Kto sú deti so „špeciálnymi vzdelávacími potrebami“? Tento koncept pokrýva všetkých študentov výchovné problémy ktoré presahujú všeobecne uznávanú normu. Termín je založený na potrebe poskytnúť dodatočnú podporu pri vzdelávaní detí, ktoré majú určité vlastnosti vo svojom vývoji.

Za presnejšiu možno považovať definíciu francúzskeho vedca G. Lefranca: „Špeciálne potreby je pojem, ktorý sa používa vo vzťahu k osobám, ktorých sociálne, fyzické alebo emocionálne vlastnosti si vyžadujú osobitnú pozornosť a služby, poskytuje sa možnosť rozšírenia ich potenciálu. .“

Deti so špeciálnymi potrebami sú deti so špeciálnymi potrebami. Možno ich rozdeliť do nasledujúcich kategórií:

Poruchy sluchu (hluchý, hluchý, sluchovo postihnutý);

Zrakovo postihnutí (slepí, slepí, so zníženým videním);

S mentálnym postihnutím (mentálne retardované deti, mentálna retardácia);

S poruchami reči (dyslália, dysartria, anartria, dyslexia, alalia, rinolalia atď.);

S poruchami muskuloskeletálneho systému;

So zložitou štruktúrou porúch (mentálne retardovaní, slepí alebo hluchí, hluchoslepí atď.);

S emočno-vôľovými poruchami a deťmi s autizmom.

Poruchy reči majú zase svoje vlastné odrody:

Dyslalia (porušenie zvukovej výslovnosti s normálnym sluchom a intaktnou inerváciou rečového aparátu);

Rhinolalia (porušenie zvukovej výslovnosti a zafarbenia hlasu v dôsledku anatomických a fyziologických porúch rečového aparátu);

Dyzartria (porušenie výslovnostnej stránky reči v dôsledku nedostatočnej inervácie rečového aparátu);

koktanie (porušenie temporytmickej organizácie reči v dôsledku konvulzívneho stavu svalov rečového aparátu);

Alalia (absencia alebo nedostatočný rozvoj reči u detí v dôsledku organického poškodenia rečových zón mozgovej kôry v prenatálnom alebo ranom období vývoja dieťaťa);

Afázia (úplná alebo čiastočná strata reči v dôsledku organických lokálnych lézií mozgu);

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému súvisiacich so zvukovou a sémantickou stránkou);

Porušenie písania (dysgrafia) a čítania (dyslexia) a mnohé iné.

Vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami je jednou z hlavných úloh krajiny. Je to nevyhnutná podmienka pre vytvorenie skutočne inkluzívnej spoločnosti, kde každý môže pocítiť zapojenie a relevantnosť svojich činov. Musíme umožniť každému dieťaťu, bez ohľadu na jeho potreby alebo iné okolnosti, aby naplno rozvinulo svoj potenciál, prispievalo do spoločnosti a stalo sa jej plnohodnotným členom David Blanket.

Organizácia vzdelávania pre deti s hendikepovaný v škole vyvoláva veľa otázok zo strany učiteľov a rodičov. Ako naučiť dieťa, ak má zdravotné problémy alebo rysy duševného vývoja, ktoré mu neumožňujú plne sa učiť, bez problémov prejsť vzdelávacím programom? Malo by dieťa so zdravotným znevýhodnením absolvovať pravidelný vzdelávací program alebo by mal existovať špeciálny program? Mnohí rodičia špeciálne dieťa do školy radšej neberú, iní sa naopak domnievajú, že dieťa v štátnej škole je lepšie socializované. Učitelia môžu byť často bezradní a prvýkrát čelia situácii, keď učia dieťa so zdravotným znevýhodnením v bežnej triede.

Kto je on, študent so zdravotným postihnutím? Federálny zákon č. 273, článok 2 „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ má jasnú definíciu: „Študent so zdravotným postihnutím je jednotlivec, ktorý má nedostatky vo fyzickom a (alebo) psychickom vývoji, potvrdené psychologickou, lekárskou a pedagogickou komisiou. (t. j. odporúčanie PMPK) a predchádzanie výchove bez vytvárania špeciálnych podmienok.

Regulačné dokumenty naznačujú, že právo dieťaťa so zdravotným postihnutím na vzdelanie v mieste bydliska možno realizovať prostredníctvom organizácie integrovaného vzdelávania pre deti s normálne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi. V našej spoločnosti sa však so zaradením dieťaťa so zdravotným znevýhodnením do priestoru školy v mieste bydliska spája množstvo problémov:

prítomnosť stereotypov a predsudkov v školskom prostredí vo vzťahu k zdravotnému postihnutiu;

nedostatok informácií medzi školákmi o postihnutí a o schopnostiach ich rovesníkov so zdravotným postihnutím;

nedostatok dostupného prostredia a technických prostriedkov rehabilitácie uľahčujúcich vzdelávací proces žiakom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami;

nedostatok vedomostí, vhodných školení a metód práce s dieťaťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami vo výchovno-vzdelávacom zariadení v mieste bydliska;

neochota širokej verejnosti uznať právo dieťaťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na vzdelávanie medzi rovesníkmi bez postihnutia;

úplná absencia alebo formálny charakter individuálneho rehabilitačného programu pre dieťa zameraného na získanie plnohodnotného vzdelania.

Samozrejme, existuje veľa ťažkostí.

Chcem sa na túto situáciu pozrieť z pohľadu učiteľa. Čo má robiť učiteľ predmetu, ak je v triede dieťa (alebo deti) so zdravotným znevýhodnením? Ako realizovať proces učenia v triede?

Musím predsa vychovávať a rozvíjať nielen deti s postihnutím, ale aj deti „normy“.

Podľa federálneho zákona č. 273 „O vzdelávaní v Ruskej federácii“ sa pre študentov so zdravotným postihnutím vyvíja prispôsobený vzdelávací program, ktorý zabezpečuje riešenie hlavných úloh:

• · Poskytnutie podmienky? uplatňovať práva študenta so ZPR na bezplatné vzdelanie;
• · Kvalitná organizácia nápravná rehabilitácia? práca;
• · Zachovanie a upevnenie zdravia žiakov s mentálnym postihnutím na základe skvalitnenia výchovno-vzdelávacieho procesu;
• · Vytváranie priaznivej psychologickej a pedagogickej klímy pre realizáciu individuálnych schopností? Xia so ZPR;
• · Rozšírenie materiálu? základná a zdrojová podpora školy pre organizáciu vzdelávania dieťaťa s mentálnou retardáciou.

Mojou úlohou ako učiteľa je vybudovať proces učenia sa na hodinách ruského jazyka a literatúry tak, aby žiaci so zdravotným postihnutím mohli študovať na rovnakej úrovni ako deti „normy“, čo dokazuje pozitívnu efektívnosť vzdelávania. činnosti.

Riešenie tohto problému nie je možné bez preštudovania špeciálnej literatúry, konkrétne: o príčinách mentálnej retardácie, o ktorých sa uvažuje v prácach M.S. Pevznera, T.A. I. Kalmykovoi?. Medzi týmito dôvodmi sú uvedené mierne organické poškodenia mozgu a nepriaznivé sociálne faktory, ktoré zhoršujú oneskorenie. Ako hlavné zdroje porušovania? možno pomenovať nasledovné:

• - cerebroorganické poškodenie mozgu rôzneho charakteru a času;
• - dedičná nezrelosť mozgu;
• - choroby vnútorných orgánov, rôzne chronické poruchy;
• - dlhodobé vystavenie nepriaznivým podmienkam? životné prostredie.

V.V. Lebedinský rozlišuje 4 hlavné formy mentálnej retardácie:

• 1. Mentálna retardácia ústavného pôvodu (harmonický? infantilizmus). Súvisia problémy s učením s motivačnou nezrelosťou? sfér a osobnosti ako celku (prevažujú herné záujmy). 2. Mentálna retardácia somatogénneho pôvodu v dôsledku chronických infekcií, alergických stavov, vrodených a získaných malformácií. Výchovná motivácia je znížená v dôsledku nepriaznivého fyzického a psychického stavu.
• 3. Mentálna retardácia psychogénneho pôvodu, spojená s nepriaznivými podmienkami výchovy. V dospievaní sa pri tomto type oneskorenia najčastejšie objavuje nechuť učiť sa.
• 4. Je mentálna retardácia cerebroorganického pôvodu spôsobená miernou? organické? centrálna nedostatočnosť? Nervózny? systémov. Tento typ ZPR je bežnejší ako ostatné typy opísané vyššie, má viac? kosť a závažnosť porušenia? ako citovo-vôľové? sféry a kognitívne? činnosti. Motivácia k učeniu je výrazne znížená.

ZI Kalmykova veria, ze deti maju? s oneskorením? duševný vývoj, pozorujú sa tieto prejavy:

• - Ťažkosti so zvládnutím základnej časti? gramotnosť?, účet je kombinovaný s relatívne dobre rozvinutým? reč;
• - schopnosť zapamätať si básne a rozprávky;
• - rozvinutá kognitívna činnosť.

Pozorovania reči? detské aktivity? s oneskorením? duševný vývoj ukázal, že majú značné ťažkosti pri zostavovaní výroku?: neposkytnúť podrobnú odpoveď na otázku dospelého, nevie prerozprávať ani malé? text, popis objektu alebo obrázku.

Kvôli nedostatočnému? sémantická formácia? strany reči sú:

• - nedostatočné pochopenie pokynov?, tréningových úloh?;
• - zvládnutie ťažkostí koncepcie učenia-- podmienky;
• - ťažkosti pri formovaní a formulovaní vlastných myšlienok? počas procesu učenia? práca;
• - nedostatočný rozvoj komunikácií? reč. Výpovede detí? s oneskorením? duševný vývoj nie je cielený.

Na základe vyššie uvedeného je potrebné pripraviť sa na hodinu v inkluzívnej triede ako druh dizajnu. Hlavnými prvkami dizajnu, ako druhu činnosti, sú: budovanie technologického procesu – modelovanie vzdelávacie a kognitívne? aktivity žiakov pri osvojovaní si obsahu vzdelávania; plánovanie, ako tento proces riadiť. Návrh sa realizuje pri príprave výchovno-vzdelávacieho procesu ako celku a každej vyučovacej hodiny samostatne. Dizajn? zložka zahŕňa schopnosť učiteľa korelovať štúdium materiálu so skutočnými potrebami detí, schopnosť navrhovať perspektívne? plán na preštudovanie látky, schopnosť plánovať si vlastnú pedagogickú činnosť, zručnosti učiteľa spojené s modelovaním činnosti žiakov na vyučovacej hodine. Dizajnový produkt je projektom budúceho vzdelávacieho procesu.

niekto? hodina bude produktívna pre učiteľa aj pre žiakov, ak zohľadní: posúdenie a nevyhnutnú nápravu psychického stavu? počas celej vyučovacej hodiny (emocionálne – radosť, mrzutosť a pod.; psychofyzické – veselosť, únava, vzrušenie a pod.; intelektuálne – pochybnosti, sústredenie a pod.); udržiavanie vysokej úrovne motivácie počas celej hodiny s využitím techniky posúvania motívu k cieľu; organizácia dialógu, ktorý vám umožní identifikovať osobné? zmysel štúdia témy lekcie; zisťovanie subjektívnych skúseností študentov podľa navrhovaného? téma; predloženie nového materiálu s prihliadnutím na psychologické a pedagogické? charakteristiky triedy; používanie rôznych zmyslových kanálov pri vysvetľovaní nového materiálu; aplikácia didaktického materiálu; odmietnutie frontálneho pracovať ako hlavný formy vyučovacej hodiny a široké využitie rôznych možností pre jednotlivcov ?, páry? alebo skupina? pracovať na rozvoji komunikačných schopností? študenti (veľkú pozornosť v prvých fázach venujú rozdeleniu rolí? a funkcií? v skupinách a pároch, kladú morálny a technologický základ pre komunikatívne zručnosti?); povinné posúdenie a náprava procesu a výsledku školenia? aktivity každého študenta počas vyučovacej hodiny; rozšírené používanie sebahodnotenia a vzájomného hodnotenia; vedenie reflexie hodiny s deťmi (čo sa naučili, čo sa im páčilo, čo by chceli zmeniť atď.) a mnoho ďalšieho.

Dodržiavanie všeobecných pravidiel a metód organizácie vzdelávania prácu učenia zameraného na študenta v triede, učiteľ inkluzívnej triedy by si mal pamätať a brať do úvahy jemnosti začlenenia dieťaťa s určitými kognitívnymi charakteristikami do práce? činnosť, správanie, komunikácia. Často takto? žiak nedokáže plne držať tempo celej triedy, plní úlohy na úrovni jemu prístupnej, ale pod úrovňou zvládnutia obsahu témy, učiva spolužiakmi. Učiteľ tvorí? scenáre? lekciu, musí si zapamätať a pochopiť nasledovné:

1. Pri organizovaní individuálnej práce na vyučovacej hodine - plnenie úlohy na kartičke, individuálna úloha v zošite - je potrebné brať do úvahy túžbu dieťaťa s postihnutím „byť ako všetci ostatní“, dokončiť úlohu spolu so spolužiakmi. Ak učiteľ dá preukaz len jednému žiakovi, vzniká situácia jeho umelého oddeľovania od všeobecnej pedagogickej práce. Dieťa so zdravotným postihnutím sa bude cítiť istejšie, ak dostane príležitosť odpovedať na tabuľu, zapojiť sa do frontálnej práce.

Napríklad kartičky s jednotlivými samostatnými úlohami okrem dieťaťa so zdravotným znevýhodnením dostáva ešte niekoľko „slabých“ žiakov. Zároveň obsah a forma úlohy bude zodpovedať úrovni zvládnutia látky každým žiakom.

Pozitívne tvarovať? vzdelávacie? Motivácia prispieva k plneniu jednotlivých úloh? výberom, keď si dieťa samo určí jeho zložitosť a objem.

Učiteľ vo výchovno-vzdelávacej činnosti by mal využívať aj didaktickú techniku ​​na úpravu a úpravu edukačného materiálu pre dieťa so zdravotným znevýhodnením. Napríklad „krok za krokom“ prezentácia materiálu, rozdelenie zložitej úlohy na niekoľko jednoduchých; prítomnosť vzorky vykonania úlohy. Pomoc dospelého treba dávkovať.

• 2. K začleňovaniu dieťaťa s poruchami učenia a správania do párovej práce by malo dochádzať postupne. Deti s ním môžu spočiatku pracovať vo dvojiciach, prejavovať jednoznačne pozitívny prístup, pripravené pomôcť a podporiť. Nie sú to nevyhnutne najlepší študenti, šéfovia? znakom je tu vernosť. Tu je však dôležité pamätať na to, že pri využívaní jedného študenta na podporu druhého treba byť veľmi opatrný. Niekto?, dokonca najviac? milý? dieťa sa rýchlo unaví z neustáleho bremena zodpovednosti. Ako teda „špeciálne“ dieťa rozvíja zručnosti? v oblasti interakcie, formovanie algoritmu činnosti pri práci vo dvojiciach, učiteľ mení jeho zloženie. Takže celá trieda postupne získava skúsenosti s interakciou so špeciálnym študentom. Učiteľ si najskôr všimne a schvaľuje ani nie tak samotný výsledok, ako skôr dôslednosť, súdržnosť, schopnosť spolupracovať atď. Potom môže byť práca vo dvojiciach organizovaná podľa iných zásad.
• 3. Je začleňovanie dieťaťa so zdravotným znevýhodnením do skupinovej práce aj postupné? a sekvenčné? charakter. Hlavné kritérium efektívnosti skupiny? práca na hodine v inkluzívnej triede sa stáva nie zameraním na úspech „kto je väčší a lepší“, ale zameraním na dôslednosť, vzájomnú pomoc, podporu, spoločné rozhodovanie?, vývoj kompromisných riešení? mimo situácie? Rovnaké kritériá sa stávajú vedúcimi nielen v triede, ale aj na mimoškolských, celoškolských podujatiach, čo postupne vedie k zmene spôsobu života v školskom kolektíve. Dá sa najskôr pri organizovaní práce v skupinách využiť práca s rozložením funkcií? -- kedy každý? prispieva dieťa? príspevok do spoločného výsledok, splnenie úlohy, pričom dieťaťu s poruchami učenia možno ponúknuť pomocné materiály (ak napríklad potrebujete zostaviť text, dieťa použije vopred pripravené frázy, ktoré je potrebné rozdať, alebo vopred pripravený plán. Organizácia práca v skupine s rozdelením rolí zahŕňa aj plné zapojenie dieťaťa na základe pochopenia jeho schopností? (môže si napríklad vybrať potrebný? obrazový? materiál – obrázky, schémy ilustrujúce? obsah úlohy), alebo naopak, vybrať hotové vety k obrázku, zoradiť ich v texte Produktívna je spravidla taká práca, v ktorej žiaci preberajú funkciu učiteľa pre jedno alebo skupinu iných detí? , dieťa, ktoré hrá úlohu študenta, v procese spoločného oi? práca s rovesníkom asimiluje potrebné? vzdelávacie? materiálne a získať skúsenosti s prekonávaním ťažkostí?. Pri práci na prekonávaní ťažkostí iných ľudí? vám pomôže pochopiť svoje vlastné. V tacos? situácie sú prospešné pre oboch študentov.
• 4. Ak je to možné, pri organizovaní skupiny? práca v triede, veľmi dôležité je postavenie samotného učiteľa a jeho asistentov - tútora (ktorého úlohou je rodič), učiteľa-defektológa, učiteľa-psychológa. Pri príprave na hodinu môže asistent učiteľa pomôcť rozvíjať taktiku organizácie interakcie medzi deťmi, pripraviť potrebné? distribúcia? a pomocné zariadenia? materiál. Je pre učiteľa a tútora veľmi dôležité, keď deti plnia skupinové úlohy? na hodine zapojiť sa do práce skupín, kontrolovať, či všetko ide ako má, predchádzať konfliktným situáciám. Učiteľ-defektológ (učiteľ psychológ, špeciálny psychológ) v skupinových nápravnovýchovných a vývinových triedach formuje aj zručnosti práce v skupine u dieťaťa so zdravotným znevýhodnením, môže pomôcť učiteľovi prispôsobiť obsah vzdelávacieho materiálu k téme, organizovať pokročilých štúdium vzdelávacieho materiálu.
• 5. V.I. Oleshkevich identifikuje dva typy organizácií na začleňovanie detí? s poruchami psychofyzického vývinu v interakcii: „Inklúzia špeciálnych detí? interakcia môže byť priama účelová (bezprostredná) a nepriama (mimovoľná). Účasť školákov so zdravotným znevýhodnením spolu s normatívom na rôznych výstavách kresieb, koláží a ručných prácach je príkladom ich nepriameho začlenenia do vzdelávacieho prostredia. Zdobenie stien triedy a školy prácami špeciálnych študentov ukazuje všetko? školy (nepriamo) ich úspešnosť v iných aktivitách. Zapínať deti? v školskom živote takmer vždy prebieha, napríklad ich zapojenie ako fanúšikov do prebiehajúcich športových a kultúrnych podujatí. Hranie sa na fanúšikov prispieva k formovaniu skúseností v citových a hodnotiacich vzťahoch, formuje schopnosť prejaviť vlastníctvo školy, prispieva k rozvoju vlasteneckého cítenia. Zaradiť ich na rovnakú úroveň so všetkými ostatnými do zloženia skupiny účastníkov je umelecké? amatérsky výkon je plný obrovského? potenciál úspechu. Je to jedinečné? rezerva na to, aby si špeciálne dieťa osvojilo neoceniteľnú skúsenosť interakcie a komunikácie, skúsenosť sebapoznania a sebauvedomenia, skúsenosť reflexie a demonštrácie.

Na záver podotýkam, že interakcia žiakov s rôznymi možnosťami vzdelávania a potreby-motivačná? spheroi? nevyskytuje sa samostatne. Interakciu je potrebné učiť počas celého obdobia spoločného vzdelávania a táto práca by sa mala začať hneď, ako sa v triede objavia špeciálni študenti.

Poskytnite alternatívne učebnice podobného obsahu, ale ľahšie čitateľné (pre nápravné školy).

Zabezpečte, ak je to možné, zvukovú nahrávku textu učebnice, aby si dieťa mohlo vypočuť kazetu a sledovať text.

Materiál na čítanie by mal byť pre dieťa pohodlný.

Učiteľka môže jednotlivé časti textu zvýrazniť fixkou, aby dieťa oboznámila s obsahom.

Karty je možné použiť na zapisovanie poznámok ku kľúčovým témam.

Texty na čítanie by nemali obsahovať nezrozumiteľné slová a frázy, metafory.

Text s ilustráciami je žiaduci.

Pred čítaním textu zoznámte dieťa s ďalšou úlohou, ktorú bude vykonávať.

Rozdeľte text na malé sémantické časti.

V teste by mala byť zaznamenaná iba hlavná myšlienka.

Pri plnení úloh k textu by mal byť žiak schopný používať obsah.

Otázky a úlohy v texte by mali byť konkrétne, jasné, pre pochopenie vecných informácií.

Texty učebníc upravuje defektológ, učiteľ predmetu, počítač spoločne.

Plánovanie v triede

Zjednodušte úlohy pre dieťa so zdravotným postihnutím a zamerajte sa na hlavné myšlienky.

Nahraďte písomné úlohy alternatívnymi. Dieťa napríklad diktuje odpovede do magnetofónu.

Ponuka úloh na výber z hľadiska obsahu, formy realizácie.

Predpísať individuálne ciele a zámery pre deti so zdravotným postihnutím.

Umožnite študentovi dokončiť úlohy na počítači.

Znížte záťaž študentov.

Poskytovať prácu vo dvojiciach, v skupinách.

Zmeňte pravidlá, ktoré porušujú práva dieťaťa.

Ponúknite jasné algoritmy pre prácu.

Použite ikonické symboly na vedenie dieťaťa pri plnení úloh, plánovaní akcií.

Zabezpečiť počas vyučovacej hodiny zmenu v činnosti žiakov, striedanie aktívnej práce s odpočinkom.

Dieťa by malo mať možnosť opustiť triedu a byť v „tichej zóne“, ak je v strese.

Povinné používanie vizuálnych pomôcok.

V triede a na pracovnom stole dieťaťa by nemali byť žiadne predmety, ktoré by ho mohli odvádzať od práce.

Namiesto esejí a prezentácií ponúknite, že si odpovede na otázky predpísané učiteľom zapíšete.

Úloha napísaná na tabuli by mala byť duplikovaná vo výtlačku pre dieťa.

Vyhnite sa zadávaniu úloh na prepisovanie.

Naučte sa používať kalkulačku a používať ju na hodinách matematiky.

Zoskupte podobné úlohy.

Formulácia úlohy

Úloha musí byť formulovaná ústne aj písomne.

Úloha by mala byť krátka, konkrétna, jedno sloveso.

Požiadajte dieťa, aby úlohu zopakovalo.

Úloha môže byť formulovaná v niekoľkých etapách.

Pri formulovaní úloh ukážte výsledný produkt (hotový text, riešenie matematického problému...)

Pri formulovaní úlohy sa postavte vedľa dieťaťa.

Dajte dieťaťu príležitosť dokončiť začatú úlohu.

stupňa. Snažte sa oslavovať dobré správanie dieťaťa, nie zlé.

Nevšímajte si nie veľmi závažné porušenia disciplíny.

Buďte pripravení na to, že správanie dieťaťa môže byť spojené s liekmi.

Vymyslite nejaké „špeciálne“ slovo, po vyslovení ktorého dieťa pochopí, že nekoná správne.

Na vyjadrenie pokroku použite priebežné hodnotenie.

Umožnite dieťaťu prepísať prácu, aby získalo lepšiu známku (v budúcnosti berte do úvahy známku za prepracovanú prácu).

Ak ide o hodnotenie rastu a vývoja dieťaťa, použite systém hodnotenia nevyhovel/nevyhovel.

škola s obmedzenými príležitosťami pre deti

Literatúra

Alekhina S.V. Inkluzívne vzdelávanie pre deti so zdravotným znevýhodnením // Moderné vzdelávacie technológie v práci s deťmi so zdravotným znevýhodnením: monografia pod všeobecnou. ed N.V. Laletin; Sib. Feder. un-t, Krasnojar. štát ped. un-t im. V.P. Astafieva [i dr.]. Krasnojarsk, 2013. S. 71 - 95.

V.V. Lebedinský. Poruchy duševného vývinu u detí: Učebnica. Moskva: Moskovská univerzita, 1985.

IN AND. Oleshkevich "Factors of success in collaborative learning" - Minsk: "Four Quarters", 2007.

V.M. Dyukov, L.A. Boi?dik, I.N. Semenov/: Teoretické a metodologické základy inkluzívneho vzdelávania.

V. Svobodin. Inkluzívne vzdelávanie je najhorúcejšou témou pre krajinu http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

Meškajúce deti? duševný rozvoj / Ed. T. A. Vlasovoi?, V. I. Ľubovský, N.A. Tsypinoi?. - M., 1984.

L.S. Vygotsky? Sobr. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1983. - T. 5.- M., 1993.

N. Semago, M. Semenovič. Integrácia spontánna a premyslená. "Školský psychológ" č.23,2005.

JE ON. Ertanová, M.M. Gordon. Inkluzívne vzdelávanie: metodika, prax, technológie. Moskva 2011, s.: 11 - 17, 36, 37.

Vývoj a implementácia individuálne? vzdelávacie? programy pre deti? so zdravotným postihnutím na základnej škole? škola - Moskva: 2012.

Našimi odborníkmi pri príprave článku boli:
— Adaratskikh Sergey Michajlovič, učiteľ-psychológ, učiteľ najvyššej kategórie MBOU LFPG g.o. Samara. Účastník okresnej fázy celoruskej súťaže „Učiteľ roka“;
— Grechikhina Tatyana Sergeevna, učiteľka najvyššej kategórie, škola č. 1741, Moskva;
- Polyakova Svetlana Anatolyevna, učiteľka najvyššej kategórie, MBOU stredná škola č. 17, Uljanovsk;
- Andreeva Marina Alexandrovna, učiteľka-psychologička najvyššej kategórie MBDOU č.107, Rostov na Done.

Pre koho: učitelia predmetov, vychovávatelia dodatočné vzdelanie, učitelia realizujúci programy mimoškolských aktivít, výchovní psychológovia, logopédi, sociálni pedagógovia, zástupcovia riaditeľa, metodici, vychovávatelia.

Popis:
V súčasnosti je svet pozorný k deťom so zdravotným postihnutím. Moderný vzdelávací systém prechádza zmenami, ktoré vyžadujú od učiteľov pracovať s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami rôznymi smermi. Zohľadnia sa existujúce prístupy k výučbe detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. Autori sa podelia praktická skúsenosť práce s touto kategóriou detí, zvážia rôzne metódy a techniky práce s rôznymi skupinami detí so zdravotným znevýhodnením.

Tento článok bude zaujímavý nielen pre učiteľov predmetov pracujúcich s deťmi so zdravotným znevýhodnením, ale aj pre učiteľov pôsobiacich na stredných školách, pretože integrácia môže byť spôsobená nielen vzdelávaním detí, ktoré v dôsledku dlhodobej nápravnej práce vykonávali rodičmi a odborníkmi, sú pripravení na učenie vo všeobecnom vzdelávacom prostredí, ale aj preto, že nebola zistená žiadna vývinová odchýlka, alebo rodičia (z rôznych dôvodov) chcú svoje dieťa vzdelávať v hromadnej škôlke a škole.

Vyučovanie detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

Časť 1

Vyučovanie detí s postihnutím

Vzdelávanie detí so špeciálnymi potrebami je jednou z hlavných úloh krajiny. Je to nevyhnutná podmienka pre vytvorenie skutočne inkluzívnej spoločnosti, kde každý môže pocítiť zapojenie a relevantnosť svojich činov. Máme povinnosť umožniť každému dieťaťu, bez ohľadu na jeho potreby či iné okolnosti, naplno využiť svoj potenciál, prispievať do spoločnosti a stať sa jej plnohodnotným členom.

David Deka

Začlenenie detí so zdravotným postihnutím do ľudského spoločenstva je hlavnou úlohou celého systému nápravno-výchovnej pomoci, ktorého konečným cieľom je sociálna integrácia, zameraná na začlenenie dieťaťa do spoločnosti. Vzdelávacia integrácia, ktorá je súčasťou sociálnej integrácie, je chápaná ako proces výchovy a vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením spolu s bežnými.

V súčasnosti existujú v Rusku tri prístupy k výučbe detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami:

— diferencované učenie deti s postihnutím fyzického a duševného vývoja v špeciálnych (nápravných) zariadeniach typu I-VIII;

— integrované učenie deti v špeciálnych triedach (skupinách) vo vzdelávacích inštitúciách;

— inkluzívne vzdelávanie keď sa deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami učia v triede s bežnými deťmi.

Medzi deti so zdravotným postihnutím patria: postihnuté deti; deti s diagnostikovanou mentálnou retardáciou; deti so zhoršeným sluchom, zrakom, nedostatočným rozvojom reči; deti s autizmom; deti s kombinovanými vývinovými poruchami.

Integrácia nie je pre Ruskú federáciu novým problémom. V materských školách a školách v Rusku je veľa detí s vývojovým postihnutím. Táto kategória detí je z rôznych dôvodov mimoriadne heterogénna a „začlenená“ do prostredia normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Podmienečne sa dá rozdeliť do štyroch skupín:

1. Deti, ktorých „integrácia“ je spôsobená tým, že sa nezistila vývinová odchýlka.
2. Deti, ktorých rodičia, vediac o špeciálnych problémoch dieťaťa, ho z rôznych dôvodov chcú učiť v hromadnej škôlke alebo škole.
3. Deti, ktoré sú v dôsledku dlhodobej nápravnej práce vykonávanej rodičmi a odborníkmi pripravené na učenie sa v prostredí normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov, v dôsledku čoho im odborníci odporúčajú integrované vzdelávanie. V budúcnosti takéto deti spravidla dostávajú iba epizodickú nápravnú pomoc, pričom spojenie medzi učiteľom-defektológom, psychológom a učiteľmi materskej školy alebo školy sa uskutočňuje najmä prostredníctvom rodičov.
4. Deti študujúce v špeciálnych predškolských skupinách a triedach v hromadných materských školách a školách, ktorých vzdelávanie a výchova sa uskutočňuje s prihliadnutím na odchýlky v ich vývoji, ale špeciálne skupiny a triedy sa často ukážu ako izolované, izolované.

Deťom so zdravotným znevýhodnením možno v rámci integrovaného vzdelávania poskytnúť osobitné podmienky na vzdelávanie a výchovu v súlade s potrebami dieťaťa a závermi psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie. S prihliadnutím na psychofyziologické danosti žiakov so zdravotným znevýhodnením sú vypracované individuálne učebné osnovy vrátane harmonogramu prípravy pre daného človeka, záťaže, termínov zvládnutia vzdelávacích programov a jeho certifikácie.

Inkluzívne (francúzsky inclusif - vrátane, z latinčiny include - uzatváram, zahrňujem) alebo zahrnuté vzdelávanie je pojem, ktorý sa používa na označenie procesu výučby detí so špeciálnymi potrebami vo všeobecnovzdelávacích (masových) školách.

Inkluzívne vzdelávanie je proces vzdelávania a výchovy, v ktorom sú všetky deti bez ohľadu na ich telesné, duševné, rozumové a iné vlastnosti zaradené do všeobecného vzdelávacieho systému. Navštevujú bežné školy v oblasti svojho bydliska so svojimi rovesníkmi bez zdravotného postihnutia, berúc do úvahy ich špeciálne vzdelávacie potreby. Okrem toho dostávajú špeciálnu podporu. Inkluzívne vzdelávanie je založené na ideológii, ktorá vylučuje akúkoľvek diskrimináciu detí – je zabezpečené rovnaké zaobchádzanie so všetkými ľuďmi, ale sú vytvorené špeciálne podmienky pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Model inkluzívneho vzdelávania je vybudovaný na základe nasledovného sociálneho prístupu – je potrebné zmeniť nie ľudí so zdravotným postihnutím, ale spoločnosť a jej postoj k ľuďom so zdravotným postihnutím. Inklúzia je uznávaná ako rozvinutejší, humánnejší a efektívnejší systém nielen pre deti s postihnutím, ale aj pre zdravých žiakov. Dáva právo na vzdelanie každému bez ohľadu na to, do akej miery spĺňa kritériá školského systému. Rešpektovaním a akceptovaním individuality každého z nich dochádza k formovaniu osobnosti. Zároveň sú deti v kolektíve, učia sa vzájomnej interakcii, nadväzujú vzťahy, spolu s učiteľkou tvorivo riešia výchovné problémy.

Princípy inkluzívneho vzdelávania

Inkluzívne vzdelávanie zahŕňa prijímanie žiakov so zdravotným postihnutím ako ktorékoľvek iné deti v triede, vrátane ich rovnaký druh aktivity, zapájanie sa do kolektívnych foriem učenia a skupinového riešenia problémov, využívanie stratégie kolektívnej participácie – hry, spoločné projekty, laboratórne, terénne výskumy a pod.

Inkluzívne vzdelávanie rozširuje osobné možnosti všetkých detí, pomáha rozvíjať ľudskosť, toleranciu, ochotu pomáhať svojim rovesníkom.

S akými ťažkosťami pri realizácii inkluzívneho vzdelávania sa môžu stretávať účastníci vzdelávacieho procesu?

- V našej spoločnosti sú, žiaľ, ľudia s postihnutím vnímaní ako niečo cudzie. Tento postoj sa rokmi vyvinul, takže zmeniť ho v krátkom čase je takmer nemožné.

— Deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami sú často považované za nepoučiteľné.

— Väčšina učiteľov a riaditeľov verejných škôl nevie dostatočne o problémoch zdravotného postihnutia a nie je pripravená zapojiť deti so zdravotným postihnutím do procesu učenia v triede.

— Rodičia detí so zdravotným postihnutím nevedia brániť práva svojich detí na vzdelanie a obávajú sa systému vzdelávania a sociálnej podpory.

— Architektonická neprístupnosť vzdelávacích inštitúcií.

Musíte pochopiť, že inklúzia nie je len fyzická prítomnosť dieťaťa so zdravotným postihnutím vo všeobecnej škole. Ide o zmenu samotnej školy, kultúry školy a systému vzťahov medzi účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, úzku spoluprácu medzi učiteľmi a odborníkmi a zapojenie rodičov do práce s dieťaťom.

Dnes medzi učiteľmi masových škôl je dosť akútny problém nedostatku potrebnej prípravy na prácu s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Chýbajú odborné kompetencie učiteľov pri práci v inkluzívnom prostredí, prítomnosť psychických bariér a profesijných stereotypov.

Vzťahy medzi učiteľmi a rodičmi zohrávajú osobitnú úlohu v procese výučby detí so zdravotným znevýhodnením. Rodičia svoje dieťa lepšie poznajú, a tak od nich môže učiteľ získať cenné rady pri riešení množstva problémov. Spolupráca učiteľov a rodičov pomôže pozrieť sa na situáciu z rôznych uhlov, a preto umožní dospelým porozumieť individuálnym vlastnostiam dieťaťa, identifikovať jeho schopnosti a vytvoriť správne životné usmernenia.

Časť 2

Integrované vzdelávanie pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami

V súčasnosti vo vzdelávacom systéme Ruska, ako aj iných krajín sveta zaujíma vedúce postavenie vo vzdelávaní detí s vývojovými problémami integrácia. V súčasnosti je svet pozorný voči deťom so zdravotným postihnutím (HIA), čo sa odráža v ratifikácii Dohovoru OSN v roku 2012 Ruskou federáciou (2006) a dekrétoch prezidenta Ruskej federácie V. V. Putin (č. 597 a č. 599). Taktiež jednou z hlavných úloh implementácie „Moderného modelu vzdelávania na obdobie do roku 2020“ je vytvorenie bezbariérového prostredia. To umožní deťom so zdravotným znevýhodnením získať kvalitné vzdelanie vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii. V súčasnosti sa implementuje koncepcia, podľa ktorej človek so zdravotným postihnutím nemusí byť „pripravený“ na štúdium v ​​škôlke alebo škole a veľká pozornosť sa venuje prispôsobovaniu prostredia jeho možnostiam, rozvíjaniu schopností, ktoré môžu byť žiadané. kde žije, študuje.

Pedagogická integrácia je formovanie u detí so zdravotným postihnutím pri rozvoji schopnosti osvojiť si vzdelávací materiál určený všeobecným vzdelávacím programom, tj všeobecným učebným plánom, ktorý zahŕňa spoločné učenie. Už L. S. Vygotskij poukázal na potrebu vytvorenia takého systému vzdelávania, v ktorom by bolo možné organicky prepojiť špeciálne vzdelávanie so vzdelávaním detí s normálnym vývinom. „Naša špeciálna škola sa napriek všetkým svojim prednostiam vyznačuje hlavnou nevýhodou, že svojho žiaka – nevidomé, nepočujúce alebo mentálne retardované dieťa – uzatvára do úzkeho kruhu školského kolektívu, vytvára uzavretý svet, v ktorom je všetko prispôsobené defekt dieťaťa, všetko upriamuje jeho pozornosť na jeho nedostatok a neprenáša ho do reálneho života. špeciálna škola namiesto toho, aby dieťa zobralo z izolovaného sveta, zvyčajne v ňom rozvíja zručnosti, ktoré vedú k ešte väčšej izolácii a zvyšujú jeho separatizmus. L. S. Vygotsky veril, že úlohou výchovy dieťaťa s vývinovou poruchou je začleniť ho do života a vytvárať podmienky na kompenzáciu jeho nedostatku s prihliadnutím nielen na biologické, ale aj sociálne faktory.

Pod pojmom „špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby“ detí so zdravotným znevýhodnením V.Z. Deniskina chápe „rozsah výchovných a rehabilitačných prostriedkov a podmienok, ktoré deti tejto kategórie potrebujú a ktoré potrebujú na realizáciu práva na vzdelanie a právo na integráciu vo vzdelávacom priestore. vzdelávacia organizácia". Taktiež pojem „špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby“ detí so zdravotným znevýhodnením možno definovať ako „potrebu všeobecného vzdelania a chápe sa ako sociálny vzťah medzi určitými subjektmi výchovno-vzdelávacieho procesu. Vzťah minimálne dvoch subjektov, z ktorých jeden vystupuje ako adresát, a druhý ako adresát spoločenskej požiadavky... Pojem „špeciálne potreby“ kladie do popredia pedagogické rozhodnutia týkajúce sa samotného dieťaťa, s jeho výchovou, so zlepšením jeho životnej, výchovnej situácie. T.V. Furyaeva.

Skupina školákov so zdravotným znevýhodnením je veľmi pestrá a početná. Zameriame sa na tieto typy detí so zdravotným znevýhodnením:

- deti s mentálnou retardáciou (ZPR);

- deti s poruchami muskuloskeletálneho systému (ICP);

- deti s poruchami emocionálno-vôľovej sféry;

Deti s viacerými poruchami (kombinácia 2 alebo 3 porúch).

Škála rozdielov vo vývoji detí so zdravotným znevýhodnením je mimoriadne veľká: od prakticky normálne sa vyvíjajúcich, prežívajúcich prechodné a pomerne ľahko odstrániteľné ťažkosti, až po deti s nezvratným ťažkým poškodením centrálneho nervového systému. Od dieťaťa, ktoré je schopné so špeciálnou podporou študovať na rovnakej úrovni ako normálne sa rozvíjajúci rovesníci, až po deti, ktoré potrebujú individuálny vzdelávací program prispôsobený ich schopnostiam. Najdôležitejším smerom pri práci s takýmito deťmi je individuálny prístup zohľadňujúci špecifiká vývoja psychiky a zdravia každého dieťaťa. Učitelia pracujúci s deťmi s mentálnou retardáciou by mali

• Zvážte vekové charakteristiky detí, pamätajte na zónu proximálneho a proximálneho vývoja. Učiteľ sa nemusí báť, že sa študent novú látku hneď nenaučil. Musí uplynúť čas, musí dôjsť k internalizácii. Interiorizácia (francúzsky interiorisation - prechod zvonku do vnútra, z lat. interiér - vnútorný) - formovanie vnútorných štruktúr ľudskej psychiky prostredníctvom asimilácie vonkajších sociálnych aktivít, privlastňovanie životná skúsenosť, formovanie psychických funkcií a vývin vôbec. Pre každé dieťa je toto obdobie individuálne. Môže to trvať deň, ale aj niekoľko rokov.
• V triede av mimoškolských aktivitách by mal učiteľ aktívne využívať metódy a techniky na formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít pre žiakov. Tieto sú regulačné univerzálne vzdelávacie aktivity Patria sem nasledujúce zručnosti:

- schopnosť konať podľa plánu;

- prekonávanie impulzívnosti, nedobrovoľnosti;

- schopnosť vyhodnotiť správnosť vykonanej akcie;

- naučiť sa robiť úpravy výsledku.

Významnú úlohu v rozvoji osobnosti zohrávajú aj komunikačné univerzálne vzdelávacie aktivity. Patrí medzi ne schopnosť nadviazať priateľské vzťahy s rovesníkmi.

• Učiteľ by mal pracovať na rozvoji kognitívnych (kognitívnych UUD) a tvorivých schopností u školákov, ako aj na formovaní primerané sebavedomie a edukatívna motivácia pomocou vývinových cvičení.
• Učiteľ a vychovávateľ by mali vykonávať špeciálne, individuálne hodnotenie odpovedí žiakov so zdravotným postihnutím, ktoré zahŕňa:

- využitie individuálnej škály úspechov v súlade s úspechmi a vynaloženým úsilím;

- schopnosť zopakovať úlohu, s ktorou sa dieťa nevyrovnalo;

- určite dieťa za prerobenú prácu odmeňte.

Možno odporučiť pedagóga pracujúceho s deťmi s mentálnou retardáciou

• vytvoriť priaznivú psychologickú mikroklímu v skupine;
• zamerať sa na organizovanie úspechu dieťaťa vo výchovno-vzdelávacej činnosti, spoliehaním sa na jeho pozitívne, silné vlastnosti.
• dávať študentom rôzne úlohy;
• zapájať ich do aktivít, akými sú dramatizácie, tance, umelecké kreácie;
• Deti by sa mali zapájať do výskumných projektov, tvorivých aktivít, športových podujatí, počas ktorých sa naučia vymýšľať, chápať a učiť sa nové veci, byť otvorené a vedieť vyjadrovať vlastné myšlienky, vedieť sa rozhodovať a pomáhať si, formulovať záujmy a rozpoznať príležitosti. V procese takejto práce sa deti naučia chápať význam a predvídať dôsledky vlastného emocionálneho správania. Uvedomujú si dôležitosť emocionálnej atmosféry láskavosti, radosti, spolupráce pre zlepšenie vlastnej pohody a vzťahov so spolužiakmi.
• pedagóg pri práci s deťmi potrebuje využívať metódy spolupráce a osobnostne orientovaný prístup, ako aj edukačné hry a úlohy. Môžu to byť úlohy ako „Nájdi rozdiely“, „Labyrinty“, „Chýbajúce časti“, ako aj vyberanie konštruktéra, kociek a iné.

Rád by som poznamenal, že integrácia prispieva u zdravých detí k formovaniu tolerancie k fyzickým a psychickým nedostatkom spolužiakov, zmyslu pre vzájomnú pomoc a túžbu po spolupráci. U detí s vývinovými poruchami vedie kolaboratívne učenie k vytvoreniu pozitívneho postoja k rovesníkom, adekvátnemu sociálnemu správaniu a úplnejšiemu uvedomeniu si potenciálu rozvoja a učenia. Nepretržitá plná integrácia, t.j. vzdelávanie v hromadných triedach všeobecnej školy pre deti so zdravotným postihnutím zahŕňa efektívnu interakciu všetkých účastníkov pedagogický proces: študenti, učitelia, rodičia, zdravotníci. Tieto deti sa spravidla vyznačujú miernym deficitom kognitívnych a sociálnych schopností a problémy s učením, ktoré zažívajú, sú primárne spôsobené nedostatočnou dobrovoľnou reguláciou činnosti a správania. Ale aj pri takejto relatívnej prosperite potrebujú na úspešné učenie a socializáciu špeciálnu pomoc, ktorá spĺňa ich špeciálne vzdelávacie potreby.

Časť 3

Ako pracovať so žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Vlastnosti výučby autistických detí

Grechikhina Tatyana Sergeevna, učiteľka fyziky a techniky najvyššej kategórie, škola č. 1741, Moskva.

Detský autizmus je špeciálna porucha duševného vývoja. Jeho najvýraznejším prejavom je narušenie rozvoja sociálnej interakcie, komunikácie s inými ľuďmi. Pri autizme býva často narušená orientácia v čase. Udalosti súčasnosti sa miešajú s minulosťou, skutočné s fantastickým (najmä u detí).

K.S. Lebedinskaya chápe pojem "AUTIZMUS" ako "oddelenie od reality, stiahnutie sa do seba, absencia alebo paradox reakcií na vonkajšie vplyvy, pasivita a super-zranitelnosť v kontaktoch s okolím."

Autizmus je bežnejší ako izolovaná hluchota a slepota posledné roky v domácej a zahraničnej literatúre je to 15-20 prípadov na 10 tisíc novorodencov a autizmus sa vyskytuje u chlapcov 4-4,5-krát častejšie ako u dievčat.

Autisti sú „ľudia bez kože“. Na emocionálnej úrovni všetko vnímajú nie tak ako my, ale oveľa ostrejšie. Majú strach z neznámeho. Nové miesto, nový človek. Sú veľmi úzkostliví, emocionálne neistí. Z tohto dôvodu sú ponorení do svojho vlastného sveta a nenadväzujú kontakt, odchádzajú od komunikácie.

Správanie autistického dieťaťa sa vyznačuje výraznou stereotypnosťou a monotónnosťou. V prvom rade je to túžba zachovať obvyklú stálosť v prostredí: jesť rovnaké jedlo; nosiť rovnaké oblečenie; chodiť po rovnakej trase atď. Pokusy zničiť tieto stereotypné podmienky života dieťaťa v ňom vyvolávajú difúznu úzkosť a agresivitu.

Ak sa v triede objaví dieťa, ktoré sa nehrá s rovesníkmi, vyhýba sa komunikácii, má strach, že sa zašpiní, pri zvukoch si zakrýva uši rukami, odporučte rodičom, aby kontaktovali odborníkov.

Autistické deti by nemali mať žiadne prekvapenia. Aby autistické dieťa dokázalo postupne zvládnuť situáciu učenia, musí byť čo najviac štruktúrované. S dieťaťom (pomocou rozvrhu) by sa mala osobitne vypracovať postupnosť prípravy na školský deň, na hodinu, ak je to potrebné, vizuálny diagram organizácie pracovného priestoru, súbor potrebných vzdelávacích materiálov, prípravné akcie. Obrázky sa zvyčajne používajú na zobrazenie rozvrhu triedy pre autistické deti. Predvídateľnosť pomáha autistickému dieťaťu sústrediť sa na proces učenia.

Autistické dieťa má veľké ťažkosti pri organizovaní sociálnych kontaktov, no zároveň pociťuje ich potrebu. Pri komunikácii s autistickým dieťaťom sa musíte vyjadrovať čo najjasnejšie. . Používajte najjednoduchšie slová, ktoré sú pre autistické deti ľahko pochopiteľné. Je vhodné nepoužívať častice v prípravkoch NIE.

Rozprávanie s autistickým dieťaťom by malo prebiehať pokojným tónom, pretože akékoľvek zvýšenie hlasu môže u dieťaťa vyvolať úzkosť a úzkosť. V procese komunikácie by mal byť fyzický kontakt obmedzený na minimum, keďže autistické deti nerozumejú posunkovej reči a nebudú schopné správne porozumieť vašim dotykom.

Miestnosť, v ktorej sa dieťa s autizmom učí, by mala pôsobiť upokojujúco a nemala by byť zaprataná cudzími predmetmi.

Musí existovať oblasť, v ktorej môže dieťa na chvíľu odísť do dôchodku.

Pre produktívne učenie sa detí s poruchami autistického spektra je veľmi dôležité dodržať určité zásady pre stavbu každej vyučovacej hodiny.

Prvým predpokladom je prítomnosť jasných hraníc vyučovacej hodiny. Plynulý „plynulosť“ zmeny do vyučovacej hodiny je neprijateľná, pretože neumožňuje včasné naladenie na inú aktivitu.

V štádiu začiatkov vyučovania detí s poruchou autistického spektra je veľmi dôležité zachovať v rámci jedného predmetu algoritmus jednej vyučovacej hodiny. . To znamená, že na začiatku by každá hodina mala obsahovať spoločné štrukturálne prvky (napríklad: robenie domácich úloh, prezentácia nového materiálu, samostatná práca, vysvetľovanie domácich úloh). Postupom času môžu byť do zavedenej štruktúry hodiny pridané nové prvky, ako napríklad: práca vo dvojici, práca pri tabuli, práca na projekte atď.

Štruktúra lekcie naznačuje:

• prítomnosť jasných hraníc lekcie;
• udržiavanie algoritmu jednej vyučovacej hodiny v rámci jedného predmetu;
• prítomnosť dynamických prestávok;
• zhrnutie lekcie.

Pamätajte, že všetky deti musia dokončiť lekciu v rovnakom čase.

Je dôležité, aby učiteľ pochopil, v ktorej časti hodiny je dieťa „zahrnuté“ do toho, čo sa deje, v akom bode je potrebné si oddýchnuť, prejsť na inú aktivitu alebo vložiť dynamickú pauzu. . To umožní dieťaťu prepínať, odoberať svalové napätie a energeticky omladzovať.

Napriek tomu, že každé z detí má individuálny učebný plán, všetky sú v jednej triede. Preto je veľmi dôležité zvoliť veľkosť úlohy tak, aby deti dokončili hodinu v rovnakom čase.

Na konci hodiny sa odporúča zhrnúť lekciu. Aby ste to dosiahli, nevykonávajte štandardný postup „pamätania si toho, čo sa robilo v lekcii“, ale napíšte kľúčové frázy z obsahu nového materiálu, aby ste sa opäť mohli sústrediť na nový materiál.

Pamätajme a opakujme – pomáha pripraviť dieťa na hodinu. Opakujeme - a vyslovujeme s dieťaťom všetky potrebné pojmy a definície.

Aké nové veci sa naučíme v lekcii - zameriava sa na vážnu prácu a dlhodobú pamäť, pretože Na poslednej strane lekcie budete musieť odpovedať na položené otázky.

Deti nemožno vytiahnuť spoza steny, treba ich vylákať von. Všetko, čo dieťa robí pod tlakom, je zbytočné!

Prostredie, v ktorom autistické dieťa žije a študuje, by malo mať najrozvinutejšiu sémantickú štruktúru, to znamená, že dieťa musí pochopiť, prečo sa robí to a to. Mechanicky by sa mu nemalo nič stať.

Deti s poruchami autistického spektra majú špecifické vnímanie hovorenej reči. Nie vždy hneď pochopia, čo od nich dospelí chcú. V štádiu nedorozumenia môžu byť situácie agresívne. Aktivuje sa sebaobranný reflex.

Keďže stredoškolské osnovy zahŕňajú asimiláciu obrovského množstva ústneho materiálu, je dôležité presne pochopiť:

Akej časti ústne podaných informácií to alebo ono dieťa rozumie;

Ktoré pokyny sú lepšie absorbované a častejšie vykonávané;

Akou formou treba otázku položiť, aby bola pochopená.

Pri prijatí úlohy - prvá reakcia je "Toto neurobím!" Musíte sa s dieťaťom porozprávať, vysvetliť. A potom ďalšia reakcia: „Ako na to? Môžem to urobiť! Áno, je to celkom jednoduché!" Mechanicky by sa mu nemalo nič stať. Akákoľvek akcia je naplánovaná na niečo, čo bude veľmi dobré. Akákoľvek prebiehajúca akcia je tiež komentovaná, pochopená; potom sa k nej vracajú a opäť sa hodnotí z hľadiska jej zmyslu, úžitku, radosti, ktorú každému priniesla.

Akákoľvek zručnosť je zvládnutá zmysluplne, pre priame praktické využitie v živote teraz alebo neskôr, v budúcnosti, keď dieťa vyrastie. Vzdelávanie detí s autizmom by malo byť zamerané na pozitívnu motiváciu.

Je dôležité sledovať prirodzenú potrebu dieťaťa po kognitívnej činnosti a nevnucovať ju. Učenie by malo prebiehať v pozitívnej atmosfére.

Dajte svojim deťom úlohy, ktoré by ich bavilo robiť častejšie. Vyžadovať od dieťaťa nezaujímavé alebo zložitejšie úlohy treba robiť opatrne a dávkovať, pretože neustály stres vedie k somatickým alebo psychickým problémom. Na hodinách techniky môže autistické dieťa získať prvé dojmy, že pracuje so všetkými, pochopiť, že jeho činy majú skutočný výsledok. Toto je pre neho veľmi dôležité. Vzhľadom na nemotornosť rúk takéhoto dieťaťa mu musíme úlohy vyberať tak, aby v nich cítil svoju hodnotu, aby práca nebola obzvlášť náročná a efekt bol markantný. Osobitným problémom môžu byť impulzívne činy takéhoto dieťaťa, zničenie výsledku jeho práce - náhla túžba produkt roztrhnúť, ale po sekunde dieťa zvyčajne horko ľutuje, čo urobil. Aby sa tomu zabránilo, učiteľ musí po skončení práce vyzdvihnúť remeslo, vložiť ho bezpečné miesto- na poličke, zavesiť na stenu, ale tak, aby to každý videl, radujte sa s dieťaťom z jeho úspechu.

Takmer všetky deti potrebujú nahlas vysloviť postupnosť svojich akcií. Naučte deti rozprávať potichu, podtónom, šepkať „perami“, aby nerušili ostatných. Ale nezakazujte deťom hovoriť nahlas - prostredníctvom vonkajšej reči dochádza k zmysluplnému vývoju nového a ťažkého materiálu.

Treba mať na pamäti, že keď autistické dieťa niečo učíme, musíme mu okamžite, bez medzistupňov, dať vzorku pripravenú na použitie: prejsť k čítaniu cez rozvoj globálneho rozpoznávania jednoduchých slov, k písaniu cez zvládnutie písanie celých písmen a slov naraz; učiť aritmetiku, okamžite začať s najjednoduchšími počítacími operáciami. Znalosť algoritmu je silnou stránkou autistických detí. Treba sa to naučiť raz a správne. Jeden algoritmus pre stredný a starší vek. Nemôžete prepísať!

Zvážte algoritmus na riešenie problémov vo fyzike:

1. Pozorne si prečítajte úlohu.
   2. Zapíšte si všetky údaje do "Dané" a správne zapíšte požadovanú hodnotu.
   3. V prípade potreby preveďte jednotky na SI.
   4. V prípade potreby urobte nákres alebo diagram.
   5. Napíšte vzorec alebo zákon, podľa ktorého sa nájde požadovaná hodnota.
   6. V prípade potreby napíšte ďalšie vzorce. Urobte matematické transformácie.
   7. Vložte čísla do výsledného vzorca. Vypočítajte odpoveď. Analyzujte to.
   8. Zapíšte si odpoveď.
   9. Chváľte sa.

Deťom ponúkame nasledovné plán na popis fyzikálnej veličiny.

1. Aký jav alebo vlastnosť telies charakterizuje túto hodnotu.
2. Definujte množstvo.
3. Pomenujte určujúci vzorec (pre odvodenú veličinu vzorec vyjadrujúci vzťah danej veličiny s ostatnými).
4. Určte, či je veličina skalárna alebo vektorová.
5. Pomenujte mernú jednotku tohto množstva.
6. Zapíšte si označenie hodnoty.
7. Určte smer magnitúdy.
8. Zistite, ako merať množstvo.

Komunikačné a socializačné zručnosti sa dokonale formujú pri organizácii párovej práce, práci v mikroskupinách, rolových hrách, triednych a školských povinnostiach pri cieľavedomej práci učiteľa v týchto oblastiach.

Povzbudzujte deti, aby sa čo najčastejšie navzájom stýkali, aby sa naučili správnemu správaniu v spoločnosti. Aktivity by tiež mali pomôcť autistickým deťom identifikovať emócie iných detí, ako aj ich vlastné. Počas procesu učenia môžete použiť poviedky popis konkrétnych situácií a učenie autistických detí, ako sa správať v konkrétnych situáciách.

Deti milujú rozprávky. Pomocou zápletky vzrušujúcich dobrodružstiev vymýšľame rozprávky na fyzikálne témy. Niektoré deti samy radi skladajú rozprávky podľa daného algoritmu. Fyzika ožíva.

Riešením úloh deti prenášajú poznatky do životných situácií, čo je veľmi dôležité pre každého, no najmä pre autistické deti. Ak dieťa pracuje v skupine, pomáha mu to určiť emócie iných detí, učí ho empatii. Takže deti môžu dostať úlohu:

Dievča išlo k rieke, nastúpilo do člna a voda ju niesla.

Pomôžte Gerde doplávať na breh.

Môžete tiež zadať úlohu v mene rieky. Táto práca sa vykonáva vo dvojiciach. To, čo nie je podporované vizualizáciou alebo praktickým konaním, si dieťa nepamätá.

Čínsky princíp „Počujem a zabudnem, vidím a pamätám si, robím a rozumiem“ sa veľmi dobre hodí na výučbu detí s poruchami autistického spektra.

celý vzdelávací materiál by mali byť podporované vizuálnym rozsahom, na to musíte použiť čo najviac obrázkov, vizuálnych referenčných signálov, ktoré pomáhajú autistickým deťom zamerať sa na relevantné informácie.

Napríklad PALCE -2,54 cm. Vizuálne je potrebné ukázať fragment pravítka, kde je potrebné poznamenať, že jeden palec sa rovná dvom a pol centimetrom.

A potom môžete ponúknuť nasledujúcu úlohu: vypočujte si úryvok z rozprávky a určte výšku dievčaťa.

„Dievča bolo veľmi malé, nemalo viac ako palec. Volali ju Paleček."

Je potrebné využívať ako prácu so zariadeniami, tak aj internetové lekcie v hlavných predmetoch školského vzdelávacieho programu a vlastné prezentácie.

Symboly možno použiť na vizualizáciu abstraktných pojmov. Na hodine spolu s dieťaťom farebnými ceruzkami píšeme symboly. Pomocou týchto kariet riešime úlohy podľa algoritmu, učíme pracovať s testom na konsolidáciu nového materiálu.

Pri upevňovaní materiálu, odpovedaní na testové otázky sa dieťa opäť obracia na tieto karty.

Dieťa dokončuje domáce úlohy pomocou referenčných poznámok.

Nezačneme sa pýtať, kým nevysvetlíme, nenaučíme, nedáme vzor.

Autistické deti často nemajú veľmi dobrý rukopis. Deťom s motorickými ťažkosťami a osobitosťami písanej reči je účelné poskytnúť možnosť ústnej komunikácie. V prípadoch, keď je pre dieťa ťažké odpovedať pred celou triedou alebo so zvláštnou výslovnosťou, je možné ponúknuť písomnú prácu, test, písomnú správu.

Na tento moment existuje veľké množstvo špeciálnych učebných pomôcok prispôsobených na nápravu rôznych ťažkostí s učením. Na opravu písmena sa odporúča použiť špeciálne trysky na pero, šablóny a obmedzovače. Pri vykonávaní laboratórnych prác môžete využiť tlačené publikácie alebo výtlačky vykonaných laboratórnych prác.

Pri plnení jednotlivých úloh sa rozvíjajú zručnosti porozumenia fyzikálneho významu veličiny, prenos vedomostí do životných situácií. Deťom treba položiť otázku: prečo?

Študentom môžu byť ponúknuté jednotlivé úlohy, kde musia frázu doplniť.

1. Fyzikálne množstvo rovnajúce sa pomeru sily pôsobiacej kolmo na povrch k ploche tohto povrchu sa nazýva ...
2. Na zníženie tlaku na pôdu v autách, traktoroch, kombajnoch robia ...
3. Na zníženie sily pri rezaní potrebujete ... tlak, na to potrebujete ... oblasť čepele, t.j. .. Ak chcete pomôcť človeku, ktorý padá cez ľad, musíte sa k nemu priplaziť, aby ste mohli ... tlačiť na ľad.
4. Rozmery mydlovej bubliny sa pod tlakom vzduchu vháňaného do nej zväčšujú rovnako vo všetkých smeroch, v dôsledku čoho bublina nadobúda tvar gule. Tento jav potvrdzuje zákon...
5. Tlak kvapaliny na rovnakej úrovni vo všetkých bodoch ...

Domáca úloha by mala byť zameraná na odstránenie medzier v predchádzajúcom programovom materiáli, dodatočné štúdium zložitých tém a vytvorenie individuálnych kompenzačných mechanizmov. Je dôležité presne pochopiť, „aký druh domácej úlohy a prečo ju dávate“ tomuto konkrétnemu dieťaťu.

Pri organizácii vzdelávacieho procesu treba pamätať na to, že učíme len to, čo je nevyhnutné pre zvládnutie programu v budúcnosti.

Aj formálne intelektuálne normálne autistické dieťa sa musí špecificky naučiť, čo dostávajú bežné a aj tie najmentálne zaostalejšie deti „zadarmo“.

Vo všetkých testoch, ktoré hodnotia duševný vývin, vykazuje autistické dieťa najhoršie výsledky práve v úlohách, ktoré hodnotia jeho chápanie sociálnych významov, pretože žije izolovane a nezúčastňuje sa spoločného života. Takéto deti naozaj ťažko chápu najjednoduchšie významy života. Aj keď si osvojí vedomosti, osvojí si zručnosti, nikdy nedostane príležitosť prakticky ich použiť. Jedna mamička, ktorá svoje dieťa aktívne učila a úspešne s ním absolvovala program, to sformulovala veľmi presne a žalostne. Povedala: "Môj syn sa naučil všetko, čo je k programu potrebné, na otázky skúšajúceho odpovie správne, ale zdá sa mi, že sme tieto vedomosti vložili do nejakého vreca, z ktorého ich nikdy nedostane." Bez ohľadu na úroveň ich duševného vývoja, autistické deti nezačnú prakticky využívať svoje úspechy bez špeciálnej práce.

Na to je veľmi dôležitý podrobný emocionálny podrobný komentár dospelého. Učiteľ by sa mal čiastočne stať orientálnym spevákom, ktorý spieva o tom, čo vidí, čo práve prežíva. Zároveň by mal komentár obsahovať aj informácie o vlastných skúsenostiach dospelého, jeho hodnoteniach, obavách, pochybnostiach, ťažkostiach výberu, ktoré umožňujú uviesť dieťa do vnútorného sveta inej osoby. Často je užitočné vytvoriť špeciálny spoločný záujem, zamerať sa na pomoc niekomu inému, možno spolužiakovi, ktorý to potrebuje.

Na hodinách techniky sa rieši otázka „Rodinného rozpočtu“.

— Ako môžete ušetriť peniaze pre svoju rodinu?

Vypĺňanie testov je pre deti náročné kvôli samotnej štruktúre organizácie úloh. Je veľmi ťažké vybrať správnu odpoveď , pretože pre dieťa je veľmi často jednoduchšie odpovedať na otázku samo, ako určiť, ktorý z napísaných názorov je správny a ktorý je chybný.

Najväčším problémom nie je samotný test, ale vypĺňanie hodnotiacich formulárov. Myslíme si, že v tejto fáze je možné pomôcť. V niektorých prípadoch poskytnutie neobmedzeného času na dokončenie diela zlepšuje jeho kvalitu. Existujú situácie, v ktorých je na dosiahnutie optimálneho výsledku potrebné poskytnúť možnosť vykonávať prácu doma alebo individuálne v špeciálne pridelenom čase. Odporúča sa tiež dať dieťaťu príležitosť prerobiť prácu.

Pri práci s textom je dôležité zvýrazniť kľúčové slová.

Hlavným pravidlom pre učiteľa je, že dieťa by malo byť úspešné nielen v učení, ale v oblasti komunikácie a interakcie medzi všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu: učiteľmi, deťmi, rodičmi.

Exkurzia ako živá, priama forma komunikácie rozvíja citovú vnímavosť, kladie základy mravného charakteru. Najviac sú exkurzie efektívny nástroj komplexný vplyv na formovanie osobnosti dieťaťa

Na získanie objektívnejšej výslednej známky je potrebné každodenné hodnotenie práce dieťaťa, aby nerozhodovala jediná známka za záverečný test.

1. Pri vysvetľovaní úlohy si v učebnici podčiarknite úlohy, ktoré je potrebné urobiť.
2. Po inštrukcii sa prestaňte pozerať na každého študenta.
3. Uistite sa, že každý správne rozumie úlohe a je pripravený ju dokončiť.
4. Opakujte pokyny jednotlivo.
5. Ak dieťa nezačalo plniť úlohu ani po opakovaní pokynov, skúste s ním úlohu urobiť pri tabuli.
6. Pri následnej prezentácii podobnej úlohy pripojte tútora k práci.
7. Keď robíte úlohy sami, nenechajte si ujsť

pohľad ostatných študentov.

Poďme definovať spôsoby, ako prekonať špecifické vlastnosti dieťaťa s autizmom:

- sprostredkovať informácie prostredníctvom diagramov, vizuálnych obrázkov,

- vyhnúť sa prepracovaniu

- Usporiadajte priestor na učenie

— používať podpísané úložné systémy,

- podpísať predmety používané dieťaťom,

- Oslovujte dieťa menom

- naučiť sebaobslužné zručnosti a orientáciu v domácnosti,

- zvládnuť činnosť po častiach, etapách, následne spojiť do celku,

- využiť posilnenie správnej akcie chutným povzbudením, objatím, stimulom,

- neustále rozvíjať hrubú a jemnú motoriku.

4. časť

Špeciálne výchovno-vzdelávacie podmienky pre dieťa s poruchou pohybového aparátu v všeobecnovzdelávacej škole

Relevantnosť implementácie inkluzívneho vzdelávania pri rozvoji moderného vzdelávacieho systému je nepochybná. Moderný vzdelávací systém prechádza zmenami. Tieto zmeny sa zameriavajú na prácu s deťmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami rôznymi smermi.

V Rusku vo vzťahu k deťom so zdravotným postihnutím dochádza k prechodu od pojmu „kultúra užitočnosti“ k pojmu „kultúra dôstojnosti“. Ide o významný ukazovateľ vyspelosti spoločnosti a úrovne jej morálnych zásad. Vzhľadom na rastúcu populáciu postihnutých detí je úloha ich integrácie do spoločnosti mimoriadne dôležitá a vzdelávacie inštitúcie začínajú riešiť problémy. Deti s vývinovým postihnutím, ako aj normálne sa vyvíjajúce deti, majú právo byť prijaté do komunity rovesníkov, rozvíjať sa v súlade so svojimi možnosťami a získať perspektívu účasti v spoločnosti.

Integrácia detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do hromadných vzdelávacích inštitúcií je globálny proces, do ktorého sú zapojené všetky vyspelé krajiny. Takýto prístup k vzdelávaniu detí so zdravotným znevýhodnením možno označiť za sociálne usporiadanie spoločnosti a štátu, ktoré dosiahli určitý stupeň ekonomického, kultúrneho a právneho rozvoja.

Inkluzívne vzdelávanie umožňuje deťom so zdravotným znevýhodnením lepšie sa prispôsobiť spoločnosti po ukončení štúdia.

mozgová obrna- ochorenie nezrelého mozgu, ktoré vzniká vplyvom rôznych škodlivých činiteľov pôsobiacich počas vývoja plodu, v čase pôrodu a v prvom roku života dieťaťa. V tomto prípade sú primárne ovplyvnené motorické oblasti mozgu a dochádza aj k oneskoreniu a porušeniu jeho dozrievania ako celku. Preto u detí trpiacich detskou mozgovou obrnou existuje široká škála porúch: motorické, intelektuálne, reči, poruchy iných vyšších kortikálnych funkcií.

U detí s poruchami pohybového aparátu je narušený celý priebeh motorického vývoja, čo má prirodzene nepriaznivý vplyv na tvorbu neuropsychických funkcií.

Hlavné smery nápravnej práce na formovaní motorických funkcií zahŕňajú komplexný systémový účinok vrátane liekov, fyzioterapie, ortopedickej liečby, rôznych masáží, fyzioterapeutických cvičení, ktoré priamo súvisia s lekciami. telesnej kultúry, pôrod, s rozvojom a korekciou pohybov vo všetkých režimových momentoch.

Na prvom stupni vzdelávania (v základnej škole) sa všeobecno-výchovné úlohy riešia na základe komplexnej nápravnej práce zameranej na

formovanie celej motorickej sféry žiakov, ich kognitívna činnosť a reč. Jednotlivé programy sú zostavované s prihliadnutím na úroveň intelektuálneho rozvoja. Vzdelávanie detí s ťažkými poruchami motoriky a relatívne intaktnou inteligenciou sa uskutočňuje podľa špeciálne upravených programov a plánov všeobecnovzdelávacej školy. Osobitná pozornosť sa venuje formovaniu pohybov, ktoré poskytujú techniku ​​písania. Ak pre závažnosť motorických porúch nie je možné, aby si dieťa vytvorilo grafické zručnosti, poskytuje sa školenie na prácu na počítači. Počítače sú zároveň vybavené špeciálnymi zariadeniami na prácu na nich. To všetko značne rozširuje možnosti výučby dieťaťa s ťažkým motorickým postihnutím.

V prvej fáze definujeme všeobecné úlohy školenia:

Školenie podľa špeciálne upravených programov a učebných osnov;

Formovanie motorickej sféry detí;

Nápravné a rehabilitačné práce na rozvoji pohybových, duševných, rečových zručností a schopností, ktoré zabezpečujú sociálnu a pracovnú adaptáciu;

Vytváranie predpokladov pre prípravu na druhom stupni vzdelávania (základné všeobecné vzdelanie).

Nápravné a rozvojové ovplyvňovanie sa uskutočňuje na základe využitia rôznych praktických, vizuálnych a verbálnych metód. Metódy a techniky organizácie vzdelávacieho procesu zahŕňajú kombináciu teoretickej, teoreticko-praktickej a praktickej asimilácie vzdelávacieho materiálu.

Vymenujme praktické metódy a techniky tréningu:

• stanovenie praktických a kognitívnych úloh;
• účelové akcie s didaktickými materiálmi;
• opakované opakovanie praktických a mentálnych akcií;
• vizuálne efektívne zobrazenie (spôsob činnosti, vzorové prevedenie);
• napodobovacie cvičenia;
• didaktické hry;
• vytváranie podmienok na uplatnenie získaných vedomostí, zručností a schopností v komunikácii, objektívnej činnosti, v bežnom živote.

Definujme vizuálne metódy a techniky tréningu:

• vyšetrenie predmetov (vizuálne, hmatovo-kinestetické, sluchové, kombinované);
• pozorovanie predmetov a javov okolitého sveta;
• zváženie námetu a zápletky obrázky, fotografie.

Verbálne metódy zahŕňajú:

• výučba reči, rozhovor, opis predmetu;
• návod a vysvetlenie ako vysvetlenie ako splniť úlohu, postupnosť úkonov, obsah;
• metóda počúvania (hlasový a rečový materiál nahraný na audiokazete na počúvanie dieťaťa);
• otázky ako verbálna metóda učenia (reprodukčná, vyžadujúca zisťovanie; priama; nabádanie);
• pedagogické hodnotenie postupu činnosti, jej výsledku.

Motoricko-kinestetické metódy:

• diferencovaná masáž;
• pasívna gymnastika.

Najprijateľnejším typom vzdelávacieho zariadenia pre žiakov s ťažkými poruchami pohybového aparátu je dnes špeciálna (nápravná) škola internátna typu VI. Vzdelávanie a výchova detí s motorickou patológiou v podmienkach špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií je najúčinnejšia, pretože tam doteraz optimálne podmienky aby deti dostali vzdelanie primerané ich veku a vývinovým charakteristikám.

Pri absencii špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií v mieste bydliska dieťaťa existujú rôzne možnosti organizácie vzdelávania takéhoto dieťaťa v hromadných vzdelávacích zariadeniach:

— Vzdelávanie doma na masovej strednej škole možné u detí s ťažkými pohybovými poruchami, poruchami správania a záchvatmi. Túto formu integrácie je vhodné využívať len v krajnom prípade, ak neexistujú iné možnosti organizácie psychologickej a pedagogickej podpory. Učitelia potrebujú mať odporúčania od ošetrujúceho lekára dieťaťa a zohľadňovať ich pri organizovaní vyučovania.

— Čiastočné začlenenie do verejných škôl vhodné pre deti s motorickou patológiou strednej závažnosti a závažnosti astenických prejavov. Časť hodín je možné viesť doma a časť v škole. Táto možnosť školenia vyžaduje nasledujúce podmienky:

• dostupnosť vybavenia: pracovisko (stôl, stolička, špeciálne zariadenia na písanie)
• dodržiavanie ortopedického režimu a režimu ochrany zraku;
• dávkovanie intelektuálnych a fyzických záťaží;
• psychologická podpora;
• profesijný rozvoj učiteľov školy.

— Úplné začlenenie do hromadných všeobecnovzdelávacích škôl je skutočný pre deti s miernou motorickou patológiou a s normálnou inteligenciou, deti so stredne ťažkou motorickou patológiou a s normálnou inteligenciou, ako aj pre deti s motorickou patológiou a so zrozumiteľnou rečou. Je žiaduce, aby učiteľ, ktorý učí takéto dieťa, dostal od lekára odporúčania týkajúce sa dávkovania záťaže a dodržiavania motorického režimu. Pri výskyte porúch reči by malo dieťa dostať logopedickú asistenciu. Nápravu duševných porúch môže vykonávať školský psychológ s prihliadnutím na špecifiká problematiky duševného vývinu detí s poruchami pohybového aparátu.

Začlenenie dieťaťa s muskuloskeletálnym ochorením bude úspešné, ak:

• berúc do úvahy psychofyzikálne charakteristiky detí s motorickou patológiou;
• špeciálne upravená budova;
• špeciálny nábytok;
• špeciálne zariadenia na výcvik;
• dodržiavanie ortopedického, motorického režimu a režimu zaťaženia.

Silná inkluzívna rezerva je mimoškolské aktivity. V súčasnosti je možné vďaka tejto aktivite formovať tolerantný postoj zdravých detí k postihnutým deťom. Učiteľ by mal systematicky organizovať spoločné aktivity detí s motorickou patológiou a ich rovesníkov s normálnym vývinom.

Pred vstupom dieťaťa s pohybovými poruchami do triedy všeobecnej výchovy je potrebná prípravná práca so zdravými rovesníkmi. Učiteľ by mal rozprávať o silných stránkach charakteru, pozitívnych vlastnostiach, osobnosti chorého dieťaťa, odhaliť svet jeho záľub. Zároveň musí učiteľ taktne vysvetliť žiakom, že sa netreba zameriavať na defekt chorého dieťaťa, tým menej ho dráždiť a urážať. Naopak, je potrebné poskytnúť mu všetku možnú pomoc, prejaviť trpezlivosť pri pomalých reakciách a iných ťažkostiach.

Na základnej škole je dôležité, aby si každé dieťa rozvíjalo jemnú motoriku rúk, najmä u dieťaťa s detskou mozgovou obrnou.

Metódy a techniky na rozvoj jemnej motoriky rúk

Každú lekciu o rozvoji jemných motorických schopností rúk sa odporúča začať prvkami samomasáže ruky a prstov. Masáž je jedným z druhov pasívnej gymnastiky. Pod jeho vplyvom vznikajú impulzy v receptoroch kože a svalov, ktoré po dosiahnutí mozgovej kôry majú tonizujúci účinok na centrálny nervový systém, v dôsledku čoho je jeho regulačná úloha vo vzťahu k práci všetkých systémov a orgánov zvyšuje.
Samomasáž začína a končí uvoľnením rúk, hladením.

Existovať tri sady samomasážnych cvičení

1. Samomasáž chrbta rúk.
2. Masáž rúk.
3. Samomasáž prstov.

S cvičeniami na rozvoj jemnej motoriky rúk sa môžete zoznámiť v prílohe č.1 tejto prezentácie.

Dôležitou súčasťou práce na rozvoji jemnej motoriky rúk sú alchikovye hry. Sú vzrušujúce a prispievajú k rozvoju reči, tvorivej činnosti. Prstové hry sú inscenáciou akýchkoľvek rýmovaných príbehov, rozprávok, básní pomocou prstov. Deti veľmi radi hrajú tieňové hry. Pri hrách s prstami deti, opakujúc pohyby dospelých, aktivujú motoriku rúk. Rozvíja sa tak obratnosť, schopnosť ovládať svoje pohyby, sústrediť sa na jeden druh činnosti.

Na začiatku je potrebné deti naučiť jednoduché statické držanie rúk a prstov, postupne ich komplikovať, potom sa pridávajú cviky s postupne vykonávanými malými pohybmi prstov a nakoniec so simultánnymi pohybmi. Na prvých lekciách sa všetky cvičenia vykonávajú pomalým tempom. Učiteľ sleduje správne držanie ruky a presnosť prepínania z jedného pohybu na druhý. V prípade potreby pomáha dieťaťu zaujať požadovanú polohu, voľnou rukou podopiera a usmerňuje polohu druhej ruky.

Cvičenia sa môžu vykonávať na rôznych úrovniach zložitosti: napodobňovaním, výučbou reči. Najprv po slovnom pokyne nasleduje zobrazenie, t.j. deti napodobňujú. Potom sa miera ich samostatnosti zvyšuje – demonštrácia odpadá a zostáva len ústny pokyn.

Môžete hrať nasledujúce prstové hry:

čln

Stlačím dve ruky

A budem plávať cez more.

(Pritlačte obe dlane k sebe, pričom nespájajte palce) Dve dlane, priatelia, -

Toto je moja loď.

(Rukami robte vlnovité pohyby – „loď pláva“)

Zdvihnem plachty

(Na rukách spojených do tvaru „loďky“ zdvihnite palce) Budem plávať v modrom mori.

(Pokračujte vo vlnovitých pohyboch rukami - „loď“)

A na rozbúrených vlnách

Ryby plávajú sem a tam.

(Úplne spojte dve dlane navzájom, aby ste napodobnili ryby a opäť vlnové pohyby - „ryby plávajú“)

myš

Myš vliezla do diery

(Vykonávame plíživé pohyby pomocou dvoch rukovätí)

Zamknuté visiacim zámkom.

(mierne potraste prstami na hrade)

Pozerá do diery

(urob prsteň prstami)

Mačka sedí na plote!

(Priložíme rúčky k hlave ako uši a pohybujeme prstami)

Naša rodina

(Uvoľnite prsty jeden po druhom, začnite veľkým)

Tento palec je veľký

Toto je otecko.

Vedľa otca je naša mama.

Vedľa mamy je môj starší brat.

Nasledujte ho sestra -

Sladké dievča.

A najmenší silný muž -

Toto je naše milé dieťa.

Kurzy rozvíjajúce nápravu zahŕňajú postupnú komplikáciu techník zameraných na formovanie mentálnych funkcií dieťaťa.

Systém nápravno-výchovnej práce zabezpečuje aktívnu účasť rodičov dieťaťa na nej. Rodičia dostávajú odporúčania o ďalšom vývoji dieťaťa s detskou mozgovou obrnou.

Pri vytváraní individuálne orientovaných podmienok na realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu pre konkrétne dieťa s akýmkoľvek postihnutím a špeciálnymi potrebami sa „prejavuje“ celá všeobecná špecifikácia výchovno-vzdelávacích podmienok, ktorú treba zakaždým upravovať, individualizovať v súlade s možnosťami a vlastnosťami. tohto dieťaťa. Práve tento proces variácie, individualizácie špeciálnych podmienok pre realizáciu danej individuálnej vzdelávacej cesty by mal byť základom činnosti učiteľov.

Hlavná vec, ktorú by malo dieťa vedieť a cítiť, je, že v obrovskom a nie vždy priateľskom svete existuje malý ostrov, kde sa vždy môže cítiť chránené, milované a žiadané. A túžba niečo v živote dosiahnuť sa objaví až vtedy, keď malý človiečik uverí, že je schopný zmeniť svoje postavenie v spoločnosti. Každé dieťa sa musí stať dospelým. A zajtrajšie víťazstvá a prehry budú závisieť od rozhodnutí, ktoré urobíme dnes.

Literatúra

1. Akos, K., Akos, M. Pomoc deťom s detskou mozgovou obrnou - konduktívna pedagogika: Kniha. pre rodičov [text] / K. Akos, M. Akos / - M .: Ulysses, 1994. - 196s.
2. Werner, D. Čo je detská mozgová obrna. – M.: Didaktika Plus, 2003. – 519s.
3. Shipitsina, L. M., Mamaychuk, I. I. Psychológia detí s poruchami pohybového aparátu. - M.: VLADOS, 2004. - 368s.

internetové zdroje

Internetové zdroje projektu Accessible Environment

Prihláška č.1

Cvičenie na rozvoj jemnej motoriky rúk

1. Deti pôsobia vankúšikmi štyroch prstov, ktoré sú umiestnené na koreňoch prstov zadnej strany masírovanej ruky a bodkovanými pohybmi tam a späť, posúvajúc kožu asi o 1 cm, ich postupne posúvajú smerom k zápästiu. (bodkovaný pohyb).

železo
Vyžehliť vrásky
Budeme v poriadku.
Vyžehlíme všetky nohavice
Zajac, ježko a medveď.

1. Hranou dlane deti napodobňujú pílenie vo všetkých smeroch chrbta ruky (priamočiary pohyb). Ruky a predlaktie sú na stole, deti sedia.

Saw
Pite, pite, pite, pite!
Zima je studená.
Pili nám skôr drevo na kúrenie
Rozkúrime piecku, zahrejeme všetkých!
3. Základňa kefky robí rotačné pohyby smerom k malíčku.
Cesto
Vymiesiť cesto, vymiesiť cesto
Budeme piecť koláče
A s kapustou a hubami.
— Pohostiť ťa koláčmi?
4. Pohybujte kĺbmi prstov zovretými v päsť hore a dole a sprava doľava pozdĺž dlane masírovanej ruky (priamočiary pohyb).
Strúhadlo
Spoločne pomáhame mame
Repu nastrúhame na strúhadle,
Spolu s mamou varíme kapustnicu,
- Hľadaj niečo chutnejšie!
5. Falangy prstov zovreté v päsť sa pohybujú podľa princípu gimletu v dlani masírovanej ruky.
Vŕtajte
Otec berie do rúk vŕtačku,
A ona bzučí, spieva,
Ako nemotorná myš
Hryzenie diery v stene.

Dodatok 2

Psychologické a pedagogické charakteristiky

Žiačka 2. ročníka U.T., narodená v roku 2006

U.T. od 9.1.2013 študuje na strednej škole MBOU č.17 v Uljanovsku. má ťažký stupeň postihnutia pohybového aparátu, nemôže sa samostatne pohybovať, motorika rúk je slabo vyvinutá, inteligencia je zachovaná. Zo zdravotných dôvodov domáce vzdelávanie na hromadnej strednej škole. Čiastočné zaradenie do hromadnej školy sa uskutočňuje zapájaním dieťaťa do mimoškolských aktivít, ktoré napomáhajú socializácii dieťaťa, rozvoju komunikatívnej sféry.

Vývoj reči dieťa zodpovedá vekovej norme, nepociťuje žiadne zvláštne ťažkosti s porozumením toho, čo je napísané v učebnici a prezentované v ústnej reči.

Vytváranie elementárnych priestorových zobrazení (vyššie - nižšie, ďalej - bližšie, vpravo - vľavo atď.) : dobre sa orientuje v priestore, ťažko sa orientuje v rovine.

Výhľad (všeobecné povedomie o svete okolo): dostatočnú zásobu vedomostí o okolitom svete.

Vlastnosti správania dieťaťa v situácii učenia: U.T. vie sedieť v lavici, rozumie frontálnym pokynom, je schopný počkať na odpoveď spolužiakov, ak chce odpovedať, zdvihne ruku, niekedy kriticky nehodnotí svoju prácu.

Všeobecné črty správania dieťaťa (stupeň samostatnosti, črty interakcie s inými deťmi a dospelými): samostatnosť je slabo rozvinutá, potrebuje neustály sprievod dospelých, dieťa je priateľské, spoločenské s deťmi i dospelými, spĺňa požiadavky učiteľa.

Všeobecná charakteristika činnosti: pomalé tempo duševnej činnosti, únava, časté striedanie aktivít, dávkovanie vzdelávacieho materiálu, podpora dospelých pri plnení úloh, stimulujúca a organizačná pomoc sú nevyhnutné.

Vlastnosti emocionálneho a osobného rozvoja dieťaťa: jeho záujmy mimo školy, primeranosť emocionálnej reakcie: rád píše texty na počítači, robí vyšívanie s vedúcim ďalšieho vzdelávania, študuje šachovú hru; emocionálne vzrušujúci, veľmi znepokojení situáciami zlyhania.

rozvoj vzdelávací program podľa hlavných tematických okruhov:

• Matematika: samostatne počíta dobre do 20, pozná naštudované zloženie čísel do 18, vie porovnávať čísla. Má problémy s pridávaním a odčítavaním dvojciferných čísel, riešením problémov, kreslením segmentov - vyžaduje sa podpora dospelých.
• Ruský jazyk: úspešne sa učí všeobecný vzdelávací program, pozná a vie, ako aplikovať všetky naučené pravidlá, dobre pozná pravopis slov zo slovníka, vie, ako správne písať texty z diktátu.
• Čítanie: rozumie čítanému textu, vie prerozprávať text, odpovedať na otázky k obsahu, tempo čítania je pod normou.

1. ja. Všeobecné informácie

Celé meno dieťaťa	W.T.D.
Vek	9 rokov
Škola	MBOU stredná škola №17
Trieda	3b
CELÉ MENO. hlavný učiteľ	Polyakova Svetlana Anatolievna
Hlavným cieľom na súčasné obdobie v smere rozvoja a socializácie dieťaťa (školský rok)	Zvládnutie rámcového vzdelávacieho programu pre 3. ročník dieťaťom Základná škola. Adaptácia v triede. Čiastočné zaradenie do hromadnej školy, prostredníctvom účasti na mimoškolských aktivitách
Spôsob pobytu dieťaťa v OS	Zo zdravotných dôvodov, priania rodičov a dieťaťa účasť na mimoškolskej triede a školských aktivitách v súlade s výchovno-vzdelávacím plánom triedy, šk.

príloha 3

Vytváranie „bezbariérového“ prostredia

Dodatok 4

Psychologická a pedagogická podpora

Hlavná oblasť podnikania	Konkrétne úlohy na obdobie	Spôsob a formy práce	Ukazovatele úspechu dieťaťa	Požadovaný špecialista	Formuláre hodnotenia výkonu
Rozvoj priestorových zobrazení, jemnej motoriky	Rozvoj priestorovej analýzy a syntézy, rozvoj pohybovej koordinácie	4-krát týždenne na minúty prstovej gymnastiky	Kvalita a kvantita vykonaných úloh	učiteľ	Pozitívna dynamika vo vývoji dieťaťa, ktorú zaznamenali odborníci a rodičia
Formovanie komunikačných zručností	Rozvíjanie schopnosti nadviazať kontakt s rovesníkmi	Účasť na mimoškolských aktivitách	Komunikácia s rovesníkmi	Učiteľ, psychológ, rodič	Monitorovanie bábätiek
Rozvoj grafomotoriky	Nácvik správneho používania predložiek v reči a písaní	Minúty na rozvoj reči v triede	Vykonávanie úloh v súlade s programom	učiteľ	Samostatné plnenie úloh bez spoliehania sa na podporu dospelých
Sprevádzanie žiaka do školy				Rodič

Dodatok 5

Formovanie sociálnej kompetencie

Pokyny činnosti	Konkrétne úlohy na obdobie	Zodpovedný	Formy činnosti	Ukazovatele úspechu	Formuláre hodnotenia výsledkov
Pomôžte svojmu dieťaťu učiť sa a dodržiavať školské pravidlá	Naučte sa pravidlá správania v škole. Rozvoj dobrovoľnej samoregulácie	učiteľ	Vzdelávacie	Môže zdvihnúť ruku	Učebný materiál poskytnutý učiteľom
Formovanie adekvátneho správania v situácii učenia (v triede, po vyučovaní)	Vedieť komunikovať s učiteľom, rovesníkmi, vedieť čakať a počúvať, keď iný žiak odpovie	Učiteľ, psychológ	Vzdelávacie, mimoškolské	Schopnosť komunikovať s učiteľmi a rovesníkmi	Pozitívna spätná väzba o dieťati špecialistov, pozorovanie dieťaťa
Formovanie spoločensky prijateľného správania v skupine rovesníkov	Schopnosť začať a ukončiť rozhovor, počúvať, čakať, viesť dialóg, hrať kolektívne hry. Schopnosť ovládať svoje emócie a rozpoznať emócie druhých	Učiteľ, psychológ	Vzdelávacie, hracie	Vrstovníci priamo oslovujú dieťa a zaraďujú ho do svojho kruhu. Prispôsobený v skupine rovesníkov, správa sa primerane	Prieskum a rozhovor s matkou, dieťaťom. Monitorovanie bábätiek
Formovanie nezávislosti	Schopnosť samostatne prijímať pokyny a dodržiavať stanovené pravidlá pri vykonávaní jednoduchých úloh; zníženie pomoci dospelých pri vykonávaní zložitejších úloh. Schopnosť plánovať, kontrolovať, vyhodnocovať výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti	Učiteľ, psychológ	Vzdelávacie, hracie	Menej chýb pri plnení výchovných úloh. Schopnosť porozumieť pokynom pre danú úlohu, zostaviť akčný program. Zhodnoťte výsledok získaný pri riešení slovných úloh s pomocou dospelého. Nezávisle nadväzujte priateľský kontakt s rovesníkmi	Hodnotenie vzdelávacích, testových úloh. Metóda konštruktívneho pozorovania dieťaťa pri vzdelávacích, hrových činnostiach
Formovanie schopnosti plánovať a kontrolovať svoje aktivity	Vytvorenie mentálneho plánu činnosti. Schopnosť porozumieť pokynom, identifikovať a dodržať cieľ činnosti, zostaviť akčný program (pomocou vizuálnych algoritmov činností, plánov, schopnosť kontrolovať získaný výsledok (s podporou dospelého a nezávisle)	Učiteľ, psychológ	Vzdelávacie	Existuje hotový produkt činnosti	pozitívne hodnotenia, testovacie úlohy, sledovanie činnosti študenta

5. časť

Vlastnosti výučby detí s mentálnou retardáciou

U detí s mentálnou retardáciou sa v ich kognitívnej, emocionálno-vôľovej aktivite, správaní a celkovo osobnosti odhalilo množstvo špecifík, ktoré sú typické pre väčšinu detí tejto kategórie.

Početné štúdie preukázali tieto hlavné črty detí s mentálnou retardáciou: zvýšená vyčerpanosť, čo vedie k nízkej výkonnosti; nezrelosť emócií, vôle, správania; obmedzené zásoby všeobecné informácie a reprezentácie; slabá slovná zásoba; neformované zručnosti intelektuálnych a herných činností.

Vnímanie sa vyznačuje pomalosťou. V myslení sa odhaľujú ťažkosti vo verbálno-logických operáciách. U detí s mentálnou retardáciou trpia všetky typy pamäti, chýba schopnosť používať pomôcky na zapamätanie. Potrebujú dlhší čas na príjem a spracovanie informácií.

Pri pretrvávajúcich formách mentálnej retardácie cerebrálno-organickej genézy dochádza okrem kognitívnych porúch spôsobených zhoršenou výkonnosťou často k nedostatočnej tvorbe jednotlivých kortikálnych či podkôrových funkcií: sluchovej, zrakovej percepcie, priestorovej syntézy, motorickej a zmyslovej stránky reči, kognitívnej poruche. dlhodobá a krátkodobá pamäť.

Spolu so spoločnými znakmi sa teda deti s mentálnou retardáciou rôznej klinickej etiológie vyznačujú charakteristickými znakmi, potrebou brať ich do úvahy v psychologický výskum, počas tréningu a nápravná práca zrejmé.

Psychologické črty deti s mentálnou retardáciou vo výchovno-vzdelávacej činnosti

Pri organizovaní vzdelávacieho procesu treba pamätať na to, že deti s mentálnou retardáciou riešia množstvo praktických a intelektuálnych úloh na úrovni svojho veku, sú schopné využívať poskytnutú pomoc, sú schopné porozumieť zápletke obrázka, príbehu, porozumieť stav jednoduchej úlohy a vykonávať mnoho ďalších úloh. Zároveň títo žiaci majú nedostatočnú kognitívnu aktivitu, čo v kombinácii s rýchlou únavou a vyčerpaním môže vážne brzdiť ich učenie a rozvoj. Rýchlo nastupujúca únava vedie k strate pracovnej schopnosti, v dôsledku čoho majú žiaci ťažkosti so zvládnutím edukačného materiálu: nepamätajú si podmienky úlohy, nadiktovanú vetu, zabúdajú slová; robiť smiešne chyby v písomnej práci; často namiesto riešenia problému jednoducho mechanicky manipulujú s číslami; nie sú schopní vyhodnotiť výsledky svojho konania; ich predstavy o svete okolo nich nie sú dostatočne široké.

Takéto deti sa nedokážu sústrediť na úlohu, nevedia podriadiť svoje konanie pravidlám obsahujúcim viacero podmienok. V mnohých z nich dominujú herné motívy.

Je potrebné poznamenať, že niekedy aktívne pracujú v triede a vykonávajú úlohy spolu so všetkými študentmi, ale rýchlo sa unavia, začnú sa rozptyľovať, prestanú vnímať vzdelávací materiál, čo vedie k značným medzerám vo vedomostiach.

Znížená aktivita duševnej aktivity, nedostatočnosť procesov analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania, oslabenia pamäti, pozornosti teda nezostanú bez povšimnutia a učitelia sa snažia poskytnúť individuálnu pomoc každému z týchto detí: snažia sa identifikovať medzery v ich vedomostiach a vyplňte ich tak či onak - znovu vysvetlite školiaci materiál a uveďte ďalšie cvičenia; častejšie ako pri práci s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi využívajú názorné didaktické pomôcky a rôzne kartičky, ktoré pomáhajú dieťaťu sústrediť sa na hlavný materiál hodiny a oslobodzujú ho od práce, ktorá nemá priamy vzťah na študovanú tému; organizovať pozornosť takýchto detí rôznymi spôsobmi a prilákať ich do práce.

Všetky tieto opatrenia v určitých fázach vzdelávania samozrejme vedú k pozitívnym výsledkom, umožňujú vám dosiahnuť dočasný úspech, čo umožňuje učiteľovi považovať študenta za zaostávajúceho vo vývoji a pomaly asimilovať vzdelávací materiál.

Počas obdobia normálneho výkonu u detí s mentálnou retardáciou sa odhaľuje množstvo pozitívnych aspektov ich činností, ktoré charakterizujú bezpečnosť mnohých osobných a intelektuálnych vlastností. Títo silné stránky Najčastejšie sa prejavujú, keď deti vykonávajú prístupné a zaujímavé úlohy, ktoré si nevyžadujú dlhotrvajúcu psychickú záťaž a postupujú v pokojnom, priateľskom prostredí.

V tomto stave pri samostatnej práci sú deti schopné samostatne alebo s malou pomocou riešiť intelektuálne problémy takmer na úrovni normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov (zoskupovať predmety, nadväzovať vzťahy príčina-následok v príbehoch so skrytým významom, chápať obrazné význam prísloví).

Podobný obraz vidíme aj v triede. Deti dokážu pomerne rýchlo pochopiť edukačný materiál, správne vykonávať cvičenia a vedené obrázkom alebo účelom úlohy opraviť chyby v práci.

Do 3. – 4. ročníka sa u niektorých detí s mentálnou retardáciou pod vplyvom práce učiteľov a vychovávateľov rozvíja záujem o čítanie. V stave relatívne dobrej výkonnosti mnohí dôsledne a podrobne prerozprávajú dostupný text, správne odpovedajú na otázky o prečítanom a dokážu s pomocou dospelého zvýrazniť to hlavné, čo je v ňom uvedené; Príbehy, ktoré sú pre deti zaujímavé, v nich často vyvolávajú búrlivé a hlboké emocionálne reakcie.

V mimoškolskom živote sú deti väčšinou aktívne, majú rôznorodé záujmy. Niektorí uprednostňujú tiché, pokojné činnosti: modelujú, kreslia, navrhujú, s nadšením pracujú so stavebným materiálom a prierezovými obrázkami. Ale tieto deti sú v menšine. Väčšina uprednostňuje hry vonku, rád behá, šantí. Bohužiaľ, „tiché“ aj „hlučné“ deti majú spravidla malé fantázie a vynálezy v nezávislých hrách.

Všetky deti s mentálnym postihnutím milujú rôzne druhy exkurzií, návštevy divadiel, kín a múzeí, niekedy ich to tak chytí, že sú ohromené tým, čo vidia na niekoľko dní. Milujú aj telesnú výchovu a športové hry, a hoci sa u nich prejavuje zjavná motorická neobratnosť, nekoordinovanosť pohybov, neschopnosť podriadiť sa danému (hudobnému či verbálnemu) rytmu, po čase v procese učenia dosahujú školáci výrazné úspechy.

Deti s mentálnou retardáciou si vážia dôveru dospelých, ale to ich nezachráni pred poruchami, ktoré sa často vyskytujú proti ich vôli a vedomiu, bez dostatočného dôvodu. Potom sa sotva spamätajú a dlho sa cítia trápne, utláčaní.

Popísané črty správania detí s mentálnym postihnutím v prípade ich nedostatočného oboznámenia sa s nimi (napríklad pri jednorazovej návšteve vyučovacej hodiny) môžu vzbudzovať dojem, že všetky podmienky a požiadavky na vzdelávanie poskytované žiakom všeobecného vzdelávacie školy sú pre nich celkom použiteľné. Komplexná (klinická a psychologicko-pedagogická) štúdia študentov tejto kategórie však ukazuje, že to tak ani zďaleka nie je. Ich psychofyziologické črty, originalita kognitívnej činnosti a správania vedú k tomu, že obsah a metódy vyučovania, tempo práce a požiadavky všeobecnovzdelávacej školy sú nad ich sily.

Pracovný stav detí s mentálnou retardáciou, počas ktorého sú schopné naučiť sa vzdelávací materiál a správne riešiť určité problémy, je krátkodobý. Ako poznamenávajú učitelia, deti sú často schopné pracovať na vyučovacej hodine len 15 – 20 minút, potom sa dostaví únava a vyčerpanie, zmizne záujem o hodiny a práca sa zastaví. V stave únavy ich pozornosť prudko klesá, vyskytujú sa impulzívne, nepremyslené činy, v dielach sa objavuje veľa chýb a opráv. U niektorých detí spôsobuje podráždenie ich vlastná impotencia, iné kategoricky odmietajú pracovať, najmä ak sa potrebujú naučiť nový vzdelávací materiál.

Toto malé množstvo vedomostí, ktoré sa deťom podarí získať v období normálnej práceneschopnosti, akoby visí vo vzduchu, nespája sa s následným materiálom, nie je dostatočne upevnené. Vedomosti v mnohých prípadoch zostávajú neúplné, trhané, nesystematizované. V nadväznosti na to sa u detí rozvíjajú extrémne pochybnosti, nespokojnosť vzdelávacie aktivity. AT samostatná práca deti sa strácajú, začínajú byť nervózne a potom nedokážu splniť ani elementárne úlohy. Ostro výrazná únava nastáva po činnostiach, ktoré si vyžadujú intenzívny duševný prejav.

Vo všeobecnosti deti s mentálnou retardáciou inklinujú k mechanickej práci, ktorá si nevyžaduje duševné úsilie: vypĺňanie hotových formulárov, vytváranie jednoduchých remesiel, zostavovanie úloh podľa modelu so zmenami iba v predmetoch a číselných údajoch. Sotva prechádzajú z jedného druhu činnosti na druhý: po dokončení príkladu na delenie často vykonajú rovnakú operáciu v ďalšej úlohe, hoci ide o násobenie. Jednotvárne úkony, nie mechanické, ale spojené s psychickým stresom, tiež rýchlo unavia študentov.

Vo veku 7–8 rokov je pre takýchto študentov ťažké vstúpiť do pracovného režimu hodiny. Hodina pre nich dlho zostáva hrou, takže môžu vyskakovať, chodiť po triede, rozprávať sa so spolužiakmi, niečo kričať, klásť otázky, ktoré nesúvisia s hodinou, donekonečna sa znova pýtať učiteľa. Unavení sa začnú správať inak: niektorí sa stanú letargickými a pasívnymi, ľahnú si na stôl, bezcieľne pozerajú von oknom, stíchnu, neotravujú učiteľa, ale ani nepracujú. AT voľný čas snažiť sa odísť do dôchodku, skrývať sa pred súdruhmi. U iných je naopak zvýšená excitabilita, dezinhibícia, motorický nepokoj. Neustále niečo krútia v rukách, šantia s gombíkmi na obleku, hrajú sa rôzne predmety. Tieto deti sú spravidla veľmi citlivé a temperamentné, často bez dostatočného dôvodu môžu byť hrubé, uraziť priateľa, niekedy byť kruté.

Vyviesť deti z takýchto stavov si vyžaduje čas, špeciálne metódy a veľký takt zo strany učiteľa.

Uvedomujúc si svoje ťažkosti s učením sa niektorí študenti snažia presadiť svojským spôsobom: podmaňujú si fyzicky slabších spolubojovníkov, rozkazujú im, nútia ich robiť si nepríjemnú prácu (upratovanie triedy), prejavujú svoje „hrdinstvo“ riskantnými činmi (skákanie z výšky, lezenie po nebezpečných schodoch atď.); môže klamať, napríklad sa chváliť nejakými skutkami, ktoré nespáchali. Tieto deti sú zároveň väčšinou citlivé na neférové ​​obvinenia, ostro na ne reagujú a ťažko sa upokojujú. Fyzicky slabší žiaci ľahko poslúchajú „autority“ a dokážu svojich „vodcov“ podporovať aj vtedy, keď sa zjavne mýlia.

Nesprávne správanie preukázané mladších školákov v relatívne neškodných skutkoch, môže sa vyvinúť do pretrvávajúcich charakterových vlastností, ak sa včas neprijmú vhodné výchovné opatrenia.

Znalosť charakteristík vývoja detí s mentálnou retardáciou je mimoriadne dôležitá pre pochopenie všeobecný prístup pracovať s nimi.

Nápravná práca učiteľa s touto kategóriou detí by sa mala vykonávať v týchto oblastiach:

- korekcia pamäte;

- korekcia vnemov a vnemov;

- korekcia reči;

- korekcia myslenia;

- náprava citovo-vôľovej sféry.

Korekcia reči

• Rozvíjajte fonematické povedomie.
• Rozvíjať funkcie fonematickej analýzy a syntézy.
• Formovať komunikačné funkcie reči.
• Naučte sa rozlišovať zvuky reči.
• Zlepšiť prozodickú stránku reči.
• Rozšírte pasívnu a aktívnu slovnú zásobu.
• zlepšiť gramatickú štruktúru reč.
• Rozvíjať schopnosť skloňovania, tvorenia slov.
• Vytvorte dialogickú reč.
• Rozvíjajte súvislú reč. Práca na pojmovej stránke reči.
• Prispieť k prekonaniu rečového negativizmu.

Korekcia pamäte

• Rozvíjať motorickú, verbálnu, obraznú, verbálno - logickú pamäť.
• Pracujte na asimilácii vedomostí pomocou ľubovoľného, ​​vedomého zapamätania.
• Rozvíjať rýchlosť, úplnosť, presnosť reprodukcie informácií.
• Rozvíjať silu pamäte.
• Formovať úplnosť reprodukcie verbálneho materiálu (reprodukovať slovný materiál blízko textu).
• Zlepšiť presnosť reprodukcie verbálneho materiálu (správna formulácia, schopnosť stručne odpovedať).
• Práca na postupnosti memorovania, schopnosť nadväzovať príčinné a časové vzťahy medzi jednotlivými faktami a javmi.
• Pracujte na zvýšení množstva pamäte.
• Naučiť sa zapamätať si vnímané, robiť výber podľa modelu.

Oprava vnemov a vnemov zahŕňa

• Vykonávanie práce na zdokonaľovaní zrakových, sluchových, hmatových a motorických vnemov.
• Rozvoj cieľavedomého vnímania farby, tvaru, veľkosti, materiálu a kvality predmetu. Obohatenie zmyslového zážitku detí.
• Je potrebné naučiť deti korelovať predmety podľa veľkosti, tvaru, farby a vizuálne kontrolovať ich výber.
• Rozlišujte vnímanie predmetov podľa farby, veľkosti a tvaru.
• Práca na rozvoji sluchového a zrakového vnímania.
• Zvýšte objem vizuálnych, sluchových a hmatových zobrazení.
• Formovať hmatové rozlíšenie vlastností predmetov. Naučte sa rozpoznávať známe predmety dotykom.
• Rozvíjajte hmatové a motorické vnímanie. Naučte sa korelovať hmatovo-motorický obraz predmetu s vizuálnym obrazom.
• Práca na zlepšení a kvalitatívnom rozvoji kinestetického vnímania.
• Práca na zväčšení zorného poľa, rýchlosti zobrazenia.
• Rozvíjať oko.
• Formovať integritu vnímania obrazu objektu.
• Naučte sa analyzovať celok z jeho jednotlivých častí.
• Rozvíjajte vizuálnu analýzu a syntézu.
• Rozvíjať schopnosť zovšeobecňovať predmety na základe (farby, tvaru, veľkosti).
• Rozvíjať vnímanie priestorového usporiadania predmetov a ich detailov.
• Rozvíjajte koordináciu oko-ruka.
• Pracujte na tempe vnímania.

Korekcia myslenia

• Rozvíjajte vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a logické myslenie.
• Rozvíjať schopnosť analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať, klasifikovať, systematizovať na vizuálnom alebo verbálnom základe.
• Naučte sa zdôrazniť to hlavné, to podstatné.
• Naučte sa porovnávať, hľadať podobnosti a rozdiely medzi vlastnosťami predmetov a pojmov.
• Rozvíjať mentálne operácie analýzy a syntézy.
• Naučte sa veci zoskupovať. Naučiť sa samostatne určovať základ zoskupenia, zvýrazniť atribút predmetu, ktorý je pre túto úlohu podstatný.
• Rozvinúť schopnosť porozumieť súvislostiam udalostí a vyvodiť konzistentné závery, vytvoriť vzťahy medzi príčinami a následkami.
• Aktivujte kreatívne myslenie.
• Rozvíjajte kritické myslenie (objektívne hodnotenie druhých a seba).
• Rozvíjať samostatnosť myslenia (schopnosť využívať sociálne skúsenosti, samostatnosť vlastného myslenia).

Náprava emocionálno-vôľovej sféry

• Rozvíjať schopnosť prekonávať ťažkosti.
• Pestujte si samostatnosť a zodpovednosť.
• Formovať túžbu dosiahnuť výsledky, doviesť začatú prácu do konca.
• Rozvíjať schopnosť konať cieľavedome, prekonávať možné ťažkosti.
• Pestujte si čestnosť, dobrú vôľu, pracovitosť, vytrvalosť, vytrvalosť.
• Rozvíjajte kritické myslenie.
• Rozvíjať iniciatívu, túžbu byť aktívny.
• Rozvíjajte pozitívne návyky správania.
• Pestujte si zmysel pre kamarátstvo, túžbu pomáhať si navzájom.
• Podporujte pocit odstupu a rešpekt k dospelým.

Tento článok je prakticky orientovanou príručkou pre učiteľov predmetov a triednych učiteľov, ktorí majú dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Rieši otázky právna úprava inkluzívne vzdelávanie, praktická organizácia práce s dieťaťom, ako aj zložité otázky interakcie učiteľa s ostatnými zamestnancami vzdelávacej inštitúcie a jej správy.

Problematika organizácie inkluzívneho vzdelávania v rámci doterajšej právnej úpravy patrí medzi najzložitejšie a najprehľadnejšie. Vzdelávacie, administratívne, rozpočtové a pracovné právo sa tu spájajú, čím vznikajú mnohé vzájomné protirečenia. V tomto článku sa pokúsime jednoducho vysvetliť najťažšie problémy, ktorým môže učiteľ čeliť v procese organizácie inkluzívneho prostredia vo vzdelávacej inštitúcii.

1. Kto sú deti so ŠVVP, deti so zdravotným postihnutím a deti so zdravotným znevýhodnením?

Federálny zákon č. 273-FZ „O vzdelávaní v Ruskej federácii“, článok 2, doložka 16: „Študent so zdravotným postihnutím je jednotlivec, ktorý má nedostatky vo fyzickom a (alebo) psychologickom vývoji, potvrdené psychologickým, lekárskym a pedagogickým poverenie a predchádzanie výchove bez vytvárania osobitných podmienok.

V moderne sa používa pojem „dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami“. vedecký výskum a niektoré právne predpisy cudzích krajín ako modernejšia a presnejšia analógia dieťaťa so zdravotným postihnutím.

Zdravotné postihnutie nie je vždy spojené s obmedzenými zdravotnými možnosťami v chápaní federálneho zákona „o vzdelávaní“. Inkluzívne vzdelávanie je vzdelávanie dieťaťa, ktoré má z dôvodu osobitostí jeho zdravotného stavu špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, vo všeobecnovzdelávacom zariadení. Nie všetky deti so zdravotným postihnutím potrebujú špeciálne ubytovanie.

Preto je na účely inkluzívneho vzdelávania v modernom Rusku dôležitý pojem dieťa alebo študent so zdravotným postihnutím (dieťa so zdravotným postihnutím).

1. Čo je základom pre vytvorenie špeciálneho výchovno-vzdelávacieho prostredia pre dieťa so zdravotným znevýhodnením?

Hlavným dokumentom, ktorým by sa mali vzdelávacie inštitúcie riadiť pri práci v rámci inklúzie, je záver psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie. Práve tento dokument určuje, aké podmienky musia byť v škole vytvorené, aby vzdelávanie dieťaťa zodpovedalo federálne normy. Záver psychologicko-liečebno-pedagogickej komisie je záväzný pre prijatie do každej vzdelávacej inštitúcie. Vytváranie potrebných pracovných podmienok je povinnosťou každej školy.

1. Kto sa podieľa na vytváraní a organizovaní inkluzívneho prostredia?

Na rozdiel od všeobecného presvedčenia pedagógov, inkluzívne vzdelávanie neznamená len zaradenie dieťaťa so zdravotným postihnutím do triedy s veľkou dodatočnou zodpovednosťou učiteľa. Ide o celý rad opatrení súvisiacich s vytváraním inkluzívneho prostredia, na ktorom sa podieľa veľké množstvo špecialistov.

Prvou skupinou zamestnancov vzdelávacích inštitúcií podieľajúcich sa na tvorbe inkluzívneho prostredia sú samotní pedagogickí zamestnanci. Patria sem učitelia predmetov, učitelia základných škôl a tútori. Ich hlavnou úlohou je organizovať samotné školenia, vytvárať materiály a pracovné programy.

Druhou skupinou sú pomocní pracovníci. V prvom rade sú to asistenti. Ich úlohou je fyzicky pomôcť dieťaťu s postihnutím pri prekonávaní ťažkostí prostredia, kde študuje.

Treťou skupinou sú špecializovaní pracovníci. Ide o rôznych učiteľov a lekárov, ktorí pracujú so špecifickými zručnosťami požadovanými vo výchovno-vzdelávacom procese a zdravotnými charakteristikami: psychológovia, logopédi, defektológovia.

Vytvorenie inkluzívneho prostredia vo vzdelávacej inštitúcii teda neznamená presun celej práce na jedného konkrétneho učiteľa. Do práce je potrebné zapojiť aj ďalších odborníkov, ktorí by sa na takomto zložitom procese mali spoločne podieľať, pričom by si medzi sebou rozdelili povinnosti a zodpovednosť.

1. Aké sú hranice zodpovednosti učiteľa?

Právnym základom povinností učiteľa v procese organizácie inkluzívneho vzdelávania je profesijný štandard „Učiteľ“. Preberá tieto povinnosti učiteľa:

• Vypracovanie prispôsobeného všeobecného vzdelávacieho programu (spolu s učiteľom-psychológom)
• Vypracovanie pracovného programu v predmete s prihliadnutím na individuálne osobitosti žiakov so zdravotným znevýhodnením
• Prispôsobovanie vyučovania a mimoškolských aktivít potrebám konkrétneho dieťaťa
• Výber špeciálnych prispôsobených učebných pomôcok pre triedy
• V prípade potreby použitie špeciálnych technických prostriedkov (ak existujú vo vzdelávacej inštitúcii)

Do zodpovednosti učiteľa teda patrí len prispôsobenie jeho obvyklých činností pre účely práce s dieťaťom so zdravotným znevýhodnením. To zahŕňa nielen zmenu seba samých pedagogické metódy, ale aj úprava úloh pre deti. Všetko ostatné, čím sa vedenie školy zvyčajne snaží doplniť štandardnú náplň učiteľa, nesúvisí s jeho bezprostrednými povinnosťami.

1. Čo by mal robiť tútor?

Práve tútor je pre dieťa so zdravotným znevýhodnením tým najdôležitejším sprievodcom svetom inkluzívnej školy. Nesie hlavnú záťaž spojenú s problematickou problematikou adaptácie detí v bežných triedach. Medzi jeho bezprostredné povinnosti patrí:

• Identifikácia individuálnych vlastností, záujmov, schopností, problémov, ťažkostí žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese
• Rozvoj jednotlivých náučných trás
• Prispôsobenie vzdelávacieho procesu
• Navrhovanie otvoreného vzdelávacieho prostredia
• Vývoj a výber metodických nástrojov
• Reflexia vzdelávacieho procesu jeho účastníkmi

Je jasne vidieť, že rozvoj individuálnych vzdelávacích ciest, pomoc učiteľom pri príprave hodín, participácia na vývoji špecializovaných metód je kľúčom k úspechu inklúzie, najmä ak vezmeme do úvahy, že náplň práce tútora nemôže byť väčšia ako 6 detí na platovú tarifu. Lepšie rozumie zložitosti a problémom tých detí so zdravotným znevýhodnením, za ktorých vzdelávací proces je zodpovedný.

1. Čo je úlohou asistenta?

Asistenti sú pomocní pracovníci, nesú však veľkú zodpovednosť aj za adekvátne začlenenie detí so zdravotným znevýhodnením do výchovno-vzdelávacieho procesu. Sú vo veľkej miere zodpovedné za funkcie spojené s fyzickou pomocou deťom. Medzi ich povinnosti okrem iného patrí:

• Poskytovanie technickej pomoci dieťaťu so zdravotným postihnutím (obliekanie, vyzliekanie, používanie príboru a pod.)
• Vytvorenie komfortných podmienok
• Údržba rehabilitačných zariadení
• Zabezpečenie prístupu študentov k zariadeniam infraštruktúry
• Poskytovanie prvej pomoci, komunikácia so zdravotníkmi a zákonnými zástupcami v núdzových situáciách
• V prípade potreby odovzdanie relevantných informácií o okolitej realite študentovi prístupnou formou

Ako vyplýva z výčtu povinností asistenta, nie je povinnosťou učiteľa fyzicky zabezpečiť pohodlný pobyt dieťaťa so zdravotným znevýhodnením vo výchovno-vzdelávacom zariadení. Má len kontrolovať a viesť samotný vzdelávací proces. Asistent zasa pomôže dieťaťu prekonať fyzické ťažkosti spojené so štúdiom v bežnej škole.

1. Aká je úloha defektológov?

Pri organizovaní inkluzívneho prostredia netreba zabúdať na odbornú špecializovanú prácu s deťmi. Vedú ho odborníci rôznych profilov: psychológovia, logopédi a defektológovia. K tým druhým patria napríklad nepočujúci učitelia, tyflopedagógovia, oligofrenológovia atď. Medzi ich povinnosti patrí:

• Včasná identifikácia detí so zdravotným postihnutím
• Vypracovanie odporúčaní pre nápravnú podporu
• Určenie typu vzdelávacieho programu a možnosti poskytovania nápravnovýchovnej pomoci
• Plánovanie vyučovacích hodín, individuálnych a skupinových nápravných hodín
• Organizácia vzdelávacieho prostredia pre osoby so zdravotným postihnutím
• Organizácia kontroly tvorby vzdelávacích programov

Činnosť týchto odborníkov prispieva k adaptácii detí v spoločnosti, rozvíja ich sociálne zručnosti, ktoré môžu mať určité špecifiká vzhľadom na ich zdravotné vlastnosti. Bez týchto odborníkov bude progresívny efekt inkluzívneho vzdelávania oveľa menej badateľný a množstvo dodatočného úsilia, ktoré vynakladajú rôzni pracovníci na podporu výchovno-vzdelávacieho procesu dieťaťa, zostane na rovnakej úrovni počas všetkých rokov vzdelávania.

1. Aké zmeny v pracovných podmienkach nasledujú po zavedení inkluzívneho vzdelávania?

Inkluzívne vzdelávanie zahŕňa množstvo zmien súvisiacich s pracovnými podmienkami tých pracovníkov, ktorí sa podieľajú na vytváraní prostredia pre deti so zdravotným znevýhodnením. Patrí medzi ne skrátený pracovný čas: 36 hodín - učiteľ-psychológ, tútor; 20 hodín - učiteľ-defektológ, učiteľ-logopéd; 25 hodín - vychovávatelia starajúci sa o deti so zdravotným znevýhodnením; 18 hodín - logopédi zdravotníckych organizácií a organizácií sociálnych služieb.

Organizácia inkluzívneho vzdelávania si vyžaduje zmeny v zložení študijných skupín. AT predškolská výchova počet žiakov so zdravotným znevýhodnením v študijnej skupine je stanovený na 15 osôb. Na každých 6-12 žiakov so zdravotným znevýhodnením je určený učiteľ defektológ (nepočujúci učiteľ, tyflopedagóg). Logopéd učiteľ - na každých 6-12 žiakov so zdravotným znevýhodnením. Učiteľ-psychológ - na každých 20 žiakov so zdravotným znevýhodnením. Tútor, asistent (asistent) - na každých 1-6 žiakov so zdravotným znevýhodnením.

Nie je žiadnym tajomstvom, že inkluzívne vzdelávanie si najmä v čase svojho vzniku vyžaduje značné dodatočné náklady. A to aj vďaka rekvalifikácii a zdokonaľovaniu zamestnancov, nákupom ďalšieho špeciálneho vybavenia, vytváraniu komfortného prostredia. V tejto súvislosti v bode 1.8 Metodických odporúčaní na stanovenie štandardov rozpočtového financovania hl. všeobecné vzdelávacie programy bolo zistené, že pri stanovení hodnoty koeficientov sa odporúča zohľadniť poskytovanie vzdelávania deťom so zdravotným znevýhodnením.

Samozrejme, plat zamestnanca, ktorý pracuje s dieťaťom so zdravotným postihnutím, by mal byť vyšší ako jeho kolegu, ktorý pracuje s bežnou triedou. Vzhľadom na moderný systém odmeňovania pedagogických zamestnancov sú tieto otázky v kompetencii samotnej vzdelávacej organizácie a nie vyšších štátnych orgánov. Prostredníctvom kolektívneho vyjednávania so zamestnávateľom môžu učitelia ovplyvniť zavedenie dodatkov ku kolektívnej zmluve alebo predpisu o odmeňovaní, ustanovenie o stimuloch. Vzhľadom na to, že vo väčšine regiónov je pre deti so zdravotným postihnutím pridelený zvýšený koeficient na obyvateľa, pre zamestnávateľa by nemal vzniknúť finančný problém a s najväčšou pravdepodobnosťou bude súhlasiť so zvýšením nákladov na hodinovú mzdu alebo poskytnutím dodatočných stimulov. pre učiteľov zapojených do organizovania inkluzívneho prostredia .

1. Aký je algoritmus činnosti učiteľa v triede, do ktorej sa dieťa s postihnutím dostalo?

Krok 1. Ak bolo do vašej triedy privedené dieťa so zdravotným postihnutím, môžete ako učiteľ požadovať dodržiavanie vašich pracovných práv a vytvorenie vhodných pracovných podmienok.

Krok 2. Vyžiadajte si od správy vzdelávacej inštitúcie, kde pracujete, záver psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie, podľa ktorej bolo dieťa uznané za zdravotne postihnuté. Dôkladne sa oboznámte s jeho zdravotnými vlastnosťami a podmienkami tréningu, ktoré sa vyžadujú.

Krok 3. Zistite, či vaša trieda spĺňa normatívy na počet detí v súvislosti s príchodom dieťaťa so zdravotným znevýhodnením. Ak je ich viac ako norma, žiadajte buď zníženie počtu detí v triede, alebo zaradenie dieťaťa do inej triedy.

Krok 4. Zistite, ktorí špecialisti budú pracovať s dieťaťom s postihnutím a v akom rozsahu. Či je v závere PMPK uvedený tútor alebo asistent a či bude dieťaťu poskytnutý. Ak je jeden z týchto špecialistov potrebný, ale nie je poskytnutý, požiadajte správu vzdelávacej inštitúcie o poskytnutie takéhoto pracovníka dieťaťu.

Krok 5. Zistite, či vaša kolektívna zmluva obsahuje ustanovenia o odmeňovaní, ustanovenia o stimulačných materiálnych odmenách za prácu s deťmi so zdravotným postihnutím. Ak nie, potom spolu s ostatnými učiteľmi, ktorí sa podieľajú na organizácii inkluzívneho priestoru, žiadajte kolektívne vyjednávanie a zmeny v kolektívnej zmluve a iných miestnych predpisoch.

Krok 6. Spolu s ďalšími odborníkmi, tútorom, logopédom, premyslite metodiku výučby dieťaťa so zdravotným znevýhodnením v inkluzívnej triede. Na základe týchto pokynov si prispôsobte svoje pracovný program a praktické úlohy.

Varlamov Yu.E.- Právnik MPRO "Učiteľ".