogickej technológie sú zákonitosti štruktúrovania interakcie medzi učiteľom a žiakmi a výber a aplikácia pedagogických prostriedkov na ich základe. Učiteľ často berie do úvahy rôzne požiadavky, usmernenia, pokyny a pod., a nie vždy si všíma, čo jeho zverenci chcú, aké sú ich záujmy, potreby. V takýchto prípadoch žiadna technológia nepomôže učiteľovi dosiahnuť jeho ciele. Činnosti učiteľa (jeho ciele, potreby a motívy, činy, prostriedky a podmienky ich uplatňovania a pod.) musia korelovať, zodpovedať činnosti žiaka (jeho cieľom, možnostiam, potrebám, záujmom, motívom, konaní atď.). .). Až na základe toho učiteľ vyberá a uplatňuje prostriedky pedagogického vplyvu. Štruktúrovanie interakcie medzi učiteľom a žiakmi a využívanie pedagogických prostriedkov vyjadrujú najkľúčovejšie charakteristiky pedagogickej technológie – garantované dosahovanie cieľov.

Prítomnosť týchto znakov určuje vlastnosti pedagogickej technológie. Technológia musí byť holistická- to znamená, že musí spĺňať všetky zvolené vlastnosti. Iba v tomto prípade bude technológia dokonalá, úplná a efektívna. Mnohé technológie autorského práva vyvinuté učiteľmi často nemajú vlastnosť integrity: pozornosť sa často sústreďuje na nejakú zásluhu, zistenie v skúsenostiach učiteľa a iné vlastnosti technológie sa neberú do úvahy.

Ďalšou dôležitou vlastnosťou pedagogickej techniky je jej optimálnosť. Termín optimálny (z latinského slova optimus - najlepší) znamená najvhodnejší pre určité podmienky a úlohy. Yu.K. Babansky určil niekoľko kritérií pre optimálnosť pedagogického procesu. Pri uplatnení týchto kritérií možno tvrdiť, že pedagogická technológia bude optimálna, ak:

Jeho uplatňovanie prispieva k tomu, aby každý žiak dosiahol úroveň vzdelania, rozvoja a výchovy v zóne jeho blízkeho rozvoja;

Jeho aplikácia nepresahuje vedecky zdôvodnený čas strávený učiteľom a študentmi, to znamená, že poskytuje maximálne možné výsledky za daných podmienok pre časové intervaly určené štandardom vzdelávania a zriaďovacou listinou školy.

Je dôležité venovať pozornosť takým vlastnostiam technológie, ako je jej účinnosť a použiteľnosť.. Výsledkom aplikácie techniky sú zmeny vo vývoji, učení a výchove žiaka, ku ktorým došlo pod dominantným vplyvom tejto technológie za určitý čas. Je zrejmé, že tieto dve technológie možno porovnávať z hľadiska ich výkonu a ďalších vlastností.

Nie každú technológiu dokáže aplikovať každý učiteľ, veľa závisí od skúseností učiteľa, jeho pedagogických schopností, metodického a materiálneho zabezpečenia pedagogického procesu a pod.. Preto pri popise alebo štúdiu konkrétnej technológie je potrebné venovať pozornosť na jeho reprodukovateľnosť v určitých školských podmienkach.

Slovo "projekt" (lat.) sa doslova prekladá ako "vrhnutý dopredu"; to znamená, že projekt je prototypom, prototypom určitého predmetu alebo druhu činnosti a návrh sa mení na proces vytvárania projektu.

Projekty je možné klasifikovať podľa:

Tematické oblasti;

Rozsah činnosti;

Termíny implementácie;

počet účinkujúcich;

Dôležitosť výsledkov.

Ale bez ohľadu na typ projektu, všetky:

Do istej miery jedinečný a neopakovateľný;

Zamerané na dosiahnutie konkrétnych cieľov;

Časovo obmedzené;

Predpokladajme koordinovanú implementáciu vzájomne súvisiacich akcií.

Pedagogické ciele a zámery v rámci vzdelávacích projektov:

Kognitívne - znalosť objektov okolitej reality; naučiť sa riešiť problémy, osvojiť si zručnosti práce s informačnými zdrojmi, nástrojmi a technológiami.

Organizačná - zvládnutie zručností sebaorganizácie, schopnosť stanovovať si ciele, plánovať a upravovať činnosti, rozhodovať sa; prevziať osobnú zodpovednosť za výsledok.

Kreatívny - schopnosť navrhovať, modelovať, navrhovať atď.

Komunikatívnosť – rozvíjanie zručností skupinovej práce, výchova k tolerancii, formovanie kultúry vystupovania na verejnosti.

Dizajn je založený na získavaní a privlastňovaní si nových informácií, no tento proces prebieha v oblasti neistoty a je potrebné ho organizovať a modelovať. Najťažšou vecou pre učiteľa počas procesu navrhovania je zostať v úlohe nezávislého konzultanta a zdržať sa nabádania, aj keď študenti „išli zlou cestou“. Pri práci na projekte majú žiaci špecifické ťažkosti, sú však objektívni a ich prekonávanie je jedným z popredných pedagogických cieľov projektovej metódy. Projektová metóda - pedagogická technológia, zameraný nie na integráciu faktografických poznatkov, ale na ich aplikáciu a osvojenie si nových, a to aj prostredníctvom sebavzdelávania. Využitie metódy vzdelávacích projektov je indikátorom vysokej úrovne kvalifikácie učiteľa. Aktívne zapájanie žiakov do tvorby projektov im dáva možnosť spoznávať nové spôsoby ľudskej činnosti v sociokultúrnom prostredí, čím sa rozvíjajú zručnosti a schopnosti adaptovať sa na meniace sa podmienky ľudského života.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

FORMY PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

1. Problémové učenie

Problémové učenie, ako napríklad programované učenie, sa vzťahuje na technológie aktívneho učenia. Je založená na riešení nejakého problému, problému (z gr. problema - „úloha, úloha“). V širšom zmysle je problém komplexný teoretický a praktický problém, ktorý si vyžaduje štúdium a riešenie; vo vede - rozporuplná situácia, pôsobiaca vo forme opačných pozícií pri vysvetľovaní akýchkoľvek javov, predmetov, procesov a vyžadujúca si adekvátnu teóriu na jej vyriešenie. (Situácia - fr. situácia - "pozícia, situácia, súbor okolností").

V Psychologickom slovníku nájdeme nasledujúcu definíciu: „Problémom je uvedomenie si subjektu o nemožnosti vyriešiť ťažkosti a rozpory, ktoré v danej situácii vznikli, pomocou dostupných vedomostí a skúseností.“

Problémové učenie je „systém optimálneho riadenia kognitívnych, tvorivých, teoretických a praktických činností žiakov, založený na určitom pochopení zákonitostí procesu myslenia a podmienok na získavanie vedomostí, rozvíjanie kognitívnych schopností“. Existujú aj iné uhly pohľadu. A. E. Steinmets teda považoval problémové učenie za „skôr jeden zo sľubných spôsobov implementácie princípu vedeckosti než princíp učenia“. E. G. Mingazov rezolútne tvrdil, že problematickosť je didaktickým princípom. V. Ya. Skvirsky odmietol názor EG Mingazova a veril, že problémové učenie nie je metódou, nie formou, nie princípom, nie systémom, nie typom tréningu, ale jeho podstatou v „špecifikách interakcie“. medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu“. Problémové učenie podľa Iljinu nie je systémom, nie metódou, ale prístupom, ktorý nemožno absolutizovať, ale treba ho aplikovať dostatočne široko, aby rozvíjal mentálne schopnosti žiakov. Okrem týchto myšlienok sa v mnohých prácach problémové učenie považuje nie priamo, ale v kontexte a širšie, za prostriedok aktivizácie učenia, zvýšenia efektivity vyučovania konkrétnej disciplíny atď. (Pojem „aktivácia učenia“ je širší ako pojem „problémové učenie“.)

Jednohlasne sa nezhodli ani v otázke, či sa má problematická situácia „vytvoriť“ alebo prirodzene „vyplývať“ zo samotnej podstaty materiálu. Väčšina bola za to, aby učiteľ vytvoril problémovú situáciu, bez ohľadu na to, či odráža skutočný rozpor vo vede alebo má metodický charakter (t. j. v tejto fáze prírodovedy je otázka jasná, ale učiteľ vytvára problémovú situáciu, aby aktivizoval myslenie študentov). Boli však autori, ktorí verili, že nie je potrebné umelo vytvárať problémové situácie, keďže celá história rozvoja vedeckého poznania bola plná skutočných problémov. Podporil ich aj známy spisovateľ M. Shaginyan: „Príroda je plná problémov a tie by sa nemali vytvárať.“

Prečo vznikli takéto nezhody? Podľa mňa preto, že existujú javy, ktoré sú ľudstvu známe, nazvime ich objektívne existujúce poznatky o týchto javoch, vedecké poznatky. No sú aj javy, o ktorých ľudstvo stále nič nevie (náš „kozmos“). Okrem toho je dôležité pamätať na to, že existujú vedomosti a subjektívne, teda vedomosti jednotlivca, môžu byť úplné (erudovaný človek) a neúplné. Preto možno tvrdiť, že problém vzniká na styku známeho (vedecké poznatky) a neznámeho, a nie na úrovni subjektívneho a vedeckého poznania.

Rozdiely v sporoch boli pozorované práve v zmätku úrovne rozporu, ktorý vytváral problém. Jedna rovina je vedecká, rozpor medzi známym vedeckým poznaním a neznámym, druhá rovina je edukačná kognitívna činnosť, teda rovina rozporu medzi subjektívnym poznaním a objektívne existujúcou, zatiaľ však učiacim sa, neznámou pravdou. Druhá rovina nie je z vedeckého hľadiska problémom, aj keď súdiac podľa definície pojmu „problém“ uvedenej v „Psychologickom slovníku“ môže mať študent ťažkosti, ktoré vníma ako rozpory. Ale to nie je problém, je to len nedostatok vedomostí. Uvedomenie si, že nemá dostatok vedomostí na to, aby vyriešil akýkoľvek problém, už je pozitívny faktor pretože je to podnet na zlepšenie. Preto treba rešpektovať úprimnú nevedomosť.

Sami sme teda pochopili, že skutočný problém je vždy spojený s vedou, obsahuje zjavný rozpor, nemá konečnú odpoveď na hlavnú otázku problému, prečo je to tak a nie inak, a preto si vyžaduje hľadanie, výskumná práca. Uvediem príklad zo života vynikajúceho človeka Sovietsky fyzik, laureát nobelová cena, akademik Igor Evgenievich Tamm. „Často musel plávať „proti prúdu“. V tridsiatych rokoch minulého storočia predložil myšlienku, že neutrón má magnetický moment. Slávni fyzici (vrátane Nielsa Bohra) ho v rôznych jazykoch presvedčili, aby sa vzdal tejto smiešnej myšlienky: odkiaľ pochádza magnetický moment elektricky neutrálnej častice? Igor Evgenievich stál na svojom. A ukázalo sa, že mal pravdu." Ako vidíte, skutočne čelil problému, keď sa vedecké poznatky zrazili s objektívne existujúcim, ale ľudstvu neznámym fenoménom, a musel vykonať seriózne vedecké pátranie, aby získal dôkazy o svojej nevine.

Je to možné v procese učenia? Áno, je to možné. Ale musíte uznať, že to sa stáva málokedy, pretože nielen študent, ale ani vedec nie vždy dokáže vidieť a vyriešiť problém obsahujúci skrytý rozpor a získať nové poznatky.

Ale čo väčšina študentov? Odmietnuť problémové učenie? V žiadnom prípade! Stačí ho použiť na inej úrovni, na úrovni kognitívnej činnosti žiakov. A tu budeme rozlišovať: problematickú záležitosť, problematickú úlohu, problematickú situáciu a problém. O probléme sme už hovorili. Poďme sa teraz pozrieť na zvyšok.

Problematickou otázkou je „jednočinná“ akcia. Prečo napríklad hovoria: „Zajtra sa očakáva studený južný vietor? (Vidíte ten rozpor: juh, ale zima. Prečo?) Odpoveď: pretože cyklón. Môže byť horúci sneh, vyprážaný ľad atď.? Takéto otázky podnecujú myslenie, aktivizujú myslenie, nútia človeka premýšľať (pamätajte na metódu otázka-odpoveď Sokrata!).

Problematická úloha zahŕňa množstvo akcií, na jej vyriešenie musí študent samostatne vykonať čiastočné vyhľadávanie. Je napríklad možné viazať daný typ konštrukcie za daných podmienok, povedzme, typický projekt, na konkrétnu oblasť? Ide už o pomerne rozsiahlu edukatívnu a poznávaciu úlohu, ktorej riešenie si vyžaduje špeciálne hľadanie spôsobu konania alebo zisťovanie chýbajúcich údajov: vykonať rekognoskáciu územia, urobiť geodetické zameranie, preskúmať pôdu v laboratóriu. , na určenie veternej ružice atď.

Problémová situácia je psychologický stav intelektuálnych ťažkostí, ktorý sa vyskytuje u človeka, ak nevie vysvetliť nový fakt s pomocou existujúcich vedomostí alebo vykonať známu činnosť starými známymi spôsobmi a musí nájsť novú. Tu je potrebné aktívne myslieť, a čo je najdôležitejšie, odpovedať na otázku „prečo“. Potreba, ako viete, vyvoláva motív, ktorý podnecuje človeka premýšľať a konať. Toto je podstata problémového učenia.

Existujú štyri úrovne náročnosti učenia:

1. Učiteľ sám zadá problém (úlohu) a sám ho rieši aktívnym počúvaním a diskusiou žiakov. Pamätajte na všeobecnú didaktickú metódu prezentácie problému!

2. Učiteľ kladie problém, žiaci ho riešia samostatne alebo pod vedením učiteľa (metóda čiastočného hľadania). Tu je odtrhnutie od vzorky, otvára priestor na reflexiu.

3. Žiak kladie problém, učiteľ ho pomáha riešiť.

4. Žiak sám kladie problém a sám ho rieši. Tretia a štvrtá úroveň sú výskumnou metódou.

Vyberte si, ktorá úroveň je vhodná pre vašu učebnú technológiu, v závislosti od úrovne prípravy študentov.

Problémové učenie na treťom, štvrtom a niekedy aj na druhom stupni je teda spojené s výskumom, preto problémové učenie je učenie sa riešiť neštandardné problémy, počas ktorého sa žiaci učia nové poznatky a získavajú zručnosti a schopnosti tvorivej činnosti. , čo je pre inžiniera veľmi dôležité. Nieje to? Preto sa v 80. rokoch „spomenuli“ na problémové učenie a vyššie autority rozoslali na vysoké a odborné školy príslušné „obežníky“ o potrebe využívať problémové učenie na vysokých a stredných odborných školách.

Napriek inštruktážnym listom zhora sa však do vzdelávacieho procesu pomaly zavádzala technológia problémového učenia, pretože ako všetko v živote malo svoje výhody a nevýhody. (Pamätajte si na vtip: Boh stvoril človeka a diabol mu podstrčil slepé črevo? Alebo iný príklad, antonymia jazyka: dobrý – zlý, nudný – zábavný atď.)

Výhody problémového učenia sú v prvom rade veľké možnosti rozvoja pozornosti, pozorovania, aktivizácie myslenia, aktivizácie kognitívnej činnosti žiakov; rozvíja samostatnosť, zodpovednosť, kritickosť a sebakritiku, iniciatívu, neštandardné myslenie, opatrnosť a rozhodnosť atď. Okrem toho, čo je veľmi dôležité, problémové učenie zaisťuje silu získaných vedomostí, pretože sa získavajú v samostatnej činnosti, to je po prvé a po druhé objavený zaujímavý „efekt nedokončenej činnosti“, známy v psychológii. by BV Zeigarnik, pracuje tu . Jeho podstatou je, že akcie, ktoré boli začaté, ale nedokončené, sa lepšie zapamätajú: „Medzi začiatkom akcie a očakávaným výsledkom je skutočná súvislosť a nedokončené nás trápi, nedokončené si pamätáme. Vždy je to v nás živé, vždy v prítomnosti.“ Príkladom toho je experiment, ktorý uskutočnili učitelia Katedry pedagogiky a pedagogickej psychológie Moskovskej štátnej univerzity: študentom bola ponúknutá úloha. V prípade, že to vyriešili do konca, na druhý deň si už takmer nepamätali stav problému, priebeh riešenia atď. Ak im bolo povedané: „Dosť, na dnes stačilo,“ čiže problém ostal nevyriešený, na druhý deň si žiaci dobre zapamätali stav a začiatok riešenia tohto problému, hoci deň predtým naň neboli upozornení. nutnosť doriešiť to do konca. Toto je efekt nedokončenej akcie. Znamená to, že aj my potrebujeme začať a nie dokončiť riešenie problému? Samozrejme, že nie. Ak má byť úloha vyriešená v čase, ktorý nám bol pridelený, potom, prirodzene, musí byť dokončená. Ale problémové učenie je spojené s výskumom, a preto zahŕňa riešenie problému predĺženého v čase. Človek sa dostane do situácie ako postava riešiaca kreatívnu úlohu alebo problém. Neustále na to myslí a z tohto stavu sa nedostane, kým ho nevyrieši. Vďaka tejto neúplnosti sa vytvárajú pevné vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Medzi nevýhody problémového učenia patrí skutočnosť, že študentovi vždy spôsobuje ťažkosti vzdelávací proces, preto jej pochopenie a hľadanie riešení zaberie oveľa viac času ako pri klasickom školení. Okrem toho, podobne ako v prípade programovaného učenia, aj vývoj technológie problémového učenia si vyžaduje učiteľa s veľkými pedagogickými schopnosťami a veľa času. Zrejme sú to práve tieto okolnosti, ktoré neumožňujú široké využitie problémového učenia. Ale treba sa o to snažiť a každý dobrý učiteľ to využíva, keďže problémové učenie je spojené s výskumom, a teda sa líši od toho tradičného, „keďže každý výskum je procesom získavania nových poznatkov a učenie je proces prenosu už známych poznatkov.“ Zostáva dodať, že problémové učenie spĺňa požiadavky doby: učiť skúmaním, skúmať vyučovaním. Len tak sa formuje tvorivá osobnosť, teda napĺňa superúloha našej pedagogickej práce.

2. Obchodné hry

Pedagogickou podstatou biznis hier je aktivizovať myslenie, zvýšiť samostatnosť budúceho odborníka, zaviesť ducha kreativity do tréningu, priblížiť ho kariérovému poradenstvu, to je to, čo približuje biznis hry k technológii problémového učenia, ale hlavná vec je pripraviť študentov na praktickú odbornú činnosť. Pri problémovom učení je hlavnou otázkou „prečo“ a v obchodných hrách – „čo by sa stalo, keby...“

Prirodzene, obchodné hry musia byť pripravené, pričom treba myslieť nielen na samotný materiál, ale aj na študentov. Odporúča sa začať so simulačnými cvičeniami. Od obchodnej hry sa líšia menším objemom a obmedzenými úlohami. Napríklad: kto vie lepšie používať jednotné normy a sadzby? Kto zaplatí menej za používanie výrobných aktív?

Imitačné cvičenia majú bližšie k vzdelávacím ako biznis hrám. Ich cieľom je poskytnúť žiakom možnosť v tvorivom prostredí upevniť si určité zručnosti, zamerať sa na nejaký dôležitý pojem, kategóriu, zákon. Podmienka musí obsahovať obligatórny rozpor, t.j. už v simulačnom cvičení je istý prvok problému.

Po simulačných cvičeniach môžete prejsť na hranie rolí alebo obchodné hry. Vo vzdelávacom procese univerzity, čisto podmienene, možno tento typ školenia nazvať obchodnou hrou. Ide skôr o hru na hranie rolí, keďže študent ešte úplne neovláda svoju špecializáciu. Obchodná hra je podľa mňa hranie konkrétnej situácie odborníkmi. Ich účelom je definovať proces alebo jeho výsledok. Účelom hier na hranie rolí (alebo podmienečne obchodných) hier je formovať určité zručnosti a schopnosti študentov v ich aktívnom tvorivom procese. Spoločenský význam obchodných (rolových) hier spočíva v tom, že v procese riešenia určitých problémov sa aktivujú nielen vedomosti, ale rozvíjajú sa aj kolektívne formy komunikácie.

Zvyčajne sa používajú dva typy herných prvkov:

Všeobecné situačné úlohy v psychológii a etike manažmentu súvisiace s riešením určitých priemyselných konfliktov;

Vysoko špecializované úlohy súvisiace s obsahom jedného alebo druhého hlavného predmetu.

Úlohy učiteľa:

Vyberte potrebné situácie-ilustrácie na konkrétnom materiáli a situácie-problémy;

Pripravte si didaktický materiál: karty úloh pre každého, je to možné s náznakom povahy jeho činnosti;

Vyberte podskupiny študentov (3-4 osoby);

Stanovte si úlohu (problém), ku ktorej má skupina vyjadriť svoj názor, napr.: názor majstra, robotníka, majstra, stavbyvedúceho atď. o kontroverznej otázke, ako získať dôveru členov brigády;

Premyslite si očakávané odpovede a poznámky;

Prejaviť záujem o žiakov, neustálu pozornosť atď.

Tu, podobne ako pri problémovom učení, možno využiť všetky didaktické metódy: výkladové a názorné, reproduktívne, prezentácia problému, čiastočne vyhľadávanie, výskum.

Pozitívne momenty v aplikácii obchodných hier:

Študenti spravidla zažívajú potešenie, existuje vysoká motivácia, emocionálna saturácia procesu učenia;

Prebieha príprava na odbornú činnosť, formujú sa vedomosti-zručnosti, t.j. študenti sa učia aplikovať svoje vedomosti;

Diskusia po hre prispieva k upevňovaniu vedomostí;

Operatívna komunikácia (externá a interná).

Negatívne stránky:

Vysoká pracovná náročnosť prípravy na hodinu (pre učiteľa);

Učiteľ musí byť pozorným a priateľským riaditeľom počas celej hry a môže existovať niekoľko skupín súčasne;

Veľké napätie pre učiteľa, keďže je zameraný na neustále tvorivé hľadanie. Okrem toho musí byť učiteľ aj hercom (mať herecké údaje);

Neochota študentov pracovať s využitím obchodnej hry;

Nie všetci učitelia sami vedia, ako viesť obchodnú hru;

Ťažkosti s nahradením učiteľa, ktorý viedol obchodné hry.

Všeobecné princípy organizácie obchodnej hry:

1. Rozdelenie žiakov do skupín po 3-8 osobách.

2. Neobmedzený počet zúčastnených skupín.

3. Jasná predstava každého člena skupín o ich zodpovednosti.

4. Obchodná hra musí byť časovo obmedzená (trieda, týždeň a pod.).

5. Povinný rozbor hry po jej skončení.

Obchodná hra zabezpečuje dosiahnutie toho, ako. výchovné a vzdelávacie ciele kolektívneho charakteru založené na oboznamovaní sa s reálnym; organizácia práce v priemysle, hospodárstve a pod.

Očakávaná účinnosť:

1) kognitívne: v procese obchodnej hry sa študenti osobným príkladom oboznamujú s dialektickými metódami skúmania problému (problému), organizáciou práce tímu, funkciami ich „pozície“;

2) vzdelávacie: v procese obchodnej hry sa formuje vedomie príslušnosti jej účastníkov k tímu; miera účasti každého z nich na práci sa určuje spoločne; je cítiť prepojenie účastníkov pri riešení spoločných problémov; všetky problémy sú kolektívne diskutované, čo tvorí kritickosť, zdržanlivosť, rešpektovanie názorov ostatných, pozornosť k spoluhráčom;

3) rozvoj: v procese obchodnej hry sa rozvíja logické myslenie, schopnosť nájsť odpovede na otázky, reč, etiketa reči a schopnosť komunikovať v procese diskusie.

Obchodné hry sú postavené na princípoch tímová práca, praktická užitočnosť, demokracia, otvorenosť, konkurencieschopnosť, maximálna zamestnanosť každého a neobmedzené vyhliadky na tvorivú činnosť v rámci obchodnej hry.

Obchodná hra môže trvať nielen jednu vyučovaciu hodinu, ale aj dlhší čas. Napríklad obchodná hra o rozvoji samosprávy alebo obchodná hra „V službe“, ktorú počas semestra hral učiteľ z jednej z novočerkaských vysokých škôl, čím sa pre študentov nezaujímavá hodina stala zaujímavou obchodnou hrou. Skupina je rozdelená na podskupiny po 5-7 ľudí. Každá podskupina je v službe jeden týždeň (prvý, druhý atď.). Každá skupina má svoje povinnosti. Majster zabezpečuje organizáciu práce, za všetko zodpovedá pred vedúcim skupiny. Pomocný majster mu pomáha, strieda ho a vedie časť práce. Odborový vedúci brigády je asistentom odborového vedúceho družiny, ako aj majstrom pri organizácii pracovnej disciplíny, voľného času brigády, fyzickým organizátorom brigády je asistentom fyzického organizátora o.z. skupina, zabezpečuje športové súťaže medzi sebou v brigáde a medzi brigádami. To všetko poskytuje inštruktor bezpečnosti a hygieny. Manažér zásobovania brigády jej zabezpečuje inventarizáciu, monitoruje stav priestorov a robí potrebné drobné opravy. Kontrolór - účtovník brigády - zabezpečuje kontrolu kvality vykonanej práce brigády, pomáha majstrovi pri účtovaní práce každého člena brigády. Ako vidíte, povinnosti sú jasne rozdelené. Keďže sa na konci každého týždňa diskutovalo o výsledkoch obchodnej hry, bol vyplnený „preberací list“ priestorov a inventára. Žiaci sa naučili objednávať, získali zručnosti, ktoré budú potrebovať vo svojej budúcej odbornej činnosti majstra priemyselného výcviku v odbornom učilišti.

Obchodné hry „prišli do módy“ aj v 80. rokoch. Venovalo sa im množstvo diel. Obchodné hry sa často nazývali vyučovacou metódou, nejde však o metódu, ale o technológiu učenia, ktorá využíva, ako už bolo spomenuté, všetky všeobecné didaktické vyučovacie metódy.

3. Modulárne učenie

Koncom 80-tych - začiatkom 90-tych rokov XX storočia. do pedagogiky „preráža“ ďalší pojem z oblasti technických vied, a to „modul“. Začali hovoriť a písať o „princípe modulového vzdelávania“, „systéme modulového vzdelávania“ atď. Pozrime sa, čo to je.

Slovo "modulus" (z latinského modulus - "miera") má tri významy:

1) v exaktných vedách - názov pre ktorýkoľvek obzvlášť dôležitý koeficient alebo množstvo;

2) v matematike sa používa modul sústavy logaritmov, t.j. konštantný faktor pre logaritmy jedného systému;

3) merná jednotka, napríklad v architektúre, časť budovy, ktorá slúži ako merná jednotka, ktorá dáva pomer k budove ako celku a jej častiam; v klasickej architektúre sa modul zvyčajne rovná polomeru alebo priemeru stĺpa na jeho základni.

V pedagogike je modul považovaný za dôležitú súčasť celého systému, bez znalosti ktorého didaktický systém „nefunguje“. Podľa obsahu ide o ucelený, logicky dotvorený blok. Často sa zhoduje s témou disciplíny. Na rozdiel od témy v module sa však všetko meria, všetko sa hodnotí: zadanie, práca, dochádzka študentov, nástupná, stredná a záverečná úroveň študentov. Modul jasne definuje učebné ciele, úlohy a úrovne štúdia tohto modulu a pomenúva zručnosti a schopnosti. Rovnako ako pri programovanom učení, aj pri modulárnom učení je všetko vopred naprogramované: nielen postupnosť učenia vzdelávací materiál, ale aj úroveň jej asimilácie a kontroly kvality asimilácie.

Študenti musia byť upozornení na vybraný zoznam základných pojmov, zručností a schopností pre každý modul. Musí poznať svoj tezaurus (t. j. rozsah vedomostí, zručností a schopností) s udelenou známkou alebo počtom bodov v súlade s kvantitatívnym meradlom na hodnotenie kvality zvládnutia vzdelávacieho materiálu uvedeného v module.

Na základe tezauru sú zostavené otázky a úlohy pokrývajúce všetky typy prác na module a po preštudovaní modulu odovzdané na kontrolu (spravidla test).

Celý kurz môže obsahovať najmenej tri moduly. Projekt kurzu, práca alebo úloha je samostatný modul, ktorý sa vypĺňa počas semestra. Za samostatný modul možno považovať aj cyklus laboratórnych prác, ak sa ich realizácia časovo nezhoduje so štúdiom materiálu modulu.

Pri vývoji technológie modulárneho výcviku v špeciálnych disciplínach na technických vysokých a stredných odborných školách je dôležité, aby každý modul poskytoval úplne špecifickú samostatnú časť inžinierskych vedomostí, formoval zručnosti potrebné pre inžiniera a tým rozvíjal inžinierske schopnosti študentov. . Po preštudovaní každého modulu, podľa výsledkov testov, učiteľ dáva študentom potrebné odporúčania. Podľa počtu bodov, ktoré študent získal z možných, môže sám posúdiť stupeň svojho postupu.

Modulová príprava je teda nevyhnutne spojená s ratingovým hodnotením kognitívnej aktivity študentov, čím prispieva k zvyšovaniu kvality vzdelávania. Nie každý hodnotiaci systém to však umožňuje. Svojvoľne zvolený, bez dôkazov o jeho účinnosti a dokonca účelnosti, môže viesť k formalizmu v organizácii vzdelávacieho procesu.

Pre rozšírenie schopnosti učiteľa diferencovať hodnotenie vedomostí a zručností žiakov sa odporúča pomocou výsledkov modulového riadenia určiť indikátor kvality prípravy žiakov na škále 0 - 5 s krokom aspoň 0,10. Takýto ukazovateľ umožní posúdiť aj slabé vedomosti tých študentov, ktorí ešte nedosiahli požadovanú úroveň, ale študujú usilovne.Prechod od ukazovateľa kvality k hodnoteniu sa uskutočňuje nasledovne:

Modulové školiace programy sú tvorené súborom modulov. Pri určovaní celkovej známky za predmet sa do nej započítavajú výsledky hodnotenia s príslušnými váhovými faktormi stanovenými katedrou. Súčet váhových koeficientov vrátane koeficientu skúšky sa musí rovnať jednej:

Mi+? e = 1.

Po skončení semestra sa na základe modulových známok určí celkový semestrálny prospech, ktorý sa zohľadňuje pri určovaní výsledkov záverečnej kontroly z predmetu. Známka za polrok sa určí ako vážený priemer:

S c = ?? mi s mi

?? mi

kde S c , S mi sú semestrálne a modulové ročníky;

? mi -- hmotnostné koeficienty;

n je počet modulov v semestri.

Študenti si môžu zvýšiť známky z modulu len počas semestra, navýšenie na skúške sa im netýka. Študenti môžu zvýšiť svoje celkové skóre iba prostredníctvom skúšky, ktorá zahŕňa kvalitu odpovedí na doplňujúce otázky.

Celková známka za kurz S g = ?? mi S mi + ?S e, kde S e, ? e -- skóre skúšky a jej váhový faktor. Pri vykonávaní záverečnej kontroly skúšky by otázky mali byť všeobecného charakteru, odrážať základné pojmy kurzu a neopakovať otázky modulovej kontroly a študenti by sa mali vopred oboznámiť so skúšobnými otázkami.

Ako vidíte, modulárne vzdelávanie je jasná technológia učenia založená na údajoch založených na dôkazoch, ktorá neumožňuje improvizáciu, ako je to možné pri tradičnom vzdelávaní, a hodnotenie študentského učenia umožňuje charakterizovať kvalitu jeho inžinierskeho výcviku s vyššou stupeň dôvery.

V mene Ministerstva vyššieho a stredného odborného vzdelávania RSFSR sa tri univerzity v Rusku: Moskovský energetický inštitút, Ivanovský textilný inštitút a Inštitút rádiotechniky Taganrog, na základe modulárneho školenia, pokúsili vyvinúť nové vzdelávanie. technológia - RITM, teda rozvoj individuáln kreatívne myslenieštudentov. Po rozdelení 36-týždňového akademického roka do 6 cyklov sa tu každý šiesty týždeň študenti oslobodili od všetkých typov súčasného štúdia, čím sa úplne zverili svojej intenzívnej samostatnej práci a strednej kontrole vedomostí o modulárnej štruktúre kurzu. Jednoznačne vypracované ratingové hodnotenie vedomostí sa uskutočnilo na týchto úrovniach: počiatočná, technická, tvorivá, teoretická a syntézna. Prirodzene, takéto školenie viedli vo všetkých odboroch na univerzite všetci učitelia. A to prinieslo pozitívne výsledky, hoci nie každému sa páčilo modulárne školenie a hodnotenie vedomostí, pretože Nová technológia je pre učiteľa rovnako namáhavé ako programované a problémové učenie, ako aj obchodné hry a vyžaduje si od neho veľkú profesionalitu. Na prípravu bánk kreatívnych úloh, testovacích batérií, hodnotenia vedomostí, testov atď. je potrebné veľa prípravnej práce. na základe systému hodnotenia. Vo všeobecnosti potrebujeme jasný program školenia a kontroly, odmietnutie autoritárskeho správania a prechod k pedagogike spolupráce, ktorá je založená na vzťahoch subjekt-predmet.

Ale Rytmus prináša žiakom pozitívne výsledky. Adaptácia študentov prvého ročníka na štúdium na vysokej škole vďaka tejto učebnej technológii je úspešnejšia ako pri tradičnom učení vďaka vlastnostiam systému RITM, ktorý zahŕňa modulárnu výstavbu kurzu, cyklickú organizáciu vzdelávacieho procesu. , úroveň vzdelávania, systém hodnotenia hodnotenia výsledkov vzdelávacích aktivít a učenia sa študentov, vykonaná testovacia metóda, absencia klasických zápočtových a skúšobných stretnutí.

4. Waldorfská pedagogika

Waldorfská pedagogika je svojráznou formou vzdelávania, ktorá sa vyvinula v Nemecku. V roku 1919 pracovníci tabakovej továrne Waldorf Astoria (odtiaľ názov) v Stuttgarte spolu s riaditeľom továrne navrhli nemeckému vedcovi Rudolfovi Steinerovi (1861-1925), aby pre svoje deti vytvorili školu. R. Steiner, pokračovateľ Goetheho prírodnej filozofie, napísal a vydal 300 zväzkov prác z mnohých oblastí vedy a umenia: medicína, kozmológia, dejiny náboženstva, architektúra, sochárstvo, z toho 25 zväzkov je venovaných pedagogike a vzdelávaniu: „ Všeobecné vyučovanie o človeku ako základ pedagogiky. Bol to erudovaný človek, významný vedec, spolupracovali s ním Andrej Bely, Michail Čechov a ďalší, práve on vytvoril prvú školu, ktorú v súlade s princípmi alternatívnej pedagogiky možno zaradiť medzi slobodné tzv. školy. Vychádza z človeka ako duchovnej bytosti. Podstatou waldorfskej technológie vzdelávania je rozvoj schopnosti človeka cítiť, to znamená výchova citov, formovanie umeleckého vkusu, schopnosť tvorivo tvoriť na základe poznania prírody. (Nie je to zlé, však?) Bol to odvážny krok uprostred dekadencie po prvej svetovej vojne. Hlavné je, že ciele a obsah vzdelávania neurčovali potreby výroby alebo spoločensko-politická situácia, ale človek, jeho schopnosti a potreby sú hlavnými princípmi obsahu vzdelávania /98, s. 40/. (Ako to znie moderne!) V sovietskych časoch boli učitelia škôl a učitelia univerzít a technických škôl služobníkmi štátu, pre ktorých bol dôležitý štátny poriadok, a waldorfskí učitelia boli „služobníkmi dieťaťa“, a nie „sluhami spoločnosť“. Preto sa hovorí, že „waldorfská škola nie je svetonázorová škola“.

Waldorfská škola je od klasických škôl odlišná aj organizačne. Funguje na báze samosprávy, nemá riaditeľa, školu riadi pedagogický zbor, na živote školy sa podieľajú rodičia. Škola nepodlieha centralizovanej štátnej regulácii.

Teraz v Nemecku študuje 1 % študentov na waldorfských školách. Vzdelávanie je tam platené, diferencované (pre slabo zarábajúcich rodičov je poplatok nižší). Diferencovaný je aj plat učiteľa. Školy sú nezávislé, ale štát ich podporuje a berie na seba približne 70 – 80 % celkových nákladov bez toho, aby zasahoval do procesu učenia. „V „klasických“ waldorfských školách trvá príprava 12 rokov. Tí, ktorí chcú vstúpiť na univerzitu absolvent z 13., „vstupnej“ triedy. Miera zápisu na univerzity je nižšia a niekedy o niečo vyššia ako u bežných absolventov verejných škôl.“

Vlastnosti waldorfskej školy: od 1. do 8. ročníka vyučuje všetky triedy jeden učiteľ, nie je tu žiadny tvrdý učebných osnov, známky sa nedávajú, používajú sa zmysluplné hodnotiace charakteristiky. Po 8. ročníku vedú triedy učitelia predmetov. Iná je aj organizácia tried. Prvé dve hodiny dopoludnia sa študuje jeden všeobecnovzdelávací predmet (matematika alebo zoológia a pod.). V tento deň sa nevyučuje žiadny iný predmet, ale tento predmet sa bude vyučovať denne 3-6 týždňov, čím vzniká takzvaná „epocha“. (Rovnako ako modulárne vzdelávanie?) akademický rok možno napríklad 1 "epocha" z chémie, 2 z literatúry atď. Po dvoch hodinách „epochy“ prebieha výučba v oblastiach umeleckého cyklu (kresba, hudba, eurytmia), ako aj v cudzích jazykoch (sú dva). Tieto aktivity nezahŕňajú sedenie v triede.

R. Steiner si za svoj pedagogický cieľ vytýčil „odhalenie“ tajných „síl človeka pomocou systému špeciálne cvičenia(hodiny eurytmie, hudby, inscenačných mystérií, meditácie atď.. Veľký význam sa prikladá eurytmii (z gr. eurytmia - „harmónia, takt, eufónia“), t. j. študuje sa jednotnosť rytmu v hudbe, tanci a reči Estetika výchova prestupuje všetkými vyučovacími predmetmi, dokonca „výučbu predmetov prírodno-matematického cyklu vedie triedny učiteľ nie tradične, ale na obrazno-estetickom základe (goetheanizmus)“.

Veľké miesto vo waldorfskej škole zaberá pracovná výchova: väzba kníh; tesárske práce; vyrezávanie dreva; pletenie; modelovanie; šitie bábik, kostýmov atď. Chlapcov učia pracovať v kováčskej dielni, obrábať pôdu, mlieť obilie, klásť kachle a piecť chlieb.

Tým sa waldorfská škola odlišuje od tradičných. Svojich nasledovníkov si našla nielen v Nemecku, ale aj v Holandsku, Švajčiarsku, Škandinávii, Anglicku, Rakúsku, USA, Južná Amerika, ako aj v Rusku, napríklad v Petrohrade. V Novočerkassku je škola číslo 22, ktorá vyučuje deti pomocou waldorfskej pedagogiky.

Čo si môžeme požičať od waldorfskej školy, ktorá sa stala medzinárodným kultúrnym a vzdelávacím hnutím? V prvom rade osobnostne orientovaná pedagogika, humanizácia a humanizácia výchovy a vzdelávania, rozvoj schopností žiakov vnímať svet okolo seba.

Podobné dokumenty

Vlastnosti dogmatického, výkladovo-ilustratívneho, problémového, programovaného, vývojového a modulárneho učenia, ich výhody, nevýhody, priority a efektívne oblasti použitia. Hlavné úlohy učiteľa pri uplatňovaní vyučovacej metódy.

abstrakt, pridaný 9.12.2011

Podstata a vlastnosti problémového učenia. Miesto problémového učenia v pedagogických koncepciách. Koncepčné základy problémového učenia. Metodika organizácie problémového učenia. Úloha učiteľa v problémovom učení.

abstrakt, pridaný 06.07.2003

Podstata problémového učenia vo výchovno-vzdelávacom procese. Organizácia problémového učenia na základnej škole. Formy problémového učenia a metódy jeho organizácie. Štúdium pedagogickej skúsenosti s využitím problémového učenia na hodine literárneho čítania.

semestrálna práca, pridaná 23.10.2017

práca, pridané 26.02.2012

Teoretické základy problémového učenia; jeho výhody a návrhy na zaradenie do vyučovacieho procesu ZŠ. Zváženie organizácie školení, ktoré zahŕňa tvorivé získavanie vedomostí, rozvoj duševných schopností.

semestrálna práca, pridaná 30.01.2014

Vyučovacia hodina ako hlavná organizačná forma štúdia disciplín všeobecných odborných a odborných cyklov. Moderné požiadavky na lekciu. Funkcie problémového učenia. Hlavné výhody a nevýhody problémového učenia.

semestrálna práca, pridaná 24.03.2014

Didaktické zdôvodnenie metód problémového učenia. Problémová situácia je hlavným článkom problémového učenia. Metódy a techniky organizácie problémového učenia na základnej škole. Klasifikácia problémových situácií, spôsoby a prostriedky ich vzniku.

diplomová práca, pridané 05.11.2008

Formy, zložky a princípy organizácie dištančné vzdelávanie, jeho účinnosť. Schéma modelu dištančného vzdelávania, jeho charakteristika z pohľadu psychológie a pedagogiky. Porovnávacie charakteristiky tradičného a dištančného vzdelávania.

abstrakt, pridaný 20.05.2014

Podstata a obsah moderných intenzívnych vyučovacích metód, pozitívne a negatívne stránky ich aplikácie. Spôsob aktivizácie schopností jednotlivca a tímu. Expresná metóda vyvinutá I. Davydovou. Výhody komunikatívneho prístupu.

semestrálna práca, pridaná 23.11.2014

Koncepcia a princípy organizácie obchodnej hry, jej všeobecný popis a požiadavky, doterajší vývoj, vzťah k tradičným formám vzdelávania. Metodika rozvoja obchodnej hry, existujúce ťažkosti pri ich vedení a prekonávaní.