"Formovanie profesionálnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese univerzity." Znaky formovania profesijnej mentality učiteľa v procese pedagogickej činnosti Profesionálna mentalita

Problematika profesijného rozvoja učiteľa v kontexte rozboru jeho pedagogických schopností, odborne významných vlastností, dynamiky a premeny motívov bola podrobne študovaná v ruskej psychológii (N. Gonobolin, N. Kushkov, N. Kuzmina, L. Mitina , V. Slastenin, A. Shcherbakov atď.).

Profesionálne motívy, postoje, hodnotové orientácie, status a sociálne preferencie sa spravidla považujú za základné časti akési iteratívne osobné vzdelávanie, ktoré možno podľa výskumníka D. Oborinu označiť cez množstvo pojmov profesijné vedomie, profesionálny svetonázor, profesijná pozícia.

Štúdie moderných vedcov ukázali, že zavedenie pojmu (kľúčová fráza) „profesionálna mentalita“ sa zdá byť produktívnejšie. Mentalita profesionála pedagogickú činnosť v priebehu svojho formovania (zrodu) nezostáva ďalší vývoj nezmenený, neochvejný, zamrznutý. Podobné javy pozorujeme v Gestalt psychológii, kedy sa postava a pozadie môžu meniť v závislosti od situácie. Takže napríklad akcia, ktorá bola predtým zahrnutá do zloženia aktivity, môže z nej vyčnievať a získať nezávislý status, zmeniť sa na aktivitu s vlastným motívom, ktorá spôsobí zrod novej aktivity.

Odbornú činnosť jednotlivca zároveň nemožno charakterizovať ako autonómnu činnosť, nezávislú od jeho odborných kolegov ani od subjektov pedagogickej činnosti - študentov. K samotnej povahe takejto činnosti prirodzene patrí aj jej koordinačná zložka, ktorou je spoločná činnosť, ktorá umožňuje hovoriť o skupinovej profesionálnej mentalite.

K znakom spoločnej činnosti patrí určitá koordinácia jednotlivých činností, ktoré odzrkadľujú postoj človeka k svetu, voľba spôsobu správania a osobitné zmyslové hodnotenie seba a iných (odborná výmena individuálnych mentalít). Analýza skúmaného javu (sociálno-psychologické postoje, spôsoby vnímania, spôsoby cítenia a myslenia) v odbornej a pedagogickej činnosti ukazuje, že práve učiteľ má osobitnú potrebu kognitívneho, emocionálneho a behaviorálneho hodnotenia súboru. individuálne vyjadrených aktivít.

Profesionálna činnosť učiteľa môže byť založená na raz naučenom algoritme akcií: v skutočnosti ide o kreatívne hľadanie optimálnych riešení, rôzne pedagogické úlohy, odvážny a jemný experiment, ktorý si vyžaduje tvorivú nezávislosť a nezávislosť jednotlivca od učiteľ.

1.2 Sociálno-historický a psychologicko-pedagogický rozbor mentality a mentality učiteľa

Profesijná mentalita učiteľa, ktorá zahŕňa systém jeho motivačnej sféry, profesijné postoje, hodnotové orientácie a pod., má určitú samostatnosť, reprezentatívnosť, má svoju logiku formovania.

Analýza ľudského správania, jeho vedomých a nevedomých sfér činnosti, emocionálno-senzorickej sféry, kognitívnych faktorov, profesionálnych úspechov, postojov k sebe a iným, morálnych a duchovných hodnôt presvedčivo ukazuje, že mentalita nie je len zovšeobecňujúcim znakom osobnú a profesijnú podstatu jednotlivca, jeho orientáciu, aktivitu, ale aj zmysluplnú charakteristiku v osobnom a profesijnom sebaurčení.

Vedecké a psychologické spektrum chápania podstaty dnešnej mentality je mimoriadne široké a nejednoznačné. Významné je napríklad to, že žiadny z encyklopedické slovníky, filozofické, psychologické a pedagogické príručky, učebnice prírodných a humanitných odborov, ako aj odborné akademické časopisy, až do polovice 90. rokov fenomény mentality a mentality nielenže nedefinovali, ale takmer ani nespomínali. Iba v V poslednej dobe nastal prelom v informačnom blokovaní komplexných a integračných charakteristík ľudského správania, jeho aktívneho zavádzania do spoločensko-politickej žurnalistiky, psychologickej a filozofickej literatúry a výskumu ako vedecky uznávanej kategórie.

Tak ako sa samotný problém skvalitňovania odborného vzdelávania stal objektom multidisciplinárneho výskumu, tak aj charakteristika mentality (mentality) by mala byť interdisciplinárnou pojmovou a terminologickou oblasťou.

Štúdium problému mentality vo vzdelávaní, B.S. Gershunsky skúma podstatu tejto kategórie v metodologickej triáde „poznanie – poznanie – transformácia“. Výskumník identifikuje tri oblasti: a) sociálno-psychologické, b) sociálno-historické; c) filozofický a kultúrny. B. Gershunsky odhalil interdisciplinárne základy kategórie „mentalita“ v systéme moderného kultúrneho poznania, pričom sa nedotkol podstaty mentality profesionálnej činnosti, vrátane pedagogickej.

V štúdii D. Oborina, ktorý študuje iba skupinovú mentalitu, argumentujúc, že neexistuje žiadna individuálna, osobná mentalita, sa pokúsil identifikovať viacero profesijných mentalít: motívy, hodnotové orientácie a sociálne postoje.

Vzájomnú závislosť mentality človeka a jeho aktivít v konkrétnom prostredí naznačuje A.K. Markov, ktorý tvrdí, že mentalita je integrálnou charakteristikou ľudí žijúcich v určitej kultúre, čo im umožňuje opísať originalitu videnia sveta okolo nich.

V tomto smere môžeme hovoriť o kolektívnej mentalite, ktorej obsah je napríklad špecifický pre danú kultúru, geografickú oblasť, sociálne prostredie spôsoby vnímania a cítenia, črty spôsobu myslenia, sú priradené v procese socializácie konkrétnym jedincom a realizujú sa v ich zvolenej profesionálnej činnosti.

V. Petrenko a O. Mitina v rámci psychosémantickej analýzy sociálneho vedomia ukázali, že mentalita má určitú dynamiku. Je príznačné, že viacerí bádatelia sa obrátili na štúdium zmysluplných obsahov mentality, odhalených najmä vo folklóre, kryštalizujúcich do určitej miery podstatu zložitých psychosociálnych javov (I. Dubov, A. Gurevič, V. Zinčenko, J. Fraser, Z Freud, G. Shpet, K. Jung, K. Jaspers a ďalší). Napríklad práce J. Frasera umožňujú identifikovať genetický vzťah medzi formovaním samotnej mentality a profesionálnymi aktivitami obyvateľov rôznych regiónoch rozptýlené po celej zemi.

Štúdie fenoménu anekdoty ukázali oprávnenosť názoru mnohých vedcov, že práve v tejto forme folklórnej tvorivosti más sa naplno, výstižne a zmysluplne odráža mentalita spoločnosti či mentalita jednotlivca.

I. Mostovoy a A. Skorik vyčleňujú úroveň po úrovni štruktúry v mentalite, vrátane filozofických, kultúrnych a národných charakteristík Rusov. Výplňami mentality sú pre nich: konkrétna kultúra, duchovná slabosť, sociálna odozva, makrosociálnosť.

Veľká rola v chápaní podstaty mentality, existenciálny rozbor V. Frankla, hĺbková psychológia Z. Freuda, K. Junga, kultúrno-historický koncept L.S. Vygotského, psychologický a filozofický objektivizmus S.L. Rubinshtein, vedecké kategórie T. Kyna, N.A. Shkuratov, lingvo-humanitárne koncepty francúzskych mysliteľov patriacich do školy Annales (G. Duby, A. Dupron atď.). To všetko pomohlo racionalizovať myšlienku integračnej charakteristiky profesionálnej činnosti učiteľa - profesionálnej mentality.

V zahraničnom vedeckom výskume sa vyčleňujú teórie G. Neila, B. Russella. H. Putnam, D. Searl, S. Stig, P. Hermid a D. Davidson, ktorí po S. Blondelovi (1926) rozvinuli celú paletu mentálnych konceptov. Medzikultúrna štúdia vedcov z Austrálie, Izraela, Kanady, USA potvrdzuje myšlienky Lefebvra a Favra, že základom mentality človeka je samotná ľudská kultúra, príslušnosť k etnickej skupine.

Vývoj problému pripisovania v ruskej filozofii a psychológii (A.V. Andreev, A.G. Asmolov, V. Bekhterev, A.V. Grjaznov, A. Gurevič, N. Gumilev, V.L. Zinchenko, M. Kagan, N. Lossky, A. Petrovsky, Yu. Sorokin, G. Shpet atď.) umožnili analyzovať profesionálnu mentalitu učiteľa, jej psychologickú úlohu v systéme celej jeho pedagogickej činnosti.

Medzitým organizácia verejného školstva, odborná a pedagogická činnosť učiteľa, jeho odborná spôsobilosť vychovávateľa, diagnostika odbornej zrelosti a pripravenosti na tento druh práce, ako mnohé iné odborné a pedagogické problémy, sú stále predmetom výskum špecialistov, ktorí priamo študujú osobnosť učiteľa.prostredníctvom pedagogickej činnosti, obchádzanie úlohy duševného priestoru v profesijnom rozvoji osobnosti učiteľa.

V.A. Sonin zistil, že existujú všetky dôvody na to, aby sme vyčlenili nasledujúce úrovne mentality, vyjadrené ako formy sociálneho myslenia, správanie a sebaurčenie jednotlivca, skupiny, národa, spoločnosti.

Mentalita je štátna, suverénna, ktorá je definovaná prítomnosťou imperiálneho myslenia v človeku, keď obraz iného jednotlivca pôsobí ako zdroj jeho vlastných problémov a nešťastí, čo umožňuje formovanie falošného vlastenectva a kolektívnej agresivity, formovanie impérií a ich následné zničenie.

Kapitola I. TEORETICKÉ A METODICKÉ PROBLÉMY

ŠTÚDIE PEDAGOGICKEJ MENTALITY.

1.1. Mentalita v modernom psychologickom a pedagogickom výskume.

1.2. Gnoseologická klasifikácia mentality.

Kapitola II. PRIORITNÉ PODMIENKY VZNIKU

MENTALITA UČITEĽA.

2.1. Sociálno-ekonomické podmienky pre formovanie mentality učiteľa.

2.2. Odborná činnosť učiteľa./.

2.3. ^Vplyv mentality učiteľa na výchovno-vzdelávací proces v škole.

Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému "Mentalita moderného učiteľa a podmienky pre jej formovanie"

Relevantnosť výskumu. Moderné ruské školstvo je v štádiu modernizácie, čo je spôsobené procesmi svetového sociálneho rozvoja, ako aj zásadnými transformáciami, ktorými naša krajina prechádza. Úloha sa výrazne zvýšila ľudský faktor vo všetkých sférach verejného života. To si vyžiadalo humanizáciu všetkých spoločenských inštitúcií vrátane školstva. Zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“. základným princípom„humanistický charakter výchovy, priorita univerzálnych ľudských hodnôt, ľudského života a zdravia, slobodného rozvoja jednotlivca“1

Uplatňovanie tohto princípu zahŕňa prechod od formatívneho vzdelávania k rozvoju osobnosti. V tomto smere potrebuje moderný učiteľ ovládať formy a metódy práce, ktoré prispievajú k formovaniu a rozvoju osobnosti žiaka. Zároveň je dnes v spoločnosti potreba formovať nový systém hodnôt a vychovávať mladú generáciu. To všetko kladie osobitné nároky na osobnosť učiteľa a jeho mentalitu.

Medzi strategické ciele v „Národnej doktríne vzdelávania“ patrí potreba „vytvoriť základ pre trvalo udržateľný sociálno-ekonomický a duchovný rozvoj Ruska.“2 V takýchto podmienkach nadobúda vzdelávací systém osobitný význam. „Škola – v najširšom zmysle slova – by sa mala stať najdôležitejším faktorom humanizácie sociálno-ekonomických vzťahov, formovania nových životných postojov jednotlivca,“ zdôrazňuje štátna „Koncepcia modernizácie ruského školstva“. .3

1 Zákon o vzdelávaní// Legislatíva Ruskej federácie o vzdelávaní. - M .: Vzdelávanie v dokumentoch, - 2000 - od 8

2 Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii // Riaditeľ školy -2001 .-jVsl -с 97

3 Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 // Riaditeľ školy -2002 - od 99.

Učiteľ, ktorý je osobným dirigentom sociokultúrneho zážitku a prevládajúcich spoločenských hodnôt, sa v súčasnej situácii ocitol v pozícii, kedy jeho skúsenosti nie vždy korešpondujú s požiadavkami doby. Rýchle zmeny prebiehajúce v krajine bez vhodnej ideovej prípravy nedali učiteľovi možnosť preorientovať svoje občianske a pedagogické postoje. Avšak len s vedomým prijatím hodnôt prevládajúcich v spoločnosti a pripravenosťou na inovácie je učiteľ schopný riešiť úlohy, ktoré pred ním stoja pri formovaní osobnosti študenta. Na to je potrebné, aby mal učiteľ moderne orientovanú profesionálnu mentalitu.

V tomto ohľade je obzvlášť dôležitý problém štúdia mentality, jej typov, podmienok na vytvorenie takej profesionálnej skupiny, ako je učiteľstvo, otvára nové príležitosti v oblasti duchovnej a profesionálny vývoj učitelia.

Vedecký vývoj problému.

Mentalita ako jedinečný fenomén osobnosti priťahuje pozornosť mnohých výskumníkov. Epistemologický vývoj mentality ako pojmu však potrebuje jasnejšie vymedzenie jej podstaty a obsahu, funkčného účelu.

Problém mentality je zaujímavý pre výskumníkov zastupujúcich rôzne vedy, keďže tento fenomén nemožno posudzovať v rámci žiadnej disciplíny. Štúdium problému mentality má interdisciplinárny charakter, pretože mentalita sa prejavuje v psychike jednotlivca a v komunite ľudí prostredníctvom systému rôznych sociálnych vzťahov. To všetko určuje kognitívno-exploračný záujem o problém mentality rôznych vied.

V sociálno-filozofickej literatúre sa mentalita považuje za fenomén vlastný takým sociálnym komunitám, ako sú národy. Publikácie

G.D. Gacheva, I.K. Pantina, V.K. Kantor1 a ďalší zdôrazňujú kultúrny význam fenoménu mentality, jeho prepojenie s hlbokými, sémantickými vrstvami sociálneho vedomia a nevedomia. Vedci poukazujú na možnosť pochopenia mentality prostredníctvom jej prejavov v kultúre konkrétnej historickej komunity. Nepochybne dôležitý je postoj G.D.Gacheva k úlohe jazyka ľudu pri upevňovaní a prejavovaní mentality, ako aj pri pochopení jej podstaty.

B.S. Gershunsky vyčleňuje existenciu sociálnej a individuálnej mentality, kde individuálna mentalita je prejavom verejnej mysle v individuálnej mysli. Výskumník poukazuje na dynamický charakter fenoménu mentality. Toto tvrdenie možno použiť na rozvoj spôsobov a metód usmerneného ovplyvňovania mentality s cieľom jej hodnotovej korekcie.

V psychologickej a pedagogickej literatúre sa rozoberajú psychologické črty prejavu mentality. V dielach V.A. Sonina, I.R. Dubová, K.A. Abulchanova, A.N. Slavskaya3 a ďalší vedci charakterizujú osobné vlastnosti, v ktorých sa prejavuje mentalita, a zvažujú aj rysy prejavu národnej mentality v spoločnosti, predovšetkým ruskej. V týchto štúdiách však chýba zdôvodnenie sémantiky pojmu mentalita, problematika vzťahu medzi mentalitou a intelektom, mentalitou a vedomím nie je pokrytá, štruktúra mentality a podmienky jej formovania sú skúmané skromne.

Viacerí vedci sa dotýkajú problému profesionálnej mentality, najmä profesijnej mentality učiteľa. Toto je predmetom výskumu V.A. Sonina, B.S. Gershunsky a niektorí ďalší.

1 Ruská mentalita: (Materiály "okrúhleho stola") // Otázky filozofie. - 1994 - č. 1 - s. 25-53

2 Gershunsky B.S. Filozofia výchovy pre 21. storočie. (Pri hľadaní praktických vzdelávacích koncepcií) - M .: Vydavateľstvo "Dokonalosť", 1998.-608 s.

3 Ruská mentalita: otázky psychologickej teórie a praxe / Ed. K A. Abulkhanova a ďalší - M Ústav psychológie Ruskej akadémie vied, 1997.-336 s.

Sonin V A. Psychologický a pedagogický rozbor profesijnej mentality učiteľa -Sm, 1999.-384 s. Dubov I G. Fenomén mentality - psychologický rozbor // Otázky psychológie -1993, - č. 5 - s.20-29

V prácach týchto vedcov je štúdium mentality v štádiu vedeckého výskumu, čo naznačuje nedostatočnú akumuláciu empirického a teoretického materiálu v tejto oblasti poznania.

V odborne orientovanej literatúre je problém mentality len naznačený. E.A. Klimov1 vyjadruje úsudok o prítomnosti špeciálnej mentality u ľudí zapojených do rôznych druhov profesionálnych činností. Podľa jeho názoru si vytvárajú zvláštny obraz sveta, cez ktorého prizmu vnímajú javy reality a budujú svoje správanie. Toto ustanovenie je dôležité pre pochopenie podstaty a charakteristík profesionálnej mentality. Táto myšlienka však nebola rozvinutá v dielach iných autorov.

Významným metodologickým postavením je prístup k mentalite ako dynamickému javu, ktorý sa vyvíja pod vplyvom prostredia života nositeľa mentality. V.A. Sonin, B.G. Gershunsky a mnohí iní ho za taký považujú. V prácach týkajúcich sa pedagogickej mentality sú fakty o zmene mentality učiteľa v poslednom desaťročí zaznamenané napríklad v štúdiách V.A.Sonina. Zároveň dochádza k strate množstva dôležitých psychických vlastností osobnosti učiteľa: učiteľ sa odcudzuje ideálnemu učiteľskému „ja“, odbornej a pedagogickej činnosti, sebauvedomeniu ako vychovávateľa mládeže.

Publikácie venované problémom učiteľskej mentality zdôrazňujú potrebu zachovania hodnotových základov ruského školstva, založených na najlepších duševných vlastnostiach ruského ľudu. Spolu s tým je potrebné pochopiť základné kvality profesionálnej mentality výučby, pretože to umožní prispôsobiť ich v súlade s modernými hodnotami vzdelávania. Naznačuje to napríklad V.A. Sonin, B.S. Gershunsky.

1 Klimov E.A. Ako vyradiť profesie. 2. vyd., dopl., upraviť Klimov E A Ako si vybrať povolanie 2. vyd., dopl. - M-, 1990 .-M, -1990.-327 s.

Pri uvažovaní o probléme učiteľskej mentality a možnosti jej usmerneného formovania a nápravy je dôležité odkázať na koncept „humanistickej kompetencie učiteľa“ od V. M. Shepela. Tento koncept je založený na antropologickom prístupe k poznaniu a formovaniu osobnosti učiteľa a žiaka. Na základe tohto konceptu je možné vybudovať systém vplyvov na mentalitu učiteľa s cieľom napraviť ju a vyplniť vákuum, ktoré vzniklo v mieste stratených duševných vlastností.1

Vo vedeckej literatúre o probléme mentality sa teda výskumníci zhodujú, že mentalita je komplexný dynamický subjektívny jav, ktorý sa formuje a rozvíja pod vplyvom sociálneho prostredia. Treba poznamenať, že zdôrazňuje prepojenie mentality so sociálnym a individuálnym vedomím a nevedomím. Rozlišuje sa niekoľko typov mentality, pričom prioritou sú národné a profesionálne.

V súčasnosti pojem mentalita nemá jasnú definíciu, vo vedeckej literatúre neexistuje porovnávacia analýza pojmov inteligencia, myslenie, vedomie, mentalita. Treba podložiť štruktúru mentality, podmienky jej formovania a mechanizmy fungovania.

Problém zdôvodnenia sémantiky pojmu mentalita a najmä profesijnej mentality, ako aj identifikácia hlavných zložiek učiteľskej mentality a podmienok pre jej formovanie je teda jedným z najdôležitejších v pedagogickej vede. Štúdium tohto problému umožní akumulovať a systematizovať empirický materiál v humánnych štúdiách a umožní teoreticky pochopiť tento materiál pre pedagogickú vedu.

1 Shepel V.M. Humanistická kompetencia manažéra Manažérska antropológia M Dom pedagogiky, 2000 -544s.

Účel štúdia: teoreticky zdôvodniť prioritné zložky mentality moderného učiteľa a podmienky pre jej formovanie.

Predmet štúdia: proces prejavovania mentality učiteľa vo vyučovacej a výchovno-vzdelávacej činnosti.

Študijný predmet: Zložky mentality moderného učiteľa prejavujúce sa v profesijnej činnosti a podmienky pre jej formovanie.

Výskumná hypotéza: predpokladá sa, že ak stav mentality ako špeciálny mechanizmus duševnej činnosti učiteľa ovplyvňuje výchovno-vzdelávací proces, potom

Dôležitou teoretickou a aplikačnou hodnotou je vedecké zdôvodnenie úlohy sociálno-ekonomických podmienok a profesionálnej činnosti ako faktorov ovplyvňujúcich formovanie mentality učiteľa;

Po identifikácii zložiek a čŕt procesu formovania mentality moderného učiteľa je možné určiť súbor nástrojov a metód, ktoré prispievajú k riadenej hodnotovej korekcii profesionálnej mentality učiteľa.

Potvrdenie výskumnej hypotézy teda môže prispieť k zvýšeniu všeobecná úroveň poznanie mentality učiteľa, ktoré môže využiť v jeho odbornej príprave, zosilniť pôsobenie učiteľa na výchovno-vzdelávací proces, plodnejšie riešiť problémy prípravy žiakov na život.

Na dosiahnutie cieľa a testovanie hypotézy boli predložené tieto výskumné úlohy:

Vykonať obsahovú analýzu literatúry o probléme mentality vo filozofii, pedagogike a psychológii;

Objasniť sémantiku pojmu mentalita učiteľa;

Identifikujte prioritné zložky mentality učiteľa;

Zdôvodniť sociálno-ekonomické podmienky pre formovanie pedagogickej mentality SH;

Určiť prioritné faktory profesionálnej činnosti učiteľa, ktoré ovplyvňujú rozvoj jeho mentality.

Metodologickým a teoretickým základom štúdie boli koncepcie a teórie domácich a zahraničných vedcov:

Osobnosti N. N. Langeho a K. Junga;

Kultúrne a historické typy N.Ya.Danilevského;

Pedagogická antropológia KD Ushinsky;

Predmetovo-činnostný prístup JI.C. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, B. G. Ananiev;

Ľudská kompetencia učiteľa V.M. Shepel;

E.A. Klimova o prítomnosti špeciálneho systému - „obraz sveta profesionálnej komunity“;

Koncepty V.A. Sonina o profesionálnej mentalite učiteľa.

Metódy výskumu: obsahová analýza vedeckej literatúry a materiálov publikovaných v periodikách; pozorovanie, kladenie otázok;

Rozhovor, testovanie.

Empirický základ štúdie: materiály prieskumov a dotazníkov zamestnancov vzdelávacích inštitúcií moskovského regiónu (celkový počet respondentov bol viac ako 300 ľudí), údaje zo sociologických štúdií, ktoré uskutočnilo oddelenie technológií humanitných vied Inštitútu pre pokročilé Štúdium a rekvalifikácia pracovníkov verejného školstva Moskovskej oblasti, Inštitút pre komplexný sociálny výskum Ruskej akadémie vied, Monitorovacia služba metropolitného vzdelávania.

Etapy výskumu.

Prvou etapou je štúdium literatúry a štúdium stavu problému v teórii, definícia pojmového aparátu, hypotéza, metodológia a metodológia organizácie výskumu, ciele, ciele, štruktúra, obsah, podmienky a kritériá na identifikáciu zložky mentality moderného učiteľa (2000

Druhou etapou je overenie teoretických ustanovení; vypracovanie metodiky výskumu, overenie ustanovení o zložkách pedagogickej mentality a ich vplyve na výchovno-vzdelávací proces (2002

Treťou etapou je identifikácia závislosti výchovno-vzdelávacieho procesu na strednej škole od stavu mentality učiteľa, formulácia záverov o vykonanej práci (2003-2004).

Vedecká novinka a teoretický význam štúdie:

Objasňuje sa sémantika pojmu mentalita učiteľa, uvádza sa charakteristika jej zložiek: emocionálno-vôľová, kognitívna a axiologická, obraz „som profesionál“;

Uvádzajú sa podmienky formovania a fungovania mentality učiteľa: socializácia a profesionálna činnosť;

Odhaľujú sa vzťahy medzi stavom mentality učiteľa a výchovno-vzdelávacou prácou vzdelávacích inštitúcií a zdôvodňuje sa praktický význam „priestoru spoločnej mentality“ vzdelávacej inštitúcie.

Praktický význam štúdie.

Teoretické závery možno využiť na vypracovanie praktických odporúčaní na vytváranie podmienok pre formovanie, ako aj prostriedky a metódy na riadenú nápravu mentality učiteľov pôsobiacich v školstve, ako aj na prípravu a výchovu budúcich učiteľov.

Teoretické a praktické ustanovenia predložené na obhajobu:

Koncepčné ustanovenia o profesijnej mentalite učiteľa a jej zložiek;

Teoretické zdôvodnenie podmienok formovania a fungovania mentality moderného učiteľa;

Zdôvodnenie vplyvu stavu mentality učiteľa na výchovno-vzdelávací proces na strednej škole.

Schválenie výsledkov výskumu.

Tieto štúdie sa odrážajú v publikáciách o probléme mentality učiteľa a podmienkach jej fungovania.

Výsledky štúdie o úlohe učiteľskej mentality pri zachovaní a rozvoji národnej mentality boli prezentované v príhovore a abstraktoch medziregionálnej praktickej konferencie „Sociálno-ekonomická realita a osobnosť učiteľa“ (2004, Moskva) .

Hlavné výsledky dizertačného výskumu boli prediskutované na stretnutiach Katedry humanitných technológií IPK a G1RNO MO, na školeniach k skúmanému problému s rôznymi kategóriami pedagógov v Moskovskom regióne (2002-2004).

Spoľahlivosť výsledkov výskumu je zabezpečená množstvom a rôznorodosťou vedeckej literatúry zapojenej do historiografického prehľadu výskumného problému, a to kontrolou teoretických a empirických údajov získaných počas výskumu. Spoľahlivosť empirických informácií je daná dostatočnou vzorkou respondentov, objektivitou kritérií na zostavenie otázok v dotazníku a použitím metodiky „Value Orientations“ M. Rokeacha v práci.

Štruktúra dizertačnej práce. Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie. Práca obsahuje 7 tabuliek, 5 schém a aplikácií.

Podobné tézy v špecializácii "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva", 13.00.01 VAK kód

Zdravotná kultúra učiteľa (osobné a profesionálne aspekty) 2009, doktorka pedagogických vied Malyarchuk, Natalya Nikolaevna
Teória a prax formovania profesionálnej kultúry učiteľa – hudobníka 2010, doktorka pedagogických vied Gribková, Oľga Vladimirovna
Formovanie tolerancie v systéme modernej mentality študentov vyšších ročníkov: na príklade štúdia spoločenskovedných disciplín v národnej škole 2003, kandidátka pedagogických vied Ivanova, Lilia Mikhailovna
Formovanie ekologickej mentality medzi školákmi ruského Ďalekého východu: teoretické, metodologické a aplikované aspekty 2000, doktor pedagogických vied Shumeiko, Alexander Alexandrovič
Profesijné sebavzdelávanie budúcich sociálnych učiteľov v systéme kontinuálneho vzdelávania 2004, doktorka pedagogických vied Nikitina, Natalya Ivanovna

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva“, Gusachenko, Olga Ivanovna

Výsledky štúdie možno využiť pri príprave metodických odporúčaní na cielenú hodnotovú korekciu pedagogickej mentality v súlade s požiadavkami dnešnej doby, úlohami modernizácie ruského školstva.

ZÁVER

Predložená dizertačná práca reflektuje výsledky výskumu (2000 - 2004) o identifikácii a popise zložiek učiteľskej mentality a podmienok pre formovanie profesijnej mentality učiteľa.

Pomocou teoretických štúdií a analýzy získaného empirického materiálu bola potvrdená hlavná hypotéza štúdie o vplyve profesionálnej mentality učiteľa ako špeciálneho skladu jeho duševnej činnosti na vzdelávací proces v škole.

V priebehu štúdia bola analyzovaná psychologická a pedagogická literatúra o problémoch mentality, zdôvodnená sémantika tohto konceptu, ako aj koncept profesijnej mentality učiteľa, odhalený jeho obsah a charakteristika tzv. zložky učiteľskej mentality boli dané. Na základe výsledkov vykonanej práce možno vyvodiť nasledujúce závery.

1. Mentalita je druh schopnosti myslenia, "pomocou ktorej sa utvára hodnotový postoj k realite. Mentalita pôsobí ako mentálny mechanizmus, ktorý sa spolu s inteligenciou podieľa na formovaní vedomia, odrážajúceho historické, kultúrne a geografické podmienky život určitej komunity a ľudí.

Mentalita je komplexný fenomén, ktorý zahŕňa tieto zložky: emocionálno-vôľovú, kognitívnu a hodnotovú. V systéme určujú ľudské správanie, postoj k realite. Produktmi fungovania mentality sú stereotypy správania a myslenia, duchovné hodnoty, tradície.

2. Existuje niekoľko typov mentality. Kritériom klasifikácie je nositeľ mentality. Na základe toho väčšina výskumníkov aktualizuje dva typy mentality: národnú a profesionálnu.

Profesionálna mentalita je zvláštna forma duševnej činnosti, ktorá je charakteristická pre špecifickú profesionálnu skupinu, ktorá sa prejavuje vo formovaní vlastnej vízie sveta, povahy správania a emocionálnych a vôľových postojov.

Štruktúra profesionálnej mentality zahŕňa tieto zložky: imidž „I-profesionála“, ovplyvňujúci formovanie profesijného sebauvedomenia; emocionálno-vôľové (súbor emocionálnych prejavov a reakcií charakteristických pre predstaviteľov tejto profesie), kognitívne (selektívnosť pri výbere informácií a praktických zručností potrebných pre prácu) a hodnotové (súbor vlastností, princípov, ktoré pôsobia ako zmyslotvorné kategórie). ).

3. Učitelia sú nositeľmi profesionálnej mentality. Prioritnými faktormi jej formovania sú socializácia a pedagogická činnosť. Najdôležitejšími mechanizmami socializácie, ktoré formujú mentalitu, sú živá komunikácia, hodnotové orientácie prostredia a jeho predmetných podmienok. V procese socializácie dochádza k asimilácii národnej mentality, ako aj k formovaniu a rozvoju profesionálnej mentality.

4. Mentalita plní vzťahové, hodnotiace a regulačné funkcie. Ovplyvňuje komunikáciu, postoj k činnosti, stav duchovného sveta jednotlivca.

5. Pedagogická mentalita, fungovanie v edukačnom prostredí, ovplyvňuje pedagogickú komunikáciu, proces nácviku a výchovy v predmetovo-predmetovej interakcii učiteľa a žiakov. Významným rozdielom medzi pedagogickou mentalitou a mentalitou predstaviteľov iných profesií je prítomnosť takej charakteristiky, ako je prenos sociokultúrnych skúseností a vedomostí mladšej generácii, formovanie jej duševného skladu.

6. Pôsobenie pedagogickej mentality na žiakov sa uskutočňuje prostredníctvom osobnej komunikácie a výchovno-vzdelávacieho procesu. Učiteľ vytvára v triede so žiakmi „spoločný duševný priestor“, zoznamuje ich s vedomosťami, hodnotami, ktoré v nich chce formovať, pravidlami a normami správania. Učiteľ rozvíja národné myslenie žiakov. Takto sa formuje mentalita študentov. Pozitívna mentalita učiteľa prispieva k formovaniu pozitívne orientovanej mentality žiakov.

7. Na zachovanie najlepších duševných vlastností učiteľa ruštiny je potrebná cielená štátna politika v oblasti školstva zameraná na radikálne zlepšenie sociálno-ekonomických podmienok života, zvýšenie prestíže učiteľského povolania a zlepšenie občianskej pohody. byť učiteľmi.

8. Pre cieľavedomý rozvoj mentality učiteľa je potrebné

W - gt využiť celú škálu antropologických a pedagogických poznatkov. S využitím technológií vied o človeku je možné dosiahnuť rozvoj profesionálnej reflexie v mentalite učiteľa, čo má pozitívny vplyv na jeho stav. Na vyriešenie tohto problému je možné použiť napríklad nasledujúce metódy:

Vytvorenie „priestoru spoločnej mentality“ vzdelávacej inštitúcie;

Sanogénne myslenie (Yu.M. Orlov) pre rozvoj sebauvedomenia a emocionálno-vôľovej zložky;

Rozvoj pozitívneho „ja-konceptu“ pre rast sebauvedomenia, rozvoj axiologických a emocionálno-vôľových zložiek.

Pre formovanie a usmerňovanú hodnotovú korekciu mentality učiteľa je dôležité vytvárať „spoločný mentalitný priestor“ školskej spoločnosti, ktorý má výchovný vplyv na učiteľa aj žiakov.

Predkladaný dizertačný výskum je jedným z teoretických a aplikovaných prístupov k riešeniu problému mentality moderného učiteľa. Osobitný význam tejto výskumnej témy je determinovaný tvorivým a konštruktívnym potenciálom, ktorý spočíva v skúmanom fenoméne.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidát pedagogických vied Gusachenko, Olga Ivanovna, 2004

1. Aliev Kh.M. Kľúč k sebe: Etudy o sebaregulácii -M .: Centrum pre ľudskú sebareguláciu "HOMO FUTURUS": Tantra, 1993-160 s.

2. Vplyv inteligenčných čŕt starších predškolákov na efektivitu ich vzdelávania / Antonova G.P., Ikunina Z.I., Antonova I.P., Antonova N.A. // Problematika psychológie.-1999.-№ 2.-e. 12 22

3. Arseniev A. Rusko v situácii globálnej krízy (filozofická esej) // Vývoj dieťaťa.-2000.-№ 3-4.-c.24-74

4. Asmolov A. Psychológia osobnosti: Princípy všeobecnej psychologickej analýzy.-M.: Význam, 2001.-416 s.

5. Asmolov A.G. XXI. storočie: psychológia vo veku psychológie // Otázky filozofie 1999.-№ 1.-е 3-13

6. Akhiyarov K.Sh., Amirov A.F. Formovanie hodnotných ornenkschnp budúcich učiteľov // Pedagogika.-2002.-№ 3.-s.50-54

7. Bakshtansky V.L., Zhdanov O.I. Manažment vášho zdravia.-M.: PNR SE, 2000.-224 s.

8. Banykina S.V. Konfliktologická kompetencia učiteľa-Astrachan, 1997.-122 s.

9. Yu. Berďajev N.A. Osud Ruska.-M., 1991.-165s.

10. P. Bekhterev V.M. Problémy rozvoja a výchovy človeka / Ed. A.V.Brushlinsky a V.A. Koltsova.-M.: Inštitút praktickej psychológie; Voronež: MODEK.-1997.- 349s.

11. Boguslavsky S. Pedagogická mentalita // Pedagogický bulletin.-1996.-№ 8.-s.8

12. Bondarevskaja E.V. Pedagogická kultúra ako spoločenská a osobná hodnota // Pedagogika.-1999.-№ 3.-s.37-43

13. Andrew Bradbury. Rozvoj zručností NLP - Petrohrad: Peter, 2002. - 150 s.

14. Butenko A.P., Kolesničenko Yu.V. Mentalita Rusov a eurazianizmus: ich podstata a sociálno-politický význam // Sociologické výskumy.-1996.-№ 5.-s.92-106

15. Buzan T. Využite svoju myseľ na maximum.-Mn.: Potpourri LLC, 2000.-192 s.

16. Buzan T. a B. Supermyslenie / Per. z angličtiny. E.A. Samsonov.-Mn.: Potpourri LLC, 2003.-304 s.

17. Veselová V.V. Mentalita americkej spoločnosti a humanistická paradigma vzdelávania a výchovy // Pedagogika.-1999.-№ 8.-C.91-99

18. William K. Školenie zvládania stresu.-M.: Eksmo, 2002.-272 s.

19. Betlehemský A. Vzdelávací komplex Rusko v súčasnej fáze reforiem. Nové hrozby // Verejné školstvo.-2002.- č.5.-e. 13-20

20. Sociológia mládeže: Učebnica / Volkov Yu.G., Dobrenkov V.I., Kadaria F.D. a ďalšie / Ed. Prednášal prof. JUH. Volkova-Rostov n / a .: Phoenix, 2001.-576 s.

21. Voronov V. Vyjadrenia budúcich učiteľov o kvalitách potrebných pre učiteľa // Pedagogika.-2001.-№ 3.-е. 5-7

22. Vygotsky JI.C. Pedagogická psychológia.-M., 1991.-437 s.

23. Gershunsky B.S. Je moderné vzdelávanie pripravené čeliť výzvam 21. storočia?// Pedagogika.-2001.-Č. Yu.-s.Z-12

24. Gershunsky B.S. Filozofia výchovy pre XXI. storočie (Hľadanie prakticky orientovaných vzdelávacích koncepcií).-M.: Perfection.-1998.-608 s.

25. Gershunsky B.S. Mentalita a výchova: Učebnica pre študentov.-M.: Ústav praktickej psychológie, 1996.-144 s.

26. Gorelová G.G. Kultúra a osobný štýl pedagogickej činnosti // Pedagogika.-2002.-№ 6.-s.61-66

27. Gudzenko A.R. Ruská mentalita.-M.: AiF Print, 2003.-444 s.

28. Gooding D., Lennox J. Outlook: Prečo žijeme a aké je naše miesto vo svete / Under. všeobecné vyd. T.V. Barchunova.-Jaroslavl: TF "Nord", 2001.-3 84s.

29. Gumilev JI.H. Z Ruska do Ruska: Eseje o etnickej histórii / Následky. S. B. Lavrova.-M.: Ekopros, 1992.-332 s.31 Danilevsky N. Ya. Rusko a Európa.-M.: Kniha, 1991.-574 s.

30. Dedyulina M.A. Sociálno-prírodné a sociokultúrne základy kratickej mentality: Abstrakt dizertačnej práce.-Rostov na / D., 1999.-23s.

31. J. O "Kiffey. Sedemdňový kurz tréningu mysle. - M .: Zlaté teľa, 1997. - 256 s.

32. Dobrenkov V.I., Nechaev V.Ya. Spoločnosť a vzdelávanie.-M.: INFRA-M, 2003.-381 s.

33. Dontsov A.I. Psychológia tímu (Metodologické problémy výskumu).-M.: Moskovské univerzitné vydavateľstvo, 1984.-208s.

34. Družinin V.E. Psychológia emócií, citov, vôle - M .: TTs Sphere, 200396 s.

35. Dubov I.G. Fenomén mentality: psychologická analýza // Otázky psychológie.-1993.-№ 5.-s.20-29

36. Erina N.A., Psychologické črty profesionálnej mentality štátnych zamestnancov: Abstrakt dizertačnej práce.-M., 1997.-22s.

37. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: Učebnica pre vysoké školy.-Izd. po druhé, pridať., správne. a revidované - M .: Logos, 2000 -384s.

39. Karakovský V.A. Učiteľ v kontexte novej doby // Otvorená škola.-2001.-№ 1.-s.35-38

40. Kapterev P.F. Detská a pedagogická psychológia-M.: Moskovský psychologický a sociálny inštitút; Voronež: MODEK, 1999.-336 s.

41. Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce / Ed. A.M. Arsenyeva.-M.: Pedagogika, 1982.-400 s.

42. Klimov E.A. Profesijná psychológia.-M.: Ústav praktickej psychológie; Voronež: NPO "MODEK", 1996.-400 s.

43. Klimov E.A. Ako si vybrať povolanie.-2.vyd.,dodatkové,prepracované-M.,1990.-327s.

44. Kľučevskij V.O. Ruská história: úplná. priebeh prednášok: V 3 knihách: Kniha 1.-M., 1995.-450 s.

45. Konferencia "Ruské dejiny: problémy mentality" // Vyučovanie dejepisu v škole.-1995.-№ 3.-s.21-29

46.Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 //Riaditeľ školy.-2002.-№ 1.-s.97-126

47. Konková E.Yu. Humánna výchova: byť či nebyť? // Triedny učiteľ.-2001.-č. З.-c.l 14-123

48. Cordwell Mike. Psychológia: A Ya. Slovníková príručka / Per. z angličtiny. K. S. Tkachenko.-M.: FAIR-PRESS, 1999.-448 s.

49. Stručný psychologický slovník.-M.: Progress, 1985.-458 s.

50. Stručný slovník sústavy psychologických pojmov.-M.: Vyššia škola, 1981.-289 s.

51. Lesnaya J1.B. Mentalita a mentálny základ spoločenského života // Sociálne a humanitné poznatky.-2001.-№ 1.-s.133-146

52. Lichačev D.S. O národnom charaktere Rusov // Otázky filozofie, -1990. - č.4, - str.Z -6

53. Lichačev D.S. Rodná zem: Kniha. pre študentov.-M.: Školstvo, 1983.256 s.

54. Losský N.O. Charakter ruského ľudu: V 2 knihách. Moskva: Pravda, 1990.

55. Lukyanová M.I. Psychologická a pedagogická spôsobilosť učiteľa // Pedagogika.-2001.-№ 10.-c.56-61

56. Mazurov B.F. Mentalita a výchova // Vzdelávanie: problémy, hľadanie, riešenia: So. vedecká metóda. Tvorba. Problém. č. 1-Khanty-Mansijsk: GUIPP "Polygrafista", 2000.-200 s.

57. Makarenko A.S. Súborné diela: V 4 zv.-M.: Pravda,1987

58. Marková A.K. Psychológia práce učiteľa.-M.: Ústav praktickej psychológie, 1993.-397 s.

59. Martsinkovskaya T.D. Ruská mentalita a jej odraz vo vedách o človeku.-M., 1994.-155 s.

60. Maslow A. Psychológia bytia.-M.: Refl-kniha, 1997.-304 s.

61. Machmutov M.I. Pojem mentality v pedagogike // Magister.-1997.-№ 0,-s. 24-31

62. Megamestá a provincie v modernom Rusku: obrazy a realita (Analytická správa) / Pripravené v spolupráci so Zastupiteľským úradom Nadácie Friedricha Eberta v Inštitúte komplexného sociálneho výskumu Ruskej federácie RAS, 200496 s.

63. Medvedková O.L. Profesijná mentalita ako objekt vnútroškolského manažmentu: Abstrakt dizertačnej práce.-Barnaul, 1999.-20s.

64. Mentalita: Široký a úzky plán zvažovania // So. vedecký Zborník referátov / Ed. A.A. Razina-Iževsk: Udm. Univ., 1994.-128 s.

65. Meshcheryakov B.G. Psychologické problémy antropologizácia výchovy // Otázky psychológie.-1998.-№. 1.-S.20 31

66. Mitina JT.M. Učiteľ ako človek a profesionál (psychologické problémy) - M .: Delo, 1994.-216 s.

67. Mladý učiteľ 1999 2002: problémy, adaptácia, formácia. - M.: Moskovská mestská pedagogická univerzita, 2002.-216 s.

68. Morozová O.P. Aktualizácia hodnotovo-sémantických aspektov profesijnej činnosti učiteľa // Pedagogika.-2002.-№ 1.-s.61 67

69. Naumchik V.N., Savchenko E.A. Etika učiteľa: Výchovná metóda. príspevok.-Mn.: Ushversggetskaya, 1999.-216 s.

70. Netakológovia N. Z dejín ruskej inteligencie // Vyučovanie dejepisu v škole.-1993.-№ 4.-s.36 43

71. Nikovskaya L.I. Transformácia v Rusku v kontexte sociálneho konfliktu: Vedecká publikácia za 2 hodiny.

72. Nisker Wes. Bláznivá múdrosť.-Petrohrad: Peter, 2000.-288 s.

73. Novikov A. Národnosť je vždy relevantná // Riaditeľ školy.-2001.-č.Z.-s. 25-30

74. Novikov V.V. Sociálna psychológia: fenomén a veda.-M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2003.-344 s.

75. Orlov A.A. Moderný učiteľ: spoločenská prestíž a profesionálne postavenie // Pedagogika.-1999.-№ 7.-е. 60 68

76. Orlov Yu.M. Zášť. Vina / Zostavil A. V. Child: 2. vydanie, Rev. M.: Sliding, 2002.-96 e.- Séria: Uzdravenie odrazom, kniha. jeden

77. Rusko a ruská filozofická kultúra. Filozofi ruského pooktóbrového zahraničia.-M.: Nauka, 1990.-528 s.

78. Pankratov V.N. Umenie sebariadenia: praktická príručka.- M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2000.-256 s.

79. Pankratov V.N. Sebaregulácia duševného zdravia: Praktická príručka.- M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2001.-352s.

80. Piaget J. Vybrané psychologické práce / Vstup. článok V.A.

81. Pishchik V.I. Prenos mentality v procese komunikácie medzi vychovávateľom a dieťaťom: Abstrakt dizertačnej práce. Rostov n / a, 1997.- 23s.

82. Provinčná mentalita Ruska v minulosti a súčasnosti: Abstrakty z prvej konferencie o historickej psychológii ruského vedomia (4. – 7. júla 1994, Samara) Samara: Vydavateľstvo SamGPI, 1994.-198 s.

83. Prjažnikov N.S. Psychologický význam práce: Učebnica pre kurz "Psychológia práce a inžinierska psychológia" - M.: Vydavateľstvo "Ústav praktickej psychológie"; Voronež: NPO "MODEK", 1997.-352 s.

84. Psychológia. Populárny slovník / Ed. I.V. Dubrovina.-M.: Ed. centrum "Akadémia"; IC "Oddelenie", 1997.-96 s.

85. Psychológia pre vysokoškolákov.-M.: ICC "MarT"; Rostov n / a: Vydavateľské centrum "Mart", 2004 560 s. 91. Psychologický slovník / Ed. V.V.Davydov, A.V.Zaporožec, B.F.Lomov a ďalší-M.: Pedagogika, 1983.-478 s.

86. Psychológia osobnosti: V.1. Reader-Samara: Vydavateľstvo "Bahrakh-M", 2002.-567 s.

87. Psychológia osobnosti: V.2. Reader-Samara: Vydavateľstvo "Bahrakh-M", 2002.-544 s.

88. Pushkarev L.N. Problémy mentality a ich miesto v školskom vyučovaní dejepisu // Vyučovanie dejepisu v škole.-1995.-№2.-s.2-6

89. Rogov E.I. Emócie a vôľa.-M.: Humanit. Stredisko VLADOS, 2001.-240 s.

90. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa: Učebnica: V 2 knihách. 3. vyd. -M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2000

91. Rogov E.I. Osobnosť učiteľa: teória a prax - Rostov n/D .: Phoenix, 1996. -512 s.

92. Rozanov V.V. Súmrak osvietenia / Comp. V.Yu.Shcherbakov.-M.: Pedagogika, 1990.-624 s.

93. Ruská mentalita (Materiály okrúhleho stola) // Otázky filozofie.-1994.-№ 1.-s.25-53

94. Ruská mentalita: otázky psychologickej teórie a praxe / Ed. K.A. Abulkhanova, A.V. Brushlinsky, M.I. Volovikova.-M.: Vydavateľstvo "Psychologický ústav Ruskej akadémie vied", 1997.-336 s.

95. Ruská mentalita v systéme ruského vzdelávania: (Zborník článkov v 3 častiach) - Orenburg, 1996

96. Ryumshina L.I. Empirické štúdium štýlov správania učiteľov // Otázky psychológie.-2000.-№ 1.-e. 142 148

97. Sabirov V.Sh. Filozofické a kultúrne základy inovačných procesov vo vzdelávaní // Organizačné a manažérske inovácie v systéme pedagogického vzdelávania: So. vedecký články. - Barnaul: Vydavateľstvo BSPU, 1999.-122 s.

98. Samoukina N.V. Psychológia optimizmu.-M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2001.-240 s.

99. Semenov V.D. Občianstvo ako jadro učiteľského povolania // Magister.-1996.-č.3.-е. 3-9

100. Semenová E.M. Tréning emocionálnej stability učiteľa: Učebnica-M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2002.-224 s.

101. Silina S.N. Profesionálny monitoring v pedagogické univerzity// Pedagogika.-2001.-č.7.-e. 47 53

102. Slastenin V.A., Chizhakova G.I. Úvod do pedagogickej axiológie: Učebnica pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie.-M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2003.-192 s.

103. Slovník aplikovanej sociológie. Minsk: Vydavateľstvo Universitetskoe, 1984.-287 s.

104. Smolin O. Vzdelávanie v kontexte federálnej vzdelávacej politiky: niektoré ideologické a regulačné aspekty // Verejné školstvo.-2003.-№ 2-s. 25-33

105. Modern Western Philosophy: Dictionary / Comp.: Malakhov V.S.-M: Politizdat, 1991.-326 s.

106. Sonin V.A. Psychologický a pedagogický rozbor profesijnej mentality učiteľa: Abstrakt monografie odovzdanej na získanie titulu doktor psychológie-M., 1998.- 44s.

107. Sonin V.A. K problému profesijnej mentality učiteľa // Magister.-1998.- č.2.-s. 68 86

108. Sonin V.A. Psychologický a pedagogický rozbor profesijnej mentality učiteľa // Svet psychológie.-2000.-№ 2.-e. 183 -191

109. Sociálna psychológia: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica Inštitúcie / A. N. Sukhov, A. A. Bodalev, V. V. Kazantsev a ďalší / Ed. A. N. Suchova, A. A. Derkach. - 2. vydanie, Rev. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003600 s.

110. Spartan V. O formovaní noosférickej mentality // Rodičovské stretnutie.-2000.-№ 3.-C.9 19

111. Suchomlinsky V.A. Vybrané diela: V 5 zväzkoch - Kyjev: Radyanskaja škola, 1980

112. Samuel A. Malone. Myslenie pre manažéra - Rostov n / a: "Phoenix", 1997.-320 e.- Séria 1000 tajomstiev úspechu

113. Tarshis E.Ya. Ľudská mentalita: prístupy ku koncepcii a formulácii výskumných problémov.-M.: Sociologický ústav Ruskej akadémie vied, 1999.-82 s.

114. Terentiev A.A. Ruská mentalita, škola a socializácia mládeže / Duchovný svet osobnosti: formovanie a rozvoj: Medziuniverzitná zbierka. vedecký Tvorba. Nižný Novgorod: Vydavateľstvo Ahoj "NU, 1998.-214 s.

115. Troitsky V.Yu. Ruská škola a súčasný stav školstva // Pedagogika.-2001 .-№ 7.-S.22 25

116. Troitsky V.Yu. Škola a obroda národnej identity // Vzdelávanie školákov.-1997.-№ 3.-C.16-24

117. Trofimov V. Duša ruskej civilizácie-Iževsk: Vydavateľstvo IžGTU, 1998. -152 s.

118. Turgenev I.S. Vybrané diela.-M. Beletria, 1987.- 520 s.

119. Vyučovanie ako sociálno-profesijná skupina / Ed. V.S. Sobkina.-M.: Ruská akadémia vzdelávania, 1996.-102 s.

120. Ushakov K.M. Zdroje pre riadenie školskej organizácie.-M.: September, 2000.-125 s.

121. Ušinskij KD. Pedagogické eseje: V 6 zväzkoch / Komp. S.F. Egorov.-M.: Pedagogika, 1990

122. Filozofický encyklopedický slovník / Ch. vydanie: L.F.Iľjičev, P.N.Fedosejev, S.M.Kovalev, V.G.Panov.-M.: Sovietska encyklopédia, 1983. -840 s.

123. Fishbein D. Silová vzdialenosť: čo by s ňou mal robiť mladý vodca? // Riaditeľ.-2003.-Č.8.-C.30 32

124. Fishman L. Moderný režisér: profesionálne hodnoty a stereotypy // Riaditeľ školy.-1999.-№ 5 str.20-27

125. Fopel K. Vytvorenie tímu. Psychologické hry a cvičenia.- M.: Genesis, 2003.-400 s.

126. Frankl V. Človek pri hľadaní zmyslu-M.: Progress, 1990.-368 s.

127. Kharlamov I.F. Pedagogika: Učebnica pre študentov vysokých škôl - 7. vydanie - Minsk: Universitetskoe, 2002. - 560 s.

128. Čítanka o humanistickej psychoterapii / Porov. M. Papush.-M .: Ústav všeobecného humanitného výskumu, 1995.-304 s.

129. Tsvetková L.S. Mozog a intelekt: porušovanie a obnova intelektuálnej činnosti.-M .: Vzdelávanie; JSC "Vzdelávacia literatúra", 1995.-304 s.

130. Shapar V.B., Timchenko A.V., Shvydchenko V.N. Praktická psychológia. Toolkit-Rostov n/D .: Phoenix, 2002.-688 s.

131. Šaripová E.A. Mentalita jednotlivca: filozoficko-etická analýza: Dizertačný výskum-Ufa, 1999.- 134s.

132. Ševjakov M.Yu. Mentalita: podstata a črty fungovania: Abstrakt dizertačnej práce.-Volgograd, 1994.-24s.

133. Shepel V.M. Ľudská kompetencia manažéra. Manažérska antropológia.-M.: Dom pedagogiky-544 s.

134. Shepel V.M. Ortobiotiká: zložky optimizmu. -M.: Avicena, UNITI, 1996.-295 s.

135. Shepel V.M. Chráňte duševné zdravie ľudí // Správa.-2002.-№ 12(13).-s. 44-45

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

Úvod

1.1 Charakteristika činností, ktoré odrážajú formovanie, rozvoj a premenu profesionálnej mentality

1.2 Sociálno-historický a psychologicko-pedagogický rozbor mentality a mentality učiteľa

2.1 Analýza dynamiky profesijnej mentality učiteľa

2.2. Vlastnosti formovania profesionálnej mentality učiteľa v procese pedagogickej činnosti

Záver

Bibliografia

Úvod

Príprava vysokokvalifikovaných odborníkov, odborných učiteľov je naliehavým problémom každej rozvinutej spoločnosti. osobitnú pozornosť si zaslúžia teoretický a empirický výskum formovania osobnosti učiteľa, formovania jeho profesionálneho myslenia a vedomia, tolerancie a empatie, štúdium psychologických mechanizmov učiteľskej reflexie, rozbor uvedomovania si jednotlivých predmetov a premeny motívov výberu pedagogických činnosť, genézu profesijného postavenia a spoločenského imidžu.

Doba odbornej prípravy, vstupu človeka do odborných činností učiteľa je výrazne podmienená rozvojom a formovaním profesijnej mentality

Aktuálnosť tejto práce určuje jej zameranie na štúdium jedného zo základných problémov pedagogickej psychológie, a to problému formovania osobnosti učiteľa, ktorého psychologický obsah profesijnej činnosti sa dramaticky mení v kontexte všeobecnej sociálnej krízy. .

Relevantnosť štúdia je daná aj sociálno-morálnym imperatívom: pri zrode každého povolania je učiteľ. Profesionálnu mentalitu učiteľa internalizujú jeho žiaci, budúci manažéri osudu krajiny, štátu, vlasti, čo vo všeobecnosti určuje vyhliadky na rozvoj spoločnosti.

Profesijná mentalita učiteľa je determinovaná prítomnosťou sociálno-psychologického typu osobnosti, ktorej štruktúra zahŕňa ako typické formy mentálnej reflexie reality, tak špecifické systémy hodnotových orientácií, vzťahov, očakávaní, sociálnych postojov, individuálne odhalených v r. smer odbornej a pedagogickej činnosti.

Tento súbor zahŕňa prejavy, ktoré sú svojou psychologickou podstatou odlišné: osobnostné vlastnosti, postoje, skúsenosti, zručnosti, skutočné činy, špecifické činy, profesionálne sociálne postoje, motívy, hodnotové orientácie, črty vnímania profesne významných predmetov a orientácie v „človeku- systém človeka.

Napriek tomu, že domáca psychológia disponuje bohatými vedeckými údajmi, ktoré sumarizujú materiály teoretických a empirických štúdií psychologického obsahu pedagogickej činnosti (B.G. Ananiev, A.G. Samolov, L.S. Vygotskij, N.F. Gonobolin, V. P. Zinčenko, GA Kovalev, NV Kuzmina, AK Markova, LM Mitina, AV Petrovsky, VA Slastenin, AI Shcherbakov atď.), otázka úlohy takého významného a multidimenzionálneho vzdelávania, ako je profesionálna mentalita alebo mentalita učiteľa pri formovaní štruktúry pedagogickej činnosti , jej motivácia, mechanizmy sebarealizácie, sebarealizácie osobnostného potenciálu učiteľa sa takmer nikdy nepozdvihli.

V tomto príspevku sa odhaľujú špecifiká a zákonitosti formovania profesijnej mentality osobnosti učiteľa, určujú sa jej systémovo-štrukturálne zložky, typy psychiky súvisiace s rozvojom osobnosti, povaha duchovného a profesionálneho rozvoja. sú popísané. Príspevok prezentuje typy profesijnej a pedagogickej orientácie študentov pedagogickej triedy Lýcea č. 8 v Tynde, dynamiku rozvoja motívov, ich premenu, ukazuje inverziu hodnôt medzi študentmi a učiteľmi s rôznymi odbornými skúsenosťami. , ktorá má praktický význam pri budovaní výchovno-vzdelávacieho procesu na každej z úrovní sociálneho systému výchovy osobnosti.

Predmet štúdia je osobnosť učiteľa, žiaka, rozvíjajúca sa v profesionálnom duševnom priestore – v tom sociokultúrnom prostredí ľudského rozvoja, v ktorom sa učiteľ realizuje.

Predmet štúdia- genéza formovania mentality učiteľa, ktorej typológiu určuje interakcia procesov reflektovania a presahovania osobnosti, ktorá podmieňuje formovanie obrazu „ja“ v profesionálnej a pedagogickej činnosti, integrujúcej vo svojej štruktúre formy sociokultúrneho zážitku človeka ako ústredného osobnostného útvaru.

Účel štúdie- štúdium fenoménu mentality a psychologická a pedagogická analýza profesionálnej mentality učiteľa, zisťovanie čŕt vplyvu profesionálnej skúsenosti na jej dynamiku

Výskumná hypotéza.

Mentalita je holistický systémovo-štrukturálny útvar, ktorého intencionálny charakter udáva smer procesu sebaurčenia jednotlivca. Mentalita ako individuálne „čítanie“ životnej skúsenosti je pre človeka jednou z hlavných foriem intuitívnej asimilácie (poznania) duchovného a profesionálneho sveta človeka. Profesionálna mentalita učiteľa je určujúcou podmienkou pre realizáciu duchovného a tvorivého potenciálu jednotlivca v odbornej pedagogickej činnosti, čím sa práca učiteľa kvalitatívne odlišuje od všetkých ostatných výrobných, kultúrnych a iných oblastí činnosti.

Mentalita odráža osobné reakcie na prijaté normy, zvyky, tradície etnickej skupiny, spoločnosti, spoločnosti, skupiny, mentalita je formou aktualizácie ľudskej mentality.

Profesionálna mentalita učiteľa zahŕňa profesijné motívy, na základe ktorých sa formujú profesionálne významné vlastnosti, hodnotové orientácie určujúce statusovú rolu a imidž, sociálne postoje, ktoré majú určitú sociálnu závažnosť a orientáciu.

Hlavné ciele štúdie:

Psychologický a pedagogický rozbor profesijnej mentality učiteľa.

Stanovenie hlavných charakteristík premeny profesijnej mentality učiteľa v procese pedagogickej činnosti.

Výskumné metódy:

Na vyriešenie problémov uvedených v štúdii boli použité nasledujúce metódy

Pozorovanie, kladenie otázok, metódy reálnych a imaginárnych situácií, rozbor domácej a zahraničnej literatúry.

kapitolaja

1.1 Charakteristika činností, ktoré odrážajú formovanie, rozvoj a premenu profesionálnej mentality

Aktivita ako mentálna realita v profesionálnom zmysle (psychológia kognitívnych procesov, motivácia, vôľa, emócie, psychológia osobnosti, vnútroskupinové procesy, psychológia tréningu a výchovy), pôsobí ako dynamické a konštruktívne kritérium hodnotenia profesionálneho človeka, ktorý tvorivo tvorí objemný a viacúrovňový systém sociálnych vzťahov, vrátane sociálnej mentality.

Pri definovaní činnosti vychádzame z potreby človeka ako človeka pri poznaní a tvorivej premene okolitého sveta, do ktorého zahŕňa seba i predmety hmotnej a duchovnej kultúry. Účel profesionálnej činnosti je organicky prepojený s mentalitou spoločnosti a mentalitou herca (osobnosti). Transformačný a cieľavedomý charakter činnosti umožňuje subjektu presahovať konkrétnu situáciu, vstupuje do širšieho kontextu spoločensko-historického bytia, formujúceho mentalitu tohto predmetu činnosti. Práve v tom sa ukazuje základná otvorenosť a univerzálnosť činnosti, ktorá je formou kultúrnej a historickej tvorivosti.

V domácej vede sa problémy činnosti rozvíjali v rôznych aspektoch: filozofické, kultúrne, morálne a etické, sociálno-historické, sociálno-politické. V psychológii (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, B.G. Ananiev, M.Ya. Basov, A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.N. Leontiev, S.L. (Rubinshtein, AA Smirnov, BM., DI Feldshte, atď.) sa považuje za činnosť prostredníctvom spoločnosti Feldshte. dynamický systém vzťahov interakcie medzi subjektom a svetom, počas ktorých dochádza k vzniku a stelesňovaniu mentálneho obrazu v objekte, nepriamo uzatvárajúcich realizáciu praktických a duchovných pozícií subjektu v objektívnej činnosti.

Mentalita spoločnosti (integrálne chápaná spoločnosť je historicky etablované a socio-geneticky determinované združenie ľudí, skupín a komunít, ktoré sa môžu tak či onak líšiť: národnostno-etnické, profesijné a pod.), odzrkadľujúce sociálno-právne, kultúrna, duchovná a morálna, ekonomická a štátna štruktúra daného ľudského spoločenstva, aktívne a zmysluplne ovplyvňujú samotnú činnosť jeho členov. Kontinuita a špecifickosť po sebe nasledujúcich generácií dynamicky ovplyvňuje mentalitu jednotlivca

S.L. Rubinstein veril, že činnosť je určená jej predmetom, ale nie priamo, ale prostredníctvom „vnútorných“ faktorov. V tejto súvislosti je potrebné určiť motivátor činnosti, ktorým môže byť: systém názorov, hodnotení, noriem, postojov, vedomostí a presvedčení, hierarchia hodnôt, presvedčení, ideálov, spoločenských postojov, sklonov, záujmov, hodnôt. orientácií a iných prejavov duševného alebo vnútorného (duševného) poriadku.[ 13]

To všetko nám umožňuje uvažovať o fenoméne mentality, profesijnej mentality, učiteľskej mentality v dynamickom systéme: aktivita – profesionálna aktivita, motívy, hodnotové orientácie, transformácia a dynamika uvedomovania si sociálnej roly.

I.G. Dubov, B.S. Gershunsky sa pokúsil zostaviť zoznam kľúčových slov súvisiacich s psychologickými charakteristikami mentality. Zostavili zoznam kľúčových charakteristík, ktoré odrážajú postoj človeka k svetu a určitú voľbu toho či onoho konania, spôsobu správania sa v každodenných životných situáciách.

Profesijné motívy, postoje, hodnotové orientácie, status a sociálne preferencie sa spravidla považujú za zložky akejsi iteratívnej osobnostnej formácie, ktorú možno podľa výskumníka D. Oborinu označiť prostredníctvom množstva konceptov profesijného vedomia. , odborný svetonázor, odborné postavenie.

Štúdie moderných vedcov ukázali, že zavedenie pojmu (kľúčová fráza) „profesionálna mentalita“ sa zdá byť produktívnejšie. Mentalita odbornej a pedagogickej činnosti v priebehu jej formovania (zrodu), ďalšieho vývoja nezostáva nezmenená, neotrasiteľná, zamrznutá. Podobné javy pozorujeme v Gestalt psychológii, kedy sa postava a pozadie môžu meniť v závislosti od situácie. Takže napríklad akcia, ktorá bola predtým zahrnutá do zloženia aktivity, môže z nej vyčnievať a získať nezávislý status, zmeniť sa na aktivitu s vlastným motívom, ktorá spôsobí zrod novej aktivity.

1.2 Sociálno-historický a psychologicko-pedagogický rozbor mentality a mentality učiteľa

Vedecké a psychologické spektrum chápania podstaty dnešnej mentality je mimoriadne široké a nejednoznačné. Je napríklad príznačné, že žiadny z encyklopedických slovníkov, filozofických, psychologických a pedagogických príručiek, učebníc prírodných a humanitných disciplín, ako aj špeciálnych akademických časopisov do polovice 90. rokov nielenže nedefinoval fenomény mentalitu a mentalitu, ale takmer nespomenul. Len nedávno nastal prelom v informačnom blokovaní zložitých a integračných charakteristík ľudského správania, jeho aktívneho zavádzania do spoločensko-politickej žurnalistiky, psychologickej a filozofickej literatúry a výskumu ako vedecky uznávanej kategórie.

V tejto súvislosti môžeme hovoriť o kolektívnej mentalite, ktorej obsah napríklad spôsoby vnímania a cítenia špecifické pre danú kultúru, geografickú oblasť, sociálne prostredie, črty spôsobov myslenia, sú priradené konkrétnym jednotlivcom v tzv. procesu socializácie a realizujú sa vo svojej zvolenej profesionálnej činnosti.

V. Petrenko a O. Mitina v rámci psychosémantickej analýzy sociálneho vedomia ukázali, že mentalita má určitú dynamiku. Je príznačné, že viacerí bádatelia sa obrátili na štúdium zmysluplných obsahov mentality, odhalených najmä vo folklóre, kryštalizujúcich do určitej miery podstatu zložitých psychosociálnych javov (I. Dubov, A. Gurevič, V. Zinčenko, J. Fraser, Z Freud, G. Shpet, K. Jung, K. Jaspers a ďalší). Napríklad diela J. Frazera umožňujú odhaliť genetickú súvislosť medzi formovaním samotnej mentality a profesionálnou činnosťou obyvateľov rôznych regiónov roztrúsených po celom zemskom priestore.

Dôležitú úlohu v pochopení podstaty mentality zohral existenciálny rozbor V. Frankla, hĺbková psychológia Z. Freuda, K. Junga, kultúrno-historický koncept L.S. Vygotského, psychologický a filozofický objektivizmus S.L. Rubinshtein, vedecké kategórie T. Kyna, N.A. Shkuratov, lingvo-humanitárne koncepty francúzskych mysliteľov patriacich do školy Annales (G. Duby, A. Dupron atď.). To všetko pomohlo racionalizovať myšlienku integračnej charakteristiky profesionálnej činnosti učiteľa - profesionálnej mentality.

Mentalita je národná, ukotvená v nacionalistickej mytológii, v predsudkoch, v nadradenosti vlastného ja a národného ega nad ostatnými. Zovšeobecňujúcej mytológii národných charakteristík dávajú určitú hodnovernosť tie skutočné „geosociálno-psychologické útvary“ (L. Kopelev), ktoré sa vyznačujú veľkými skupinami ľudí – rasami, čiže „superetnojmi“ (L. N. Gumilyov).

Rodinná mentalita je determinovaná tendenciou jednotlivca plniť svoje rodovo-rolové funkcie na základe predstáv, vedomostí, zručností, návykov získaných v komunikácii s blízkym prostredím. Pripisovanie osobného vzťahu prostredníctvom podobnosti-nepodobnosti s rodičmi, rovesníkmi, kolegami, historickými osobnosťami, hrdinami, vodcami, outsidermi umožňuje posudzovať mentalitu v štruktúre osobnosti ako dedičnú skúsenosť, ktorej výplňou sú samotné ľudské dejiny, kultúra, etnos.

Profesionálna mentalita je determinovaná záujmami jednotlivca konkrétnej činnosti, sociálnymi postojmi aktualizovať svoj potenciál, rozvíjať ich v procese tejto činnosti, uvedomiť si svoje sociálne postavenie a stotožniť ho s ja-skutočným, dosiahnutým, ja- sľubný.

Samotné formovanie obrazu „ja“ (profesionálneho) prechádza identifikáciou (E. Erickson), realizuje sa v celom spektre mnohozložkových javov: určitý mechanizmus vyčleňovania sa, hľadanie alter ega, odcudzenie od iných a iné. aspekty vyjadrené v zodpovedajúcej línii a spôsoboch myslenia človeka (mentalita). Aby sme pochopili podstatu charakteristík profesionálnej mentality človeka, je veľmi dôležité pozrieť sa na povahu obrazu, vzťah medzi obrazom a zdrojom. Predpokladá sa, že v rámci systematického prístupu je potrebné uvažovať o sociálno-psychologických a mentálnych fenoménoch mentality v multidimenzionálnom a viacúrovňovom rozmere. V tejto súvislosti je pre nás dôležité zdôrazniť, že na mentálnych formáciách je založený aj mechanizmus filtrovania „mine-ich“, ktorý určuje možnosť nežiaducich premien pedagogickej činnosti.

Všetky vybrané typy mentality sú vzájomne prepojené a ponorené do jednej pre nich spoločnej výchovy – duševného priestoru, ktorý je pre človeka, v našom prípade učiteľom, prostredím a podmienkou jeho sebarealizácie.

kapitolaII

2.1 Analýza dynamiky profesijnej mentality učiteľa

Štúdium motívov výberu učiteľského povolania a analýza hybných síl umožňujú identifikovať črty formovania osobnosti budúceho učiteľa, hodnotiť mentalitu učiteľa ako jedinečné fenomenálne vzdelanie, kvalitatívne odlišné od mentalita ľudí v iných profesiách s ich charakteristickými formami, metódami, prostriedkami sociálneho vnímania, špeciálnym myslením a príkazmi.

V štúdiu sa skúmali podmienky rozvoja motivačnej sféry pôsobenia študentov pedagogickej triedy lýcea č.8 Vznik odborného záujmu o učiteľskú prácu u študentov lýcea, stupeň závažnosti a stabilizácie (stabilita ) emocionálne zafarbenej potreby (záujmu) medzi učiteľmi lýcea č. 8, ktorí majú určitú odbornú prax.

Je známym psychologickým vzorcom, že všeobecný postoj k určitému objektu je do značnej miery určený prvým dojmom o ňom. Potvrdili to aj naši subjekti, ktorí odpovedali na otázku dotazníka: „Čo vás vo väčšej miere ovplyvnilo pri výbere učiteľského povolania: emocionálne faktory, racionálne úvahy, pochopenie podstaty a významu odbornej a pedagogickej činnosti, resp. prevládajúce okolnosti?" Práca učiteľky materskej školy, stretnutie s prvou učiteľkou na škole, tolerantná pedagogická atmosféra v rodine, vplyv a akceptácia médií, javiskové a umelecké stvárnenie obrazu učiteľky, ako sa ukázalo, slúži ako silný emocionálny stimul pre odborný výber mnohých predmetov. Názor, že výber profesijnej činnosti súvisí s prvým dojmom učiteľa, medzi študentmi pedagogického ročníka potvrdilo viac ako 62 % z 25 predmetov.

Učitelia s najrozmanitejšími skúsenosťami z odbornej a pedagogickej činnosti aktuálne a spätne reflektujú význam faktora prvého odtlačku imidžu učiteľa.

Možno konštatovať, že emocionálny vtlačok udalosti, pedagogického objektu je vo všeobecnosti charakteristický pre ľudí, ktorí si vyberajú profesionálnu pedagogickú činnosť. Prvý dojem o emocionálnom dopade učiteľa, učiteľa, mentora, ako ukazujú výskumné materiály, zahŕňa aj vnútorné (kognitívne, zmyslové, motivačné) mechanizmy, ktoré určujú prvotnú profesijnú voľbu.

Výskumníci A. Bodalev, L. Blagonadezhdina, B. Bratus, V. Vilyunas, I.V. Ravich-Sherbo, V. Griffith, K. Izard, A. Maslow na základe komparatívnej štúdie profesionálneho myslenia a emocionálneho imprintingu podľa vlastného výberu dospeli k záveru, že tento stimul zohráva významnú úlohu v profesionálnej orientácii jednotlivca.

V odbornej pedagogickej činnosti možno považovať za možné vyčleniť také vzdelávanie ako „emocionálny status“ učiteľa, ale aj emocionálne faktory vrátane expresivity, stability, flexibility, ktoré prispievajú k efektívnej a odborne optimálnej regulácii vzťahov medzi učiteľom a učiteľom. so študentmi, rodičmi, kolegami, inými a negatívne ovplyvňuje emocionálnu pohodu týchto skupín.

To všetko naznačuje, že v profesionálnej činnosti pedanta, determinovanej jeho profesionálnou mentalitou, zohráva osobitnú úlohu emocionálny stav jednotlivca spojený s prvým odtlačkom, ktorý vytvára stabilné ohnisko vzrušenia (dominantné), „spustenie“ proces výberu životnej cesty a jej ďalšie chápanie. Tento proces definujeme ako formovanie profesijnej dominanty budúcej pedagogickej činnosti.

Úlohu psychologického mechanizmu emocionálnej regulácie v profesionálnom a pedagogickom výbere zaznamenávajú mnohí výskumníci: V. Kan-Kalik, V. Klochko, S. Kondratyeva, A.A. Leontiev, O. Sannikova, R. Cattell ("sila I"), G. Eysenck ("antineuroticizmus"). Možno konštatovať, že takéto obojstranné prepojenie intelektu s emóciami odráža dynamiku profesionálnej mentality učiteľa, jeho uvedomenie si sociálneho statusu učiteľa, orientáciu záujmov, t.j. pri posudzovaní profesijnej voľby. všetky zložky, ktoré sa podieľajú na formovaní charakteru činnosti budúceho špecialistu.

Tabuľky 1 a 2 prezentujú obraz profesijnej voľby, charakteristiky motívov, ich dynamiku, odrážajúc prvenstvo spoločensky významného obsahu pedagogickej práce pred ostatnými motivačnými faktormi.

Ako vidíme, hlavnými motívmi výberu učiteľského povolania pre väčšinu predmetov sú:

a) chuť pracovať s mládežou a deťmi (emocionálna stránka výberu);

b) pochopenie spoločenského významu pracovnej sily učiteľa (vedúca zložka profesijnej mentality učiteľa, jedna zo zložiek psychologického obrazu učiteľa);

c) dôvera vo svoje schopnosti (gnostické, emocionálne a informačné aspekty pri ich dynamickom zvažovaní).

Analýza motívov výberu učiteľského povolania ukazuje, že všetky sú úzko prepojené a tvoria systém s veľmi konštantným počtom stabilných a významných väzieb.

stôl 1

Pomer emocionálne atraktívnych motívov spoločensky významného obsahu

tabuľka 2

Charakteristika vzťahu medzi motívmi výberu pedagog

profesií.

Miesto v poradí	motívy
1.	Práca s deťmi a mládežou*
2.	Imitácia, odporúčania učiteľa*
3.	Pochopenie spoločenského významu práce učiteľa*
4.	Príležitosť venovať sa svojmu obľúbenému predmetu*
5.	Možnosť získať vyššie vzdelanie
6.	Záujem o profesiu vedomostnej práce
7.	Dôvera vo svoje schopnosti
8.	Rodinné tradície*
9.	Skúsenosti v škole
10.	Takto sú okolnosti

Poznámka: * - označené sú motívy výberu, ktoré sa prejavujú na základe prvého emocionálneho odtlačku.

Samotný proces vstupu mladých ľudí do profesionálneho duševného priestoru je spojený s určitými ťažkosťami v sociálno-psychologickom adaptačnom pláne na pochopenie a prehodnotenie ich skutočného „ja“ spätne aj perspektívne. Presvedčenia, názory, hodnoty, zámery nie sú len dôležitými faktormi ovplyvňujúcimi ľudské správanie (kognitívne prvky, ale aj „stavebný“ materiál v profesijnej mentalite učiteľa. Ako predmet odbornej pedagogickej činnosti má učiteľ súčasne dve protichodné psychologické „vedomosti“ ( názory, predstavy ) o predmete jeho budúcej činnosti. V profesionálnej mentalite učiteľa je takáto ambivalencia produkovaná na jednej strane silným odtlačkom jeho výberu a na druhej strane následným uvedomovaním si konania. .

Na základe analýzy vykonanej práce možno usúdiť, že:

a) odborná a pedagogická orientácia sa formuje ako výsledok reálnej predstavy o pedagogickej činnosti a najmä o činnosti učiteľa predmetu;

b) prejav odbornej a pedagogickej orientácie žiakov vo výchovno-vzdelávacej činnosti je determinovaný spoločensky významnými motívmi:

c) korelácia vlastných možností s požiadavkami profesie dáva vznik hlbokým emocionálnym zážitkom (pozitívnym a negatívnym, zmiešaným), čo je spôsobené spokojnosťou alebo nespokojnosťou jednotlivca s výberom a uvedomením si sociálneho postavenia;

2.2 Znaky formovania profesionálnej mentality učiteľa v procese pedagogickej činnosti

Údaje uvedené v tejto časti kapitoly boli získané ako výsledok výskumu, ktorý uskutočnila skupina vedcov v ústavoch a školách.

V procese štúdia na inštitúte sa v dôsledku zmeny osobného významu motívov počiatočnej voľby transformuje celý systém študentských vzťahov ako predmetu odbornej prípravy a budúcich aktivít. Vo všeobecnosti ide o kvalitatívnu revíziu psychologicky dôležitých aspektov profesijnej orientácie jednotlivca, ktorá určuje charakter zmien od kurzu k kurzu v orientácii študentov na prácu učiteľa.

Transformácia predstáv o učiteľskom povolaní môže výrazne deštrukturovať prvotný výber.

Zo získaných údajov vyplýva, že práve zmysluplné a kompetentné poznatky o budúcom povolaní, špecializácii, celej profesionálnej činnosti a statusovej úlohe slúžia ako podmienka na to, aby človek zhodnotil svoju voľbu ako psychologicky prijateľnú a svoju činnosť ako určitú formu seba- realizácia spojená s verejným uznaním a stabilitou emocionálneho statusu v budúcnosti.

Formovanie systému hodnôt a na jeho základe - profesijnej pozície stabilizuje výber mladého učiteľa. Táto stabilizácia je však relatívna, keďže každá významnejšia situácia aktivity aktivuje nové motívy, uvedie do pohybu celý motivačný reťazec, na ktorý nakoniec „reaguje“ postavenie učiteľa ako celku. To všetko môže zmeniť profesionálnu mentalitu učiteľa.

Treba si uvedomiť, že na profesionálnu mentalitu učiteľa má vplyv feminizácia vyššieho a stredného pedagogického školstva (lýceá, školy, vysoké školy, vysoké školy). Prevažnú väčšinu mladých učiteľov tvoria ženy (84 %). Stabilné zastúpenie žien v učiteľskej profesii je zreteľne vidieť pri porovnaní ich podielu v študentskej skupine vysokých škôl rôzneho zamerania v posledných rokoch: 80,1 % budúcich učiteľov, vychovávateľov, 64,3 % lekárov, 45,3 % pracovníkov v poľnohospodárstve a 41,5 %. inžinierov.

Zaznamenávame iba tie vlastnosti, ktoré budú fungovať ako funkčné vlastnosti v odbornej a pedagogickej činnosti, ktorá formuje mentalitu učiteľa. Napríklad F. Bartlett, R. Gaupp, K. Flake-Hobson, B. Robinson, P. Skinn, A. Bodalev, L. Bozovic, I. Kohn, N. Leites, M. Lisina, V. Efraimson uvádzajú, že miera psychického vývoja, vizuálna pamäť, vnímanie, sebakritika, sugestibilita a fantázie, analýza získaných informácií s ich následným spracovaním majú špecifické rozdiely.

Nemožno poprieť fakt, že skutočnou črtou sociálno-profesionálneho vyučovania je sexuálna homogenita. To všetko do určitej miery formuje psychologický typ profesijnej mentality učiteľky (psychika ženy je pohyblivejšia, emotívnejšia, aktívnejšie „reaguje“ na premenu sociálneho vnímania a statusovej roly).

Urbanizácia, technokratizácia každodenného života, vzťahov, príkazov zanechávajú zodpovedajúci odtlačok v spôsoboch myslenia, budovaní vzťahov a celkovo zjednodušujú emocionálnu a zmyslovú sféru jednotlivca.

V profesionálnej mentalite učiteľského zboru sa zreteľne prejavuje autoritatívny štýl riadenia v systéme vzťahov „študent – učiteľ“. Tento štýl vzťahu volia najčastejšie tí učitelia, vychovávatelia, mentori, ktorí sa snažia kompenzovať svoje osobné nedostatky, odbornú nekompetentnosť, subjektivitu, pocit sociálnej neistoty, statusovú bezvýznamnosť.

Pre profesionálnu mentalitu učiteľa sa to stáva typickým javom. Deti, ktoré vyrastali v podmienkach autoritatívnej výchovy, sa väčšinou učia tomuto štýlu potláčania a ako zdôrazňuje F. Zimbardo, prejavujú „syndróm hanblivosti“. Toto všetko sa môže v budúcnosti zopakovať, ak si títo žiaci zvolia školu, detské ústavy ako odborný priestor pre svoje aktivity. Títo učitelia sa ani pri určitej predmetovej kompetencii nevyhnú profesionálnej agresivite, zvýšenej vzrušivosti, podráždenosti, čo sa prejaví najmä v profesionálnej mentalite.

Zo získaných údajov vyplýva, že študenti Vysoká škola pedagogická Začínajúci učitelia, učitelia s praxou, ktorí majú vyslovene učiteľské povolanie, hodnotia svoj postoj k iným ľuďom cez prizmu požiadaviek na ich budúce povolanie.

Identifikácia seba, svojej osobnosti s profesionálnym obrazom seba samého učiteľa, reflexia - to všetko nám umožňuje hovoriť o prítomnosti profesionálnej mentality učiteľa, o prejave jej kvalitatívnych a funkčných vlastností v pedagogickej stratégii človeka.

Existujú také projekcie osobnostných čŕt potrebných pre štruktúru profesionálnej mentality ako altruizmus, empatia, ľudskosť, kolektivizmus, tolerancia, ktoré sa aktualizujú na základe psychologických mechanizmov: reflexia, identifikácia so spoločensky priradeným statusom, projekcia (poskytujúca študentovi jeho vlastné črty, túžby, pocity, pudy), ponorenie a prenos seba samého učiteľa do terénu, priestoru, okolností inej osoby. To všetko umožňuje učiteľovi modelovať sémantické pole svojho žiaka (panoramatické videnie problémov detí), zabezpečuje proces vzájomného porozumenia a spôsobuje prejavy podobných hodnotových a morálnych symptómových komplexov.

Je potrebné poznamenať, že učiteľ neustále sleduje proces zmien vitálnych vnútorných duševných štruktúr v osobnosti dieťaťa (fenomén mentálnej identifikácie). Táto stránka profesionálnej činnosti nie je ničím iným ako prejavom jeho duševnej podstaty, danej historickými a sociokultúrnymi potrebami spoločnosti.

Analýza hodnôt podľa metódy M. Rokeacha a B. Kruglova (1989) umožňuje rozlíšiť univerzálne, planetárne ideály, postoje internalizované predmetom pedagogickej činnosti, očakávania v profesionálnej mentalite učiteľa.

Analýza dynamiky hodnôt z hľadiska sociokultúrnych a odborno-subjektových parametrov nám umožňuje dospieť k záveru:

a) došlo k nezvratnému preskupeniu hodnôt: mladí ľudia v kríze sa stávajú pragmatickejšími, mobilnejšími, racionálnejšími;

b) humanizmus jeho pragmatizmu by sa mal stať cieľom, ale prostriedkom premyslenej štátnej politiky;

c) mladí ľudia v kríze sú expanzívnejší, ale ich rozpínavosť je skôr pozitívna ako deštruktívna;

d) znížila sa spoločensky významná motivácia pre výber odbornej a pedagogickej činnosti, čo má však pozitívny aspekt. Ako vnímaná motivačná sila, ktorá orientuje a mobilizuje človeka k profesijnému schváleniu, sa stala stabilnou, zmysluplnou a reálnou, čo nám umožňuje hovoriť o konštruktívnych tendenciách v profesionálnej mentalite učiteľa.

Spomedzi iných čŕt profesijného a pedagogického prostredia, ktoré má svoje funkčné črty, je potrebné vyzdvihnúť prítomnosť faktora sociálnej žiadúcnosti. Prítomnosť tohto faktora (72 %), ako ukazuje materiál štúdie, umožňuje mnohým učiteľom, vychovávateľom, vychovávateľom oslobodiť sa a kompenzovať negatívne prejavy akcentácie, kamufláže prijať spoločensky schválené roly. Demonštrácia pedagogicky citlivého človeka, náročného a vysoko morálneho mentora, spoločenského tvorivého a intelektuálneho partnera, t.j. reprezentácia človeka so súborom významných rolí tak pre jeho kolegov, ako aj pre jeho žiakov a ich rodičov sa stáva stabilnou formou správania charakteristickou pre profesijnú mentalitu učiteľa.

Toto všetko je celkom jasne prezentované v rozbore učiteľovho osobného „ja“: Som skutočný, som ideálny, som v mysliach študentov. Som v zastúpení svojich kolegov.

Ak študenti lýcea, žiaci, študenti vytvárajú abstraktný a idealizovaný model učiteľa, potom v „konštrukciách“ učiteľov s praxou je zreteľná orientácia na autoritársky štýl, posilňovanie motívov moci nad žiakom, delimitácia. a dištancovanie sa od priamych predmetov školenia a vzdelávania, ako aj od kolegov. Mnohí učitelia považujú spoluprácu možnú „zhora“ za taktný manéver so spoločnou stratégiou riadenia, ktorá do určitej miery odráža prejav mentality štátu, jej prienik do všetkých sfér výroby, kultúry, ekonomiky, školstva a osvety.

To všetko je prirodzene prepojené s tými akcentovanými typmi (pohodlný, hypertymický, astenoneurotický, labilný), ktoré dominujú v skúmaných učiteľských radoch. Sú to konformné typy, ktoré sa snažia realizovať pomocou „pochopenia“ prijatia smerníc, pokynov, indikácií, odporúčaní daných zhora.

Postupne dochádza k erózii ideálneho učiteľského „ja“ a formovaniu ďalšieho „ja“ učiteľa – „ja-pracovníka školy“ (úradníka), v ktorom sa začínajú prejavovať a upevňovať negatívne vlastnosti. Spolu s tým sa objavuje stabilita komplexov negatívnych profesionálnych symptómov: vzdelanosť, vysoká sebaúcta, sebavedomie, znížené kritické myslenie, dogmatické názory, nedostatok komunikačnej flexibility, priamosť, emočná nestabilita, pedagogická tvrdohlavosť, konzervativizmus, orientácia na sociálne uznanie. , nízka motivácia.

Pri pozorovaniach a štúdiu verbálneho štýlu komunikácie medzi učiteľom a jeho žiakmi sa zistilo, že reč je pre učiteľa hlavnou profesionálnou zložkou vzdelávania a výchovy.

V profesionálnej mentalite učiteľa je charakteristickým znakom pre jeho prejav sústredenie sa na jeho vlastné I. Analýza replík učiteľov zaznamenaná vedcami, ktorí robili výskum, študentmi psychologickej a pedagogickej praxe, možno hodnotiť ako „I-repliky“ . Takáto centralizácia bráni aj schopným učiteľom plne sa realizovať v odbornej a pedagogickej činnosti. Učiteľove frázy adresované svojim žiakom môžu mať skrytý a zahalený agresívny charakter, zamaskovaný úsmevom so zdanlivou benevolenciou.

Analýza rečových aktov učiteľa ukazuje, že tento prejav zhodne odráža profesionálny a pedagogický obraz učiteľa autoritárskeho štýlu, závažnosť významu seba samého, strach a strach, že sa jeden zo študentov môže stať konkurentom, dispozíciu „ Ja" - "ty" je postavený (študent). Hnev, ktorý sa prejavuje v odpovediach učiteľov, nie je náhodný, len zvýrazňuje štýl učiteľa, ktorý sa snaží počuť len svoj vlastný hlas, iba seba, čo je determinované zameraním na jeho „služobný mandát“, ktorý mu umožňuje mu prikazovať, prikazovať a dávať veci do „poriadku“ stereotypnými metódami potláčania.

Pri vykonávaní pozorovaní na hodine sa zistilo, že zo všetkých slov vyslovených na hodine 75 % patrí učiteľovi. Z 15 konfliktných situácií v triede sa v 90 % učiteľ správa ako predstaviteľ autority. Z 80 objednávok je len 6 zadaných so slovom „prosím“.

L.S. Vygotsky, N.V. Videneev, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, N.I. Chuprikov dáva reči význam, ktorý je primeraný znalostiam predmetu a profesionálnym psychologickým schopnostiam. Reč nielen oznamuje akékoľvek informácie alebo myšlienky, ale vyjadruje aj podnety na určité činy, uznanie alebo odmietnutie toho, čo bolo povedané, vyjadrenie súhlasu alebo odmietnutie toho. Dobrí učitelia chápu inšpiratívnu silu ich reči, nezneužívajú poznámky o študentoch, snažia sa rozvíjať ich dôveru v ich schopnosti, vyhýbať sa upriameniu pozornosti dieťaťa na jeho negatívne vlastnosti, nájsť u každého pozitívne vlastnosti a snažiť sa ich napraviť.

Výskumníci (Sh.A. Amonashvili, A.B. Dobrovich, V.A. Kan-Kalik, N.A. Marakhonova, L.V. Shipitso, T.S. Yatsenko) si všímajú vzťah medzi úrovňou chápania osobnosti študenta a množstvom verbálnych vplyvov, ktoré umožňujú v konkrétnej profesionálnej činnosti učiteľa vykonávať konštruktívne, motivačné, informačné, gnostické, mobilizačné, expresívne funkcie. Zistilo sa, že účinnosť verbálnych vplyvov, posilnená nadviazaním emocionálneho, kognitívneho kontaktu medzi učiteľom a študentom, bude mierou dôvery a potreby komunikácie predovšetkým zo strany študentov. Sarkastický výsmech, negatívne a čiastkové hodnotenia, najmä v prítomnosti rovesníkov, obviňujúce poznámky, neustále moralizovanie a výčitky za porušovanie noriem a pravidiel - to všetko v zložitých vzdialenostiach odcudzuje žiakov nielen od samotného učiteľa, ale aj od morálky a ním proklamované etické.inštalácie napriek tomu, že sú navonok atraktívne.

Analýza aktivít učiteľa v triede presvedčivo ukazuje, že 2/3 aktivity sú venované konverzácii a 2/3 konverzácie vedie učiteľ sám, pričom 2/3 špecifickej verbálnej komunikácie sú spojené s bežnými situáciami. , ako je vysvetľovanie vyučovacej hodiny, komentáre, hodnotenie žiakov či vysvetľovanie vlastného konania.(povinné vyjadrenie ich odborného významu, objektivity a účelnosti).

Prirodzene, reč učiteľa je hlavným prostriedkom, ktorý mu umožňuje približovať žiakom svoje spôsoby myslenia, vnímania sveta, vysvetľovať ho vlastnou reprezentatívnosťou pri presadzovaní svojho „ja“, ktoré určuje profesionálnu mentalitu takejto činnosti.

Podobne možno komentovať aj gestá učiteľa, pôsobiace ako komunikačný nástroj, ako účinný a účinný pedagogický nástroj v profesijnej činnosti učiteľa. Štúdie ukázali, že neverbálne aspekty vzdelávania a výchovy sú súčasťou profesionálnej mentality učiteľa. Poznamenáva sa nasledovné: ak sú rozhodujúce neverbálne činy, potom jazyk riadi a organizuje výchovu a učenie v triede aj mimo nej. Aj v úplnom tichu, pri čítaní či písaní učiteľ a jeho žiak jazyk používajú. V profesijnej mentalite učiteľa nie sú takéto prejavy náhodné, odzrkadľujú špecifiká tejto činnosti, ktorá je kvalitatívne odlišná od všetkých ostatných profesijných typov zamestnaní.

Skúsení učitelia, majstri učitelia sa snažia urobiť všetko pre to, aby verbálny vplyv nespôsoboval jeho žiakom nepohodlie a samotná informácia bola sémanticky významná vo vnímaní a nespôsobovala fascináciu (prudkú a negatívnu zmenu správania) študenta. Učitelia, ktorí vykonávajú sluchovú zmyslovú kontrolu nad svojim hlasom, ho cítia a reflexívne hodnotia emocionálne zážitky a správanie svojich žiakov.

Všeobecná profesionálna realita pedagogickej činnosti sa odráža v rečovej mentalite učiteľov: počuť samých seba, čo rokmi zvyšuje imperatívnosť a kategorickosť, dištancovať sa od kognitívnych, emocionálnych a behaviorálnych konaní, skúseností študentov, ignorovať osobné prejavy svojich žiakov.

V premene profesijnej mentality učiteľov s rôznou pedagogickou praxou sa prejavuje aj tendencia orientovať sa na vysoké a významné ciele, bez kalkulovania možností ich reálnej realizácie. Štúdium premeny profesijnej mentality učiteľa ukázalo, že dominancia prvkov sociálneho vedomia a chápanie spoločenského významu samotnej profesijnej činnosti v štruktúre osobnosti učiteľa je stabilnou hodnotovou orientáciou pre učiteľov mnohých generácií. . Samotná premena profesijnej mentality učiteľa logicky koreluje s rozvojom jeho profesijného vedomia. V štruktúre a premene profesijnej mentality učiteľa zaujíma popredné miesto odborné myslenie a jeho kvality. Toto všetko charakterizuje mentalitu ako kognitívny prejav v obsahovej, procesnej, prevádzkovej stránke na jednej strane a dynamicky sa rozvíjajúci duševný proces na strane druhej.

Psychologické vlastnosti samotného učiteľa sú dôležitými charakteristikami jeho odbornej a pedagogickej činnosti. Také pedagogicky dôležité vlastnosti profesionálneho učiteľa ako reflexia, erudícia, stanovovanie cieľov, myslenie, intuícia, improvizácia, postreh, vynaliezavosť, optimizmus, občianska povinnosť a profesijná predvídavosť sú organicky prepojené a vzájomne sa prelínajú, neexistujú autonómne, ale majú dynamickú hierarchickú štruktúru. podriadenosti. To všetko nám umožňuje celkom určite charakterizovať ako pozitívnu profesionálnu mentalitu učiteľa, ktorá má svoju dynamiku a transformáciu.

Záver

Výsledky tejto práce umožňujú konštatovať prítomnosť profesionálnej mentality učiteľa, systémového sociálno-psychologického vzdelávania, ktoré vytvára orientáciu jednotlivca na pedagogickú činnosť, ktorá spĺňa úlohy dlhodobého rozvoja spoločnosti.

Profesijnú činnosť učiteľa možno analyzovať ako systém činnosti "človek - človek", neuzatvárajúci sa len do úzkeho odborného priestoru - predškolské detské ústavy, viacvariantné školy, odborné lýceá, odborné školy, špeciálne školy, detská zdravotná starostlivosť. inštitúcie, ale aj uvažovať o tom v sociálnej perspektíve: čo učil, kto vychoval.

Mentalita učiteľa integruje všetky jeho sociokultúrne skúsenosti, je determinovaná objektívnou a subjektívnou príslušnosťou k určitým sociálnym skupinám (rodová, veková, národnostná, produkčná, etnokultúrna a pod.).

Mentalita je v podstate skupinová charakteristika obsahujúca postoj predstaviteľov týchto sociálnych skupín k svetu, no v každej z posudzovaných vrstiev sa napriek všeobecnej typologickej závažnosti vyskytujú individuálne prejavy.

Príspevok potvrdzuje hypotézu o prítomnosti špeciálneho psychologického typu ľudí, ktorí si volia profesijnú pedagogickú činnosť, ktorá sa dynamicky rozvíja, transformuje v závislosti od miery prvotného dojmu a uvedomenia si profesijnej voľby a následne dynamicky sa rozvíjajúcich predstáv o statusovej úlohe učiteľské „ja“. Práve za týchto podmienok sa rozvíja mentalita učiteľa s pojmom pedagogické „ja“, s jeho následnou premenou.

Štúdie tiež ukazujú, že škola je zrkadlom, ktoré odráža procesy prebiehajúce v spoločnosti, a profesionálna mentalita učiteľa nie je úplným sociálno-psychologickým vzdelaním, neustále dostáva morálnu, etickú a konštruktívnu výživu od spoločnosti, jej sociálnych inštitúcií, čo vedie k logickej transformácii učiteľov mentality; dokonalá a kvalitná predmetová činnosť, metodická zručnosť, odborný štýl a rukopis sú jasne vykreslené.

Táto práca ukázala, že učitelia, ktorí sú si istí svojou profesijnou voľbou, ktorí sú schopní nadviazať priateľské vzťahy so svojimi študentmi, ktorí vyznávajú demokratický štýl vo svojej profesijnej činnosti, ktorí realisticky posudzujú svoje osobné „ja“, sú menej rozmarní, optimistickejší. svoje činy hodnotia vyváženým spôsobom, sú sebakritickí a emocionálne stabilní.

Existujú dva typy učiteľskej mentality:

a) pozitívne ovplyvňovať vývoj dieťaťa;

b) mentalita, ktorá negatívne ovplyvňuje formovanie hlavných vlastností, aspektov osobnosti žiaka.

V mentalite učiteľa sa rozlišujú špecifické črty pedagogickej činnosti, ktoré sa formujú a prejavujú práve v kontexte historicky ustáleného spoločenského systému a štátnej moci.

závery

1. Mentalita učiteľa sa formuje v procese profesijnej pedagogickej činnosti, štruktúrovanej a nastavenej štátnymi spoločenskými inštitúciami, ktoré určujú špecifickosť, bohatosť, dynamiku profesijnej mentality učiteľa.

2. V procese aktívnej profesionálnej činnosti v mentalite učiteľa možno rozlíšiť dve etapy.

V prvej etape objavuje povolanie učiteľa ako životné povolanie a v druhej etape sa profesia stáva reálnou podmienkou, ktorá aktivuje potrebu jednotlivca realizovať povolanie. Treba poznamenať, že práve v druhom stupni učiteľ dospieva k profesionálnej zrelosti a pôsobí ako vedomý sprievodca svojich žiakov do sveta vyšších duchovných hodnôt a materiálnych smerníc.

3. V koncepčnom modeli mentality učiteľa sa prezentujú odborno-predmetové schopnosti, pedagogická motivácia, chápanie spoločenského významu pedagogickej činnosti, tendencia stotožniť svoju činnosť s delegovaným zástupcom úradov, štátu.

4. V profesionálnej mentalite učiteľov sa pozitívne aj negatívne vlastnosti vzájomne ovplyvňujú a sú špecificky komplexne spojené do systému. TO pozitívne vlastnosti zahŕňajú: empatiu a toleranciu, intelektuálne; a emocionálne črty medziľudskej interakcie, orientácia na univerzálne hodnoty, odborná reflexia, panoramatické videnie situácie a problémov detí, profesionálna anticipácia. Negatívami sú vzdelanosť, vysoká sebaúcta, sebavedomie, znížené kritické myslenie, dogmatizmus názorov, nedostatok komunikačnej flexibility, priamosť, pedagogická tvrdohlavosť, orientácia na spoločenské uznanie, nízka motivácia.

5. Feminizácia učiteľských tímov zanecháva výraznú stopu vo všetkých odborných pedagogických činnostiach vôbec. Tu môžeme hovoriť o feminizácii profesionálnej mentality učiteľa.

Bibliografia

1. Príprava školákov na voľbu povolania / Ed. A. A. Bardiková.- M, 1966

2. Bozhovich L. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve.- M., 1968

3. Vavilov Yu.P. Psychologické črty a hlavné faktory profesionálneho sebaurčenia študentov stredných škôl: Abstrakt práce. cand. dis., Jaroslavľ, 1971.

4. Vinogradova M. D. Výchovná práca s mladistvými v škole voľby povolania.- M, 1961.

5. Klimov E. A., Korolkova G. F. K niektorým emocionálnym zážitkom ako psychodiagnostickým indikátorom v odbornej konzultácii.- V knihe: Problémy integrálneho štúdia individuality. Perm, 1978.

6. Klimov E. A. Cesta k povolaniu. - L., 1974.

7. Kudryavtsev T. V. Psychologické a pedagogické problémy vysokého školstva.- Otázky psychológie, 1981, č.2.

8. Kudryavtsev T. V., Shegurova V. Yu. Psychologická analýza dynamiky profesionálneho sebaurčenia človeka - Otázky psychológie, 1983, č.

9. Levitov N. D. Psychológia charakteru - M., 1969.

10. Metodika individuálnej odbornej konzultácie.- M., 1982.

11. Marková A.K. Psychológia profesionality, M., 1996

12. Rozhanets R. V. Psychohygienické aspekty profesijného poradenstva - In: Metodologické a teoretické otázky pracovného výcviku, výchovy a profesijného poradenstva školákov. M., 1980.

13. Rubinstein S.L. Základy všeobecnej psychológie, Petrohrad, 1999

14. Sukharev A. V. Komunikácia osobnostných charakteristík adolescentov a ich výber cesty profesionálneho rozvoja - In: Aktuálne otázky prípravy inžinierov-učiteľov. Sverdlovsk, 1983.

15. Chebysheva V. V. Psychologické problémy profesijného poradenstva pre školákov - Otázky psychológie, 1971, č.

16. Shavir P. A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia v ranej mladosti - M., 1981.

Obsah Úvod Kapitola I. 1.1 Charakteristika činností odrážajúcich formovanie, vývoj a pretváranie profesijnej mentality 1.2 Sociálno-historická a psychologicko-pedagogická analýza mentality a mentality

-- [ Strana 1 ] --

FEDERÁLNY ŠTÁTNY ROZPOČET

VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

„ŠTÁTNA UNIVERZITA KHAKASS

KATANOVÁ

Ako rukopis

TONKOŠKUROVÁ IRINA VIKTOROVNA

FORMOVANIE PROFESIONÁLNEJ MENTALITY

INŽINIER VO VZDELÁVACOM PROCESE VYSOKEJ ŠKOLY

13.00.08. Teória a metódy odborného vzdelávania

DIZERÁTNA PRÁCA pre hodnosť kandidát pedagogických vied

vedecký poradca:

Doktorka sociologických vied, docentka Mindibekova Lyudmila Anatolyevna Abakan – 2013 2 KAPITOLA 1. TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ FORMOVANIA ODBORNEJ MENTALITY INŽINIARA VO VZDELÁVAcom PROCESE VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDELÁVACIEHO PROCESU………..………………….…………….. §1.1 Profesijná mentalita a. človek ako psychologický a pedagogický fenomén ………………… ………….……………………………………………. §1.2 Formovanie profesijnej mentality inžiniera ako predmet psychologickej a pedagogickej analýzy ………………………………………….. §1.3 Pedagogická podpora formovania profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese univerzity ….……… …….. ZÁVERY K 1. KAPITOLE…….……….………………………………..……..……... HL. 2. REALIZÁCIA PEDAGOGICKÝCH PODMIENOK FORMULÁCIE ODBORNEJ MENTALITY INŽINIARA VO VZDELÁVACOM PROCESE VYSOKOŠKOLSKÉ INŠTITÚCIE ................................ ... §2.1 Obohatenie obsahu humanitárnej prípravy budúceho inžiniera o odborný kontext ...……...…… ……………...………..…... §2.2 Postupná orientácia budúcich inžinierov na profesionálne hodnoty ……………………………………………………………. §2.3 Návrh individuálnej trajektórie profesionálneho rozvoja budúcim inžinierom ……..………………………………………………….... ZÁVERY K KAPITOLE 2……………..… ...................................................................... .. ZÁVER…… ……………..……………….………………...…..…….. BIBLIOGRAFICKÉ ZOZNAM…..………….……..……………….. Príloha 1. Vzdelávací a vzdelávací modulový program „Formovanie profesijnej mentality inžiniera“……………… … … Príloha 2. Nástroje hodnotenia kritérií na štúdium úrovní prejavu formovania profesijnej mentality inžiniera …................. Príloha 3. Popis Fisherovo kritérium (uhlová transformácia * Fisher)……………… ………………………………………………………………

Príloha 4. Štúdium úrovní prejavov formovania profesijnej mentality inžiniera u študentov experimentálnych a kontrolných skupín (prvá kontrolná sekcia)……………….………………… Príloha 5.

Aplikácia Fisherovho multifunkčného kritéria na výber kontrolnej a experimentálnej skupiny………………………………….. Príloha 6. Štúdium úrovní prejavu profesijnej mentality inžiniera u študentov 3-4 kurzov……… ……………………… …………... Príloha 7. Dotazník „Portrét študenta KhTI“……………………………….. Príloha 8. Štúdium úrovní prejav formovania profesijnej mentality inžiniera medzi študentmi experimentálnych skupín (druhá kontrolná sekcia) …………………………………………………………….. Príloha 9. Štúdium úrovní prejav formovania profesijnej mentality inžiniera medzi študentmi experimentálnych skupín (tretí kontrolný úsek)…………………… …………………………………… Príloha 10. Štúdium úrovní prejav formovania profesijnej mentality inžiniera medzi študentmi experimentálnych skupín (štvrtá kontrolná sekcia)……………………………………………… ………... Príloha 11. Dynamika zmien v rovinách prejavu formovania profesionálnej mentality inžiniera v experimentálnych skupinách (prvá a štvrtá kontrolná sekcia)… ……………………………………… Príloha 12. Porovnávacia analýza výsledkov experimentálnych prác na rozvoji profesionálnej mentality inžiniera………………………………………… ……………………………………………… ÚVOD Relevantnosť výskumu.

V súčasnosti Rusko potrebuje vytvoriť vysokokvalifikovaný inžiniersky zbor schopný tvorivo realizovať vedeckú a technickú politiku štátu, čo vedie k reforme a modernizácii inžinierskeho vzdelávania. Úloha inžinierskeho vzdelávania na odvetvovej úrovni spočíva vo formovaní sociálnej vrstvy špičkových technických špecialistov - profesionálnych inžinierov, ktorí sú pripravení na tvorivú a iniciatívnu činnosť v rámci vykonávania rôznych funkcií sociálneho inžinierstva a sú schopní zaradiť sa. rad vedeckých a inžinierskych tímov ihneď po ukončení štúdia. Zároveň (podľa V.I. Baidenko, 2009) sa približne 60% absolventov inžinierskych a technických univerzít zle adaptuje na nové podmienky činnosti, nedokáže rýchlo zvládnuť rytmus práce a podnikateľské prostredie podniku;

Podľa výsledkov nášho prieskumu (160 absolventov inžinierskeho štúdia) viac ako 75 % respondentov bolo vychovaných v rámci technokratickej mentality a nereprezentujú plne inžiniersku činnosť v jej modernom obsahu, keďže nemali možnosť ovládať alebo sa zoznámiť s modernými inžinierskymi postupmi.

Moderná stratégia odborného vzdelávania, spojená so zabezpečením vstupu človeka do socioprofesného sveta, jeho produktívnou adaptáciou v tomto svete, odráža potrebu nastolenia otázky ucelenejšieho, osobnostne a sociálne integrovaného výsledku vzdelávania. Neoddeliteľným výsledkom odborného vzdelávania je „profesionálna mentalita“, ktorá charakterizuje inžiniera ako predstaviteľa inžinierskej komunity, ktorý má svetonázor, myslenie, správanie a hodnotový systém charakteristický pre túto profesijnú komunitu, čo robí práca inžiniera kvalitatívne odlišná od všetkých ostatných odborných oblastí.činnosti. Profesijná mentalita svedčí o profesionálnej stabilite inžiniera, jeho „životnom štýle“ ako profesionála a je určujúcou podmienkou jeho sebarealizácie v odborných činnostiach. Toto sa považuje za kvalitatívny výsledok profesionálneho rozvoja inžiniera. Dosiahnutie takéhoto výsledku je dosť zdĺhavý proces a presahuje rámec vzdelávania na vysokej škole, no rozhodne by sa malo cieľavedome realizovať už v počiatočnej fáze prípravy na povolanie na vysokej škole.

Obdobie prípravy na povolanie na vysokej škole je u budúcich inžinierov spojené s formovaním profesijných kompetencií, odborne významných osobnostných vlastností, profesijných hodnotových orientácií, profesijného vedomia a sebauvedomenia. Výsledok odborného vzdelania inžiniera zároveň závisí od miery uvedomenia si jeho vnútorných odborných potrieb, cieľov jeho odbornej prípravy. Preto možno toto obdobie považovať za etapu formovania profesijnej mentality inžiniera, keď si na základe vznikajúcich technických obzorov a skúseností z pedagogickej a odbornej činnosti študent bakalárskeho štúdia vytvára obraz o profesii v tradičný a moderný pohľad a aktualizuje osobne významné významy získania inžinierskeho vzdelania. To umožňuje budúcemu inžinierovi formovať sa ako nositeľa profesionálnej mentality, schopného „konať, myslieť, cítiť, vnímať svet v znamení svojej profesie“ (E.E. Sapogova, 2003).

Formovanie profesijnej mentality inžiniera na stupni odborného vzdelávania na technickej univerzite je tak dôležitým faktorom formovania pripravenosti budúceho inžiniera na odbornú činnosť, ktorá zabezpečuje jeho harmonický prechod od vzdelávacej odbornej činnosti do odbornej činnosti a úspešné začlenenie budúceho inžiniera do odbornej komunity. V tejto súvislosti sa aktualizujú otázky skvalitňovania vzdelávacieho procesu na univerzite prostredníctvom integrácie všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií do procesu osvojovania si technických a humanitných disciplín, ako aj spoločenských a odborných praktík ako prvkov mimoškolskej činnosti.

To umožňuje budúcemu inžinierovi od samého začiatku jeho odborného vzdelávania do hĺbky pochopiť obsah a význam profesie, určiť si vlastný postoj k profesionálnej realite a vedome upraviť ciele a motívy získania inžinierskeho vzdelania.

Významné miesto v psychológii a pedagogike vysokých škôl zaujíma problematika odbornej prípravy inžinierskeho a technického personálu. Rozpracovali sa teoretické a metodologické aspekty prípravy inžinierov v systéme vyššieho odborného vzdelávania (N.G. Bagdasaryan, A.A. Verbitsky, A.I. Vladimirov, R.V. Gabdreev, L.I.

Gurye, V.M. Zhurakovsky, E.F. Zeer, M.M. Ninovkina, V.S. Lednev, V.F. Manuilov, V.L. Molyako, Yu.P. Pokholkov, V.M. Prichodko, V.M. Rozin, V.P. Ryzhov, Z.S. Sazonová, S.P. Timošenko, I.B. Fedorov, K.G. Erdyneev a ďalší).

Ciele a výsledky inžinierskeho vzdelávania v súčasnom štádiu vývoja spoločnosti chápu výskumníci v rámci kompetenčného prístupu (V.A. Adolf, E.D. Alisultanova, V.I. Baidenko, L.A. Vasilyeva, D.S. Ermakov, O. A. Žukova, IA Zimnyaya, IA Kovalevich, DA Kostyanov, AA Orlov, NP Churlyaeva atď.). Rôzne aspekty inžinierskej činnosti (ekonomické, sociologické, sociálno-psychologické, etické a iné) považuje M.G. Dombinskaya, E.V. Zhogova, V.S. Zavertkina, I.O. Martynyuk, V.D. Michajlov, T.M. Michajlová, D.D. Oshanina, O.N. Smirnová, O.Yu. Fedorovej a ďalších výskumníkov.

Niektoré aspekty formovania mentality človeka sa zvažujú v štúdiách G.N. Boychenko, D.V. Oborina, S.A. Panicheva, I.Yu. Pospelová, E.E. Sapogová, Yu.V. Senko, V.A. Sonin a ďalší výskumníci.

Analýza vedecko-výskumnej činnosti umožňuje konštatovať, že výskumníci venujú osobitnú pozornosť otázkam všeobecnej odbornej prípravy budúcich inžinierov na vysokej škole a obsahu odborného vzdelávania.

V pedagogickej literatúre a vzdelávacej praxi však nie sú otázky formovania profesionálnej mentality inžiniera úplne odhalené.

Význam štúdia formovania profesionálnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese univerzity je spôsobený rozpormi medzi:

- požiadavky spoločnosti na novú kvalitu prípravy inžiniera ako nositeľa profesijnej mentality a nedostatočne vyjadrená orientácia odbornej prípravy na formovanie tejto mentality;

- potenciál inštitúcií vyššieho odborného vzdelávania v rozvoji profesijnej mentality inžiniera a chýbajúca vypracovaná pedagogická stratégia pre realizáciu tohto procesu na univerzite;

- potreba zabezpečiť pripravenosť budúceho inžiniera na úspešný vstup do odbornej komunity a harmonický prechod od vzdelávacej a odbornej činnosti k profesionálnej a nevybudovanie vedecky podložených pedagogických podmienok, ktoré prispievajú k formovaniu profesijnej mentality človeka inžinier, ktorý túto pripravenosť zabezpečuje.

Zistené rozpory určili problém dizertačného výskumu, ktorý spočíva v odhalení podstaty formovania profesijnej mentality inžiniera v procese vysokoškolského vzdelávania a zdroja vzdelávacieho procesu technickej univerzity pri formovaní tejto mentality. a určili výber témy dizertačnej rešerše:

"Formovanie profesionálnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese univerzity."

Predmet štúdia: vzdelávací proces na technickej univerzite.

Predmet štúdia Kľúčové slová: pedagogické podmienky pre formovanie profesijnej mentality inžiniera a pedagogická podpora ich implementácie vo výchovno-vzdelávacom procese vysokej školy.

Účel štúdia: identifikovať, teoreticky zdôvodniť pedagogické podmienky pre formovanie profesijnej mentality inžiniera, pedagogická podpora ich realizácie a experimentálne otestovať ich efektivitu vo vzdelávacom procese vysokej školy.

Výskumná hypotéza: formovanie profesionálnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese univerzity bude účinné, ak:

Teoreticky: odhaľuje sa podstata a určuje sa obsah pojmu „profesionálna mentalita človeka“;

sú určené štrukturálne zmysluplné zložky profesionálnej mentality inžiniera;

vypracovali sa kritériá a určili sa úrovne formovania profesionálnej mentality inžiniera;

analyzujú sa možnosti cieľavedomého formovania profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy;

Prakticky povedané: sú zdôvodnené a dôsledne realizované pedagogické podmienky, ktoré prispievajú k formovaniu profesijnej mentality inžiniera: obohatenie o odborný kontext obsahu humanitnej prípravy budúceho inžiniera;

sekvenčne stupňovaná orientácia budúcich inžinierov na profesionálne hodnoty;

navrhnutie individuálnej trajektórie profesionálneho rozvoja budúcim inžinierom.

Ciele výskumu 1. Odhaliť podstatu a určiť obsah pojmu „profesionálna mentalita jednotlivca“.

2. Určiť štrukturálne a obsahové zložky profesijnej mentality inžiniera a špecifikovať pedagogický význam formovania tejto mentality vo výchovno-vzdelávacom procese vysokej školy.

3. Identifikujte kritériá pre formovanie profesijnej mentality inžiniera a charakterizujte úrovne ich prejavu.

4. Teoreticky zdôvodniť a rozvíjať pedagogické podmienky pre formovanie profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy.

5. Experimentálne preveriť efektívnosť pedagogických podmienok pre formovanie profesijnej mentality inžiniera a ich pedagogickú podporu vo výchovno-vzdelávacom procese vysokej školy.

Metodologickým základom štúdie boli nasledovné prístupy: systematický, ktorý umožnil charakterizovať profesionálnu mentalitu človeka ako systém zaradený do makrosociálneho kontextu a špecifikovať štrukturálne zmysluplné zložky profesionálnej mentality inžiniera. (Yu.K. Babansky, VS Ilyin, IP Podlasy, V. V. Kraevsky a ďalší);

axiologické, čo nám umožnilo považovať podstatu hodnotového postoja za vnútornú pozíciu človeka, ktorá určuje formovanie profesionálnej mentality (K.Sh. Akhiyarov, A.V. Kiryakova, V.A. Slastenin, T.V. Sokhranyaeva, G.I. Chizhakova a ďalší);

osobnostne orientované, čo umožnilo považovať za faktor formovania profesionálnej mentality inžiniera jeho osobný rozvoj ako predmet spoločenskej a profesionálnej činnosti (EV Bondarevskaja, OS Gazman, SI Osipova, Yu.V. Senko, VV Serikov, M.I. Shilova, I.S. Yakimanskaya a ďalší);

osobná aktivita, čo naznačuje, že formovanie profesionálnej mentality jednotlivca sa uskutočňuje v činnosti a zároveň je výsledkom tohto procesu (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A.V. Petrovsky);

spôsobilosť, ktorá umožnila charakterizovať kontexty profesijnej mentality inžiniera: sociálno-profesionálnu a osobno-profesionálnu (V.A. Adolf, A.I. Vladimirov, V.V. Grachev, E.F. Zeer, I.A. Zimnyaya, I. D. Frumin, NP Churlyaeva a ďalší) .

Teoretickým základom štúdie sú práce vedcov, ktorí študujú: filozofické, psychologické, historické, sociokultúrne, politické aspekty fenoménu „mentality“ (G.V. Akopov, S.V. Valtsev, G.D. Gachev, B.S. Gershunsky, IA Dzhidayan, RA Dodonov, GN Drepa, IG Dubov, BA Dushkov, TV Ivanova, V. Kosov, IV Mostovaya, A. Ya Ogurtsov, A. S. Panarin, I. K. Pantin, L. N. Pushkarev, A. P. Skorik a ďalší);

otázky formovania mentality theta v procese vzdelávania (B.S. Gershunsky, V.I. Pishchik, I.Yu. Pospelova atď.);

profesionálna mentalita (mentalita) ako sociálno-psychologická charakteristika profesionálnej skupiny a osobnosť odborníka (M.Ya.Basov, I.M. Dzyaloshinsky, E.A. Klimov, S.A. Panichev, E.E. Sapogova, Yu.G. Khlopovskikh a ďalší);

psychologické, pedagogické a kultúrne faktory rozvoja osobnosti v procese profesionálneho rozvoja (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, B.G. Ananiev, P.Ya. Galperin, L.M. Mitina, L.S. Rubinshtein, V.D. Shadrikov, D.B. Elkonin a ďalší);

vplyv profesie a proces jej rozvoja na vnútorný, subjektívny svet špecialistu (E.A. Artemyeva, A.A. Bodalev, N.N. Grachev, N.S. Pryazhnikov, E.Yu. Pryazhnikova, T.N. Retunskaya, E. .I. Rogov);

študenti ako osobitná sociokultúrna skupina, vzhľadom na svoje vekové charakteristiky, predisponovaní k formovaniu profesionálnej mentality (L.I. Bozhovich, S.K. Bondyreva, E.G. Votinova, I.A. Zimnyaya, E.I. Isaev, I. S. Kon, TV Kudryavtsev, VV Selivanov , VI Slobodchikov, VN Stegniy, LD Stolyarenko atď.).

Na riešenie stanovených úloh a testovanie navrhovanej hypotézy boli použité nasledovné výskumné metódy: všeobecná teoretická - rozbor filozofickej, psychologicko-pedagogickej, sociologickej, referenčnej encyklopedickej literatúry;

normatívno-právna a programovo-metodická dokumentácia k výskumnému problému;

empirické - kladenie otázok, rozhovory a ankety študentov, učiteľov;

analýza produktov činnosti žiakov (tvorivé práce, prezentácie), sebahodnotenie, odborné porovnania;

nezávislé charakteristiky;

pedagogické pozorovanie a pedagogický experiment;

štatisticko - kvantitatívne spracovanie, kvalitatívna analýza výsledkov štúdie, uhlová transformácia * Fisher.

Organizácia a základňa výskumu - Khakasský technický inštitút - pobočka Sibírskej federálnej univerzity, FGBOU VPO Khakass State University. N.F. Katanov“, FGBOU VPO „Sibírska štátna technologická univerzita“.

Experimentálne práce boli realizované so študentmi odboru stavebníctvo a doprava, študujúcimi na kurzoch I - III v smere výcviku 270800. Stavebníctvo. Na rôznych stupňoch štúdia sa zúčastnilo 546 študentov dennej formy štúdia, z toho 170 študentov (EG - 84 osôb, CG - 86 osôb) a učiteľov bolo priamo zapojených do experimentálnej práce.

Osobná účasť na zisťovaní teoretických predpokladov riešenia problému formovania profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy;

pri odhaľovaní pedagogického zmyslu formovania profesijnej mentality inžiniera, štruktúrnych a obsahových zložiek profesijnej mentality inžiniera;

pri vývoji a popise kritérií a úrovní formovania profesijnej mentality inžiniera;

pri zisťovaní a zdôvodňovaní postupnej implementácie pedagogických podmienok pre formovanie profesijnej mentality inžiniera;

pri realizácii a overovaní účinnosti v procese experimentálnej práce pedagogických podmienok pre formovanie profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy;

vo využívaní teoretických a metodických ustanovení štúdia pri tvorbe a realizácii integrovaného vzdelávacieho programu „Formovanie profesijnej mentality inžiniera“;

pri spracovaní a interpretácii experimentálnych údajov;

príprava významných publikácií prezentovaných vo vedeckých časopisoch, zborníkoch, materiáloch vedeckých a praktických konferencií vrátane publikácií odporúčaných vyššou atestačnou komisiou.

Hlavné fázy štúdie sa uskutočnili v rokoch 2002 až 2013.

V prvej etape (2002 - 2006) bola vykonaná teoretická analýza výskumného problému, metodológie, cieľa, hypotézy a úlohy výskum, boli vyvinuté kľúčové myšlienky experimentálnej práce. Druhá etapa (2006 - 2012) je spojená s rozvojom a realizáciou pedagogických podmienok, ktoré prispievajú k formovaniu profesijnej mentality inžiniera, a experimentálnym overovaním ich účinnosti na študentoch - budúcich bakalároch študujúcich v smere prípravy 270800.62 Stavebníctvo . Treťou etapou (2012 - 2013) je dokončenie experimentálnej práce, zovšeobecnenie, systematizácia získaných informácií, formulácia záverov, návrh textu práce a abstraktu.

Vedecká novinka výskum:

Odhaľuje sa podstata a obsah pojmu „profesionálna mentalita“ sa vymedzuje ako integrujúca charakteristika predstaviteľa určitej profesijnej komunity, ktorý si je vedomý jej špecifík, vlastní systém odborných vedomostí a hodnôt, normy profesionálneho správania, je oboznámený s jej špecifikami a je vedomý si jej špecifík. ktorá je objektivizovaná prostredníctvom súboru kognitívnych, afektívnych a behaviorálnych prejavov osobnosti a pôsobí ako jej vlastná vnútorná smernica, ktorá podnecuje k aktivite v profesionálnej oblasti i v bežnom živote;

Stanovujú sa štrukturálno-obsahové zložky profesijnej mentality inžiniera: kognitívne (súbor odborných vedomostí potrebných na riešenie inžinierskych problémov;

odborná reflexia;

humanistické chápanie inžinierskych a technických problémov), afektívne (záujem o inžiniersku činnosť, ochota dodržiavať odborné štandardy, tradície a zdieľať hodnoty inžinierskej komunity), behaviorálne (subjektívna pozícia inžiniera pri riešení inžinierskych a technických problémov, profesionálne správanie založené na o technických obzoroch);

Pedagogický význam formovania profesijnej mentality inžiniera ako cieľavedome organizovaného procesu osvojovania si študentom technickej univerzity pri osvojovaní si sociálno-profesijného kontextu profesijnej mentality inžinierskej komunity, nové kvalitatívne mentálne osobnostno-profesionálne charakteristiky. (kognitívne, afektívne, behaviorálne), spolu pôsobiace ako ich vlastná interná smernica pre budúceho inžiniera pri zvládnutí, sa konkretizuje.a realizácii inžinierskych činností;

Identifikujú sa kritériá pre formovanie profesijnej mentality inžiniera (kognitívno-reflexívna, emocionálno-hodnotová, strategická činnosť) a charakterizuje sa úroveň ich prejavu (optimálna, prijateľná, kritická);

Teoreticky sú podložené, rozvíjané a prakticky realizované pedagogické podmienky pre formovanie profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy: obohatenie o odborný kontext obsahu humanitnej prípravy budúceho inžiniera;

dôsledne rozfázovaná orientácia budúceho inžiniera na profesionálne hodnoty;

Teoretický význam výsledky výskumu:

myšlienka štúdia o formovaní profesijnej mentality inžiniera na vysokej škole ako špeciálne organizovaný pedagogický proces, ktorý aktivuje vzdelávaciu činnosť študenta bakalárskeho štúdia technického smeru, ktorý v počiatočnom štádiu svojho odborného vzdelávania , vedome ovládajúcu inžiniersku činnosť, stáva sa nositeľom profesijnej mentality, presadzuje sa a realizuje, prispieva k jej úspešnému začleneniu do odbornej komunity. Táto myšlienka obohacuje teóriu a metodológiu odborného vzdelávania, ktorá je špecifikovaná nasledovne:

Obsah zložiek profesionálnej mentality inžiniera je charakterizovaný: kognitívna, afektívna, behaviorálna a súhrn ich prejavov na optimálnej, prijateľnej a kritickej úrovni formovania;

Vedecké predstavy o formovaní profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese univerzity sa rozšírili vďaka cieľavedome organizovanému pedagogickému procesu, ktorý sa uskutočňuje v etapách:

obohatenie - orientácia - dizajn, ktorý slúžil ako základ pre rozvoj pedagogických podmienok, ktoré prispievajú k jeho efektívnosti;

Kritériovo-hodnotiace nástroje boli vyvinuté na štúdium úrovne prejavu profesionálnej mentality inžiniera podľa kritérií (kognitívno-reflexívna, emocionálno-hodnotová a strategicko-aktivita);

Dokazuje sa efektívnosť pedagogických podmienok pre formovanie profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy: obohatenie obsahu humanitnej prípravy budúceho inžiniera o odborný kontext;

postupne stupňovaná orientácia budúceho inžiniera na profesionálne hodnoty;

navrhnutie individuálnej trajektórie profesionálneho rozvoja budúcim inžinierom.

Praktický význam výskum je taký, že:

Pedagogické podmienky pre formovanie profesijnej mentality inžiniera boli vyvinuté a zavedené do vzdelávacieho procesu Khakasského technického inštitútu - pobočky Sibírskej federálnej univerzity;

Vo vzdelávacom procese univerzity bol použitý súbor nástrojov hodnotenia kritérií na štúdium úrovne prejavu profesionálnej mentality inžiniera, čo umožnilo študovať dynamiku skúmaného procesu podľa kritérií: kognitívno-reflexívne, emocionálna hodnota, strategická aktivita a úrovne: optimálna, prípustná, kritická;

Vyvinutý a implementovaný do vzdelávacieho procesu univerzity prostredníctvom odborov Katedry humanitných disciplín KhTI - pobočky Federálnej štátnej autonómnej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania „Sibírska federálna univerzita“ vzdelávací a vzdelávací modulový program „Formovanie odbornej mentalita inžiniera“. Výsledky dizertačnej rešerše je možné využiť v procese odbornej prípravy bakalárov a magistrov v technických oblastiach, ako aj v procese zdokonaľovania pedagogických zamestnancov.

Spoľahlivosť vedeckých výsledkov štúdia je zabezpečená spoliehaním sa na metodické ustanovenia systémových, axiologických, personálno-aktívnych, osobnostne orientovaných, kompetenčných prístupov pri organizácii a vedení tohto štúdia;

komplexná aplikácia doplnkových teoretických a empirických metód adekvátnych objektu, predmetu, cieľom, zámerom a logike štúdia;

inscenovaný charakter experimentálnej práce;

reprezentatívnosť experimentálnej vzorky;

pozitívna dynamika prejavu úrovní formovania profesijnej mentality inžiniera tak v experimentálnych skupinách, ako aj v skupinách zavádzania pedagogickej podpory tohto procesu, čo presvedčivo potvrdzuje platnosť predloženej hypotézy.

Schvaľovanie výsledkov výskum prebiehal vo vzdelávacom procese Khakasského technického inštitútu – pobočky FSAEI HPE „Sibírska federálna univerzita“ prostredníctvom organizácie experimentálnych prác, implementácie výsledkov výskumu, vystúpení na metodických seminároch Katedry humanitných disciplín, tzv. Vedecká a metodická rada KhTI - pobočka Sibírskej federálnej univerzity, metodický postgraduálny seminár FGBOU VPO " Khakass State University

N.F. Katanov“ a FSBEI HPE „Sibírska štátna technologická univerzita“, vedecké konferencie, semináre o výchove a vzdelávaní. Výsledky výskumu prezentované na konferenciách rôznych úrovní:

Medzinárodné: „Problémy vzdelávania v modernom Rusku a v postsovietskom priestore“ (Penza, 2005);

Vzdelávanie aplikovanej filológie a inžinierstva (Tomsk, 2006), Moderné transformačné ekonomické a sociálno-politické procesy (Abakan, 2010, 2011), Kľúčové otázky modernej vedy (Sofia, 2012);

All-Russian: "Lingvistické vzdelávanie a interkultúrna komunikácia: problémy koncepcie, spôsoby riešenia" (Krasnojarsk, 2002);

"Veda. technológie.

Inovácie“ (Novosibirsk, 2006), „Inovatívne vzdelávanie, humanizmus a systém hodnotových orientácií modernej ruskej spoločnosti: problémy a perspektívy“ (Volgograd, 2010), „Inovácie v odbornom a profesionálnom pedagogickom vzdelávaní“ (Jekaterinburg, 2010), „ Obraz moderného inžiniera:

všeobecný kultúrny kontext“ (Krasnojarsk, 2013) a iné.

Ustanovenia na obranu 1. Integratívna charakteristika predstaviteľa určitej profesijnej komunity, ktorý si je vedomý jej špecifík, vlastní systém odborných vedomostí a hodnôt, noriem profesionálneho správania, ktorý je objektivizovaný prostredníctvom súboru kognitívnych, afektívnych a behaviorálnych prejavov osobnosti. a pôsobí ako vlastná interná smernica, ktorá podnecuje aktivitu v profesionálnej oblasti a v každodennom živote;

považovať za profesionálnu mentalitu jednotlivca.

2. Štruktúra profesionálnej mentality inžiniera je definovaná ako jednota nasledujúcich zložiek: kognitívne (súbor odborných znalostí potrebných na riešenie inžinierskych problémov;

odborná reflexia;

zamerať sa na sebavzdelávanie;

humanistické chápanie inžinierskych a technických problémov), afektívne (záujem o inžiniersku činnosť, ochota dodržiavať odborné normy, tradície a zdieľať hodnoty inžinierskej komunity), behaviorálne (subjektívna pozícia inžiniera pri riešení inžinierskych a technických problémov, profesionálne správanie založené na technických obzoroch).

3. Cieľavedome organizovaný proces získavania študentom technickej univerzity pri osvojení si sociálno-profesijného kontextu profesijnej mentality inžinierskej komunity nových kvalitatívnych duševných osobnostno-profesionálnych charakteristík (kognitívne, afektívne, realizácia inžinierskych činností je považovaný za formovanie profesijnej mentality inžiniera.

4. Kritériá pre formovanie profesijnej mentality inžiniera sú: kognitívno-reflexívna, emocionálno-hodnotová, strategická činnosť.

Kognitívno-reflexívne kritérium pre formovanie profesionálnej mentality inžiniera je spojené s prejavom takých osobných charakteristík, ako sú:

pochopenie a kritické vnímanie technických úspechov;

uvedomenie a hodnotenie „spoločenského významu“ inžinierskych činností;

usilovať sa o cieľavedomé získavanie odborných vedomostí za účelom sebavzdelávania a udržiavania odborných noriem a tradícií strojárskej obce;

schopnosť profesionálnej reflexie.

Emocionálne a hodnotové kritérium pre formovanie profesijnej mentality inžiniera sa prejavuje prostredníctvom nasledujúcich charakteristík: nálada pre pozitívny vzťah k zvolenému povolaniu;

zvedavosť a ochota učiť sa nové veci v technickej oblasti;

spokojnosť so spoločenským významom povolania;

citlivosť na profesionálne normy a hodnoty;

vznik citov pre prestíž profesie, jej sociálno-ekonomický význam.

Strategické a akčné kritérium pre formovanie profesijnej mentality inžiniera charakterizuje skutočnosť, že budúci inžinier sa aktívne podieľa na činnostiach potrebných na formovanie a prehlbovanie inžinierskych vedomostí, rozvoj ďalších zručností, zručností a spôsobov ich implementácie v nové podmienky technického pokroku;

zamerané na formovanie individuálnych profesne významných vlastností človeka, na profesijné sebazdokonaľovanie, aktualizáciu a rozvoj svojich možností (som skutočný, som ideálny);

demonštruje formy profesionálneho správania založeného na technickom rozhľade.

Úrovne prejavu formovania profesijnej mentality inžiniera sú definované ako: optimálna (prejav kriteriálnych charakteristík bezpodmienečne a v akýchkoľvek situáciách), prijateľná (prejav kriteriálnych charakteristík v dôsledku niekoho alebo niečoho alebo situačne), kritická (zriedkavý prejav kriteriálnych charakteristík).

5. Realizácia nasledovných pedagogických podmienok: obohatenie o odborný kontext obsahu humanitnej prípravy budúceho inžiniera, zamerané na pochopenie sociálno-odborných súvislostí profesijnej mentality inžiniera a reflexiu v rôznych typoch vzdelávacích a poznávacích aktivít;

postupná fázová orientácia budúcich inžinierov na profesijné hodnoty, zameraná na pochopenie hodnotového obsahu inžinierskej profesie na základe osobného a profesionálneho kontextu profesionálnej mentality inžiniera;

návrh budúceho inžiniera individuálnej trajektórie profesijného rozvoja, spojenej s vytvorením priestoru spoločenského a odborného vzdelávania na vysokej škole, zameraného na formovanie aktívneho osobnostného a činorodého postavenia budúceho inžiniera v otázkach odborného rozvoja , prispieva k formovaniu profesionálnej mentality inžiniera. Efektívnosť týchto pedagogických podmienok a ich pedagogická podpora bola potvrdená v experimentálnej práci.

Štruktúra diplomovej práce: pozostáva z Úvodu, dvoch kapitol, Záveru a príloh. Text je doplnený tabuľkami a obrázkami. Bibliografický zoznam obsahuje 195 zdrojov, z toho 5 v cudzom jazyku.

Kapitola 1. TEORETICKÉ PREDPOKLADY PRE FORMOVANIE PROFESIONÁLNEJ MENTALITY INŽINIARA VO VZDELÁVACOM PROCESE VYSOKOŠKOLSKÉHO PROCESU inžiniera a špecifikovať pedagogický význam formovania tejto mentality vo výchovno-vzdelávacom procese vysokej školy, identifikovať kritériá pre formovanie profesijného mentalitu inžiniera a charakterizujte úrovne ich prejavu. V tejto súvislosti sme načrtli všeobecnú trajektóriu teoretickej analýzy, ktorá je schematicky znázornená na obrázku 1.

Poďme charakterizovať túto schému. Teoretický materiál kapitoly je rozdelený do štruktúrnych jednotiek analýzy, obsahovo zjednotených do blokov. Prvý blok, pojmový a vecný, obsahuje rozbor teoretických poznatkov o skúmanej problematike, rozbor základných pojmov používaných v štúdiu a ich pedagogický výklad. Druhý blok, hodnotiaci a diagnostický, odráža identifikáciu kritérií a úrovní formovania profesijnej mentality inžiniera, vývoj diagnostických nástrojov. Tretí blok, organizačno-formovací, zahŕňa identifikáciu a zdôvodnenie pedagogických podmienok, ktoré prispievajú k formovaniu profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy.

Táto trajektória teoretickej analýzy pedagogického problému formovania profesionálnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy umožňuje analyzovať primárne zdroje, konkretizovať prezentovaný materiál v súlade s cieľmi štúdie, a vybudovať vzájomne súvisiace teoretické predpoklady na riešenie skúmaného problému.

Koncepčný a obsahový blok MENTALITA MENTALITA PROFESIONÁLNA MENTALITA ČLOVEKA Sociálno-personálne štruktúrne zmysluplné profesijno-profesionálne zložky profesijný kontextový kontext formovania mentality inžiniera vzdelávací proces vysokej školy Formovanie profesijnej mentality mentality inžiniera Hodnotiaco-diagnostický blok Úrovne prejavov formácie Kritériá pre formovanie profesijnej mentality profesijnej mentality inžiniera inžiniera optimálne Kognitívno-reflektívne Citovo-hodnotné prípustné Strategicko-činnostne kritické Organizačno-formujúci blok Etapy formovania profesijnej mentality inžiniera ORIENTAČNÉ OBOHOHNUTIE DIZAJNU kontext obsah guma-orientácia budúci inžinieri individuálnej nitárnej prípravy budúcich inžinierov na profesionálnej dráhe profesionálneho inžinierskeho rozvoja hodnoty Pedagogické podmienky pre formovanie profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy 1 Trajektória teoretického rozboru pedagogického problému formovania profesijnej mentality inžiniera vo vzdelávacom procese vysokej školy.

§1.1 Profesijná mentalita človeka ako psychologický a pedagogický fenomén Prezentácia materiálu v tomto odseku je spojená s istou logikou odhaľovania podstaty fenoménu „profesionálna mentalita človeka“. Za týmto účelom bola vykonaná teoretická analýza hlavných pojmov súvisiacich s výskumnou témou „mentalita“ a „mentalita“. To prispelo k systematickému pochopeniu fenoménu „profesionálnej mentality jednotlivca“, definovaniu jeho podstaty, obsahu a funkcií a objasneniu možnosti cieľavedomého ovplyvňovania tohto fenoménu.

Profesijné reprezentácie reálneho holistického sveta sa výrazne líšia v závislosti od typu profesie, ktorej sa profesionál ako predmetu činnosti venuje. Ako dokazujú početné štúdie, každá odborná komunita sa vyznačuje jedinečným, jedinečným postojom, myslením, správaním, hodnotovým systémom, duchovnou tvorivosťou. V tejto súvislosti M.Ya. Basov poznamenáva: „Nezáleží na tom, aký veľký význam majú jednotlivé momenty, napriek tomu, keď hovoríme o učiteľovi, lekárovi, inžinierovi, umelcovi, hercovi, objavujú sa nám vo forme profesionálnych typov, ktoré sa navzájom líšia, každý z nich majú svoju tvár, svoje charakteristické črty, podľa ktorých ich v živote spoznáme, keď ich prvýkrát stretneme. Každé povolanie má svoju pečať. Prejavuje sa tak fenomén „profesionálnej mentality“, ktorý väčšina autorov považuje za skupinu charakteristickú pre odbornú komunitu, ktorá kvalitatívne odlišuje jednu profesijnú komunitu od druhej. Napriek zvýšenému záujmu odbornej literatúry o tento fenomén je však jeho chápanie a interpretácia stále nedostatočné, definície pojmu „profesionálna mentalita“ sú interpretované dosť vágne. Jedným z metodologických problémov štúdie je preto neistota samotnej kategórie „profesionálna mentalita“. Taktiež kategoriálny aparát problému spojený s fungovaním a možnosťami formovania tohto fenoménu nie je jednoznačne vyvinutý. Štúdium fenoménu „profesionálnej mentality jednotlivca“ preto začne úvahou a analýzou najvýznamnejších a najodôvodnenejších uhlov pohľadu na povahu generických pojmov „mentalita“ a „mentalita“. Pokúsime sa odvodiť definíciu profesionálnej mentality človeka zvýraznením spoločných východísk v rôznych prístupoch k definícii týchto pojmov.

Ako uvádzajú mnohé vedecké zdroje, slovo „mentalita“

pochádza z latinského koreňa „mens“, čo znamená „duševný“, „myslenie“, „spôsob myslenia“, „duševný sklad“. Pojem „mentalita“ akceptujú ruské spoločenské a humanitné vedy z európskeho vedeckého slovníka. Zakladateľmi tohto konceptu sú filozof R.

Emmerson, psychológ a etnograf L. Levy-Bruhl, predstavitelia historickej školy Annals M. Blok a L. Febvre. V kontexte západnej vedy je „mentalita“ definovaná ako „kvalita mysle, ktorá charakterizuje jednotlivca alebo triedu jednotlivcov“, „zovšeobecnenie všetkých vlastností, ktoré odlišujú myseľ“, „schopnosť alebo sila mysle“. myseľ“, „postoje, nálada, obsah mysle“, „všeobecná doba myslenia, smer alebo charakter myslenia. Takéto zaradenie pojmu „mentalita“ v západnej vede predovšetkým do sféry racionálnej je podľa S.V. Valceva, výsledok dominancie racionalizmu v západnej kultúre, ktorý zanecháva stopy Vedecký výskum najmä v rámci spoločenských vied. V dôsledku toho je celkom prirodzené, že v kontexte západnej vedy mentalita, definovaná ako „spôsob vnímania sveta“, koreluje predovšetkým s racionálnym princípom. Po prenesení na ruskú pôdu sa pojem „mentalita“ podľa autora začal „unášať“ smerom k začiatku zmyselnosti, koreloval s pojmami „svetový pocit“, „obraz“, „pohľad“, „pocit“. “. Takže v referenčnej pedagogickej literatúre je mentalita definovaná ako „kvintesencia kultúry, ktorá stelesňuje hlboké základy svetonázoru, svetonázoru a správania človeka, skupiny alebo spoločnosti“;

„spôsob myslenia, súbor duševných zručností, duchovných postojov a kultúrnych tradícií, ktoré sú vlastné jednotlivcovi alebo ľudskému spoločenstvu a odzrkadľujú stabilné zvyky, obyčaje a formy správania ľudí, čo naznačuje jeho trvalú povahu“ .

V poslednom období sa proces formovania kategórie „mentalita“ chápe na úrovni interdisciplinárnej syntézy. Zároveň kontext úvahy výrazne závisí od cieľov a cieľov spojených s identifikáciou relevantných charakteristík a funkcií mentality. Pre systematické pochopenie fenoménu „mentality“ uvažujme o niektorých jeho interpretáciách z hľadiska rôznych vedných oblastí sociálneho a humanitného poznania.

V psychológii sa mentalita považuje za „špecifickosť duševného života ľudí, ktorá sa odhaľuje prostredníctvom systému názorov, hodnotení, noriem a zmýšľania založených na vedomostiach a presvedčeniach dostupných v danej spoločnosti a prostredí, spolu s dominantným potreby a archetypy kolektívneho nevedomia, hierarchia hodnôt, čo znamená a presvedčenie, ideály, sklony, záujmy a iné sociálne postoje charakteristické pre predstaviteľov tohto spoločenstva, ktoré odlišujú toto spoločenstvo od ostatných.

Koncept „mentálnej reprezentácie“ sa stal ústredným pojmom v kognitívnej psychológii. Slovo „reprezentácia“ znamená „reprezentácia“, „obraz“, „reprezentácia jedného v druhom alebo na druhom“, to znamená, že hovoríme o vnútorných štruktúrach, ktoré sa formujú v procese života človeka, v ktorom prezentuje svoje obraz sveta, spoločnosti a seba samého. Výskumníci neštudujú, čo presne sa recykluje, ale ako sa to deje, čo dáva holistický pohľad na ľudskú psychiku.

Predstavitelia sociálnych dejín študujú mentalitu v kontexte času a miesta existencie. Hlavnou vecou tohto prístupu je „kde a kedy“. Ide o štúdium života a činnosti ľudí v historickej minulosti - pracovné a životné podmienky, črty životného štýlu, prvky materiálnej a duchovnej kultúry. V tejto súvislosti sa početné štúdie sociálnych historikov obracajú k mentálnym reprezentáciám, hodnotám, zvykom, vzorcom správania, teda k antropologicky orientovaným, sociokultúrnym dejinám či historickej antropológii. V rámci tohto smeru sa rozvíjajú metódy na rekonštrukciu stereotypov vedomia, hlbokých základov ľudského správania, zakotvených v kultúrnych tradíciách a premietnutých tak do písomných prameňov, ako aj do predmetov. materiálnej kultúry, umelecké diela a pod.

Etnológovia považujú mentalitu za „súbor nevedomých komplexov, ktoré sa vyvíjajú v procese prispôsobovania sa ľudského kolektívu (etnosu) prírodnému a sociálnemu prostrediu a plnia úlohu hlavných mechanizmov v etnickej kultúre zodpovedných za psychologickú adaptáciu etna prostredie" .

Pre predstaviteľov sociokultúrneho prístupu je mentalita súborom predstáv, názorov, „pocitov“ komunity ľudí určitej doby, geografickej oblasti a sociálneho prostredia, ktoré ovplyvňujú historické a sociokultúrne procesy.

Dôležitým kanálom na prenos mentality, ktorý umožňuje jej prenos z generácie na generáciu, je jazyk spoločnosti, pretože štruktúry jazyka nie sú ľahostajné k obsahu informácií, ktoré sa v ňom prenášajú. Preto filológovia skúmajú verbálnu komunikáciu ako prostriedok zbližovania a vzájomného porozumenia ľudí. V lingvistickej literatúre sa pevne udomácnil pojem „jazyková mentalita“, ktorý označuje tú časť mentality, ktorá je determinovaná štruktúrami jazyka, spôsobom verbálnej reprezentácie sveta. Jazyková mentalita preniká aj do textov, ktoré sú v kultúre rozšírené (môžu to byť posvätné knihy, umelecké či historické diela, dokonca aj politické dokumenty).

Interdisciplinárny kontext definície pojmu „mentalita“ je celkom jasne vysledovateľný v práci D.V. Polezhaeva. Autor považuje mentalitu za „systém hlboko-psychických sociokultúrnych postojov spoločnosti, stabilný v „dobe dlhého trvania“ (F. Braudel), formovaný a fungujúci tak pod vplyvom vonkajších podmienok, ako aj na úrovni mimovedomia (nevedomia)“ . Základom mentálnych javov v tomto prístupe je psychologický postoj, ako „nevedomý stav pripravenosti človeka vnímať, hodnotiť a konať určitým spôsobom vo vzťahu k ľuďom a predmetom okolo seba“. Funguje spolu so záujmom, účelom, potrebou. V štruktúre mentality autor rozlišuje tieto bloky-postoje: vnímanie, hodnotenie, správanie. Ide podľa autora o akési „horizontálne“, funkčné rozdelenie mentality. Medzi „vertikálne“ zložky patria funkčné sociálne postoje individuálneho a masového vedomia a sféra mimovedomia, ovplyvňujúce vývoj postojov k javom, udalostiam a procesom obklopujúcim človeka. Za najdôležitejšie sú označené postoje: právny, prírodný (vzťah k prírode), ekonomický a ekonomický (práca), národno-vlastenecký, postoj, pokrývajúci etický aspekt rozdielnosti-vekový, rodinný, rodové vzťahy, estetický, nábožensko- mystická, lingvistická, vzdelávacia inštalácia a niektoré ďalšie. Spojenie naznačených podmienených „osi“ podáva obraz sociálnej realizácie jednotlivca, sociálnej skupiny a spoločnosti ako celku. Táto štruktúra D.V. Poležajev považuje „mentalitu“ za funkčnú schému javu [tamže].

Vzhľadom na nejednoznačnosť povahy skúmaného javu sa v prácach I.G. Dubov a V.I. Pishchik predstavuje štruktúru mentality, ktorá obsahuje tieto zložky: systém archetypov a dominantných potrieb – hlboká zložka (úroveň nevedomia);

poznanie (systém významov), presvedčenia, štýly myslenia – kognitívno-operačná zložka;

názory, hodnotenia, normy, zmýšľanie – afektívna zložka;

formy a metódy správania realizované v neverbálnych a verbálnych momentoch komunikácie – behaviorálna zložka.

Zväčšená predstavuje štruktúru mentality O.V. Kolesov, ktorý rozlišuje dva segmenty mentality. Prvý segment zahŕňa charakteristiky dané prejavom prírodného pôvodu. Môžu byť vyjadrené ako psychológia, duševné schopnosti, duševné nástroje, spôsob myslenia, a priori forma poznania. Druhý segment zahŕňa charakteristiky súvisiace s kultúrnym pôvodom – svetonázor, postoj k určitému druhu hodnôt. Oba segmenty sú navzájom prepojené. Mentalitu v tomto prípade možno podľa autora vnímať ako akési ohnisko, kde dochádza k prelínaniu historického a kultúrneho. Najhlbšia vrstva mentality je v tomto prípade spojená s nadčasovou históriou, stredná vrstva - s históriou, ktorá plynie v pomalom rytme, horná vrstva - s tradičnou alebo udalosťami riadenou históriou. Najhlbšia vrstva sústreďuje prírodné a sociálne na úrovni archetypov, stredná vrstva konkretizuje archetypálne útvary, koreluje ich s kultúrnymi dominantami konkrétnej historickej doby, horná vrstva dáva špecifiká „kvalite“ mentality v súlade so spolupatričnosťou. k určitému typu spoločnosti. Na základe navrhnutej schémy O.V. Kolesová usudzuje, že v ľudskej psychike sú v dôsledku špecifík jeho ľudskej existencie prítomné všetky tri vrstvy súčasne.

Ako ukázala analýza, v modernej vedeckej literatúre neexistuje dostatočne jasná, jednoznačná a všeobecne akceptovaná definícia pojmu „mentalita“. Vo vedúcich koncepciách je mentalita definovaná polymorfne a spája početné protiklady: prirodzenú a kultúrnu, emocionálnu a kognitívnu, individuálnu a sociálnu, nevedomú a vedomú, čo znamená zdôrazňovanie rôznych aspektov tohto fenoménu v interpretáciách výskumníkov.

V kontexte našej štúdie sú najvýznamnejšie sociálno-psychologické základy mentality, ktoré charakterizujú jej hodnotovo-normatívny obsah a špecifické funkcie, z ktorých hlavnou je poskytovanie mechanizmov stability, a nie mechanizmov zmeny. M. G. Gorbunova teda poukazuje na to, že „mentalita zohráva úlohu stabilizátora etnickej integrity, systémotvorného faktora v systéme spoločnosti. Stabilizuje etnickú integritu, zachováva jej kultúrnu identitu, blokuje cestu pre prvky cudzie kultúre kvôli jej systémovej povahe, ktorá si vyžaduje súlad nového prvku so systémom ako celkom. V dôsledku toho mentalita buď „legitimizuje“ alebo „odmieta“ možné inovácie v kultúre, politickej, náboženskej, ekonomickej a inej sfére spoločnosti, čím zachováva spoločnosť ako takú. Vďaka tejto hlavnej funkcii mentality je integrita a jednota kolektívu organizovaná prostredníctvom sebaidentifikácie jednotlivca so sociálnym spoločenstvom, so štátom, s prírodou, s totemom, s historické udalosti za účelom uvedomenia si seba ako súčasti jediného živého celého organizmu.

Cieľovú funkciu plní aj mentalita. Ako L.N.

Pushkarev, konštruovaný mentálny obraz sveta je zameraný na cieľ, to znamená, že na základe zrozumiteľných obrazov mentalita stanovuje súbor konkrétnych zmyslov života, cieľov a zámerov pre aktivity sociálnej komunity, jedným slovom, mentalita naznačuje "kam ísť?", "ako ísť?" a "čo má byť?".

Tu je zdôraznená aktívna úloha mentality, to znamená, že nejde len o prizmu, cez ktorú človek vníma skúsenosti, tradície, životné okolnosti. Mentalita ovláda samotné myslenie, a to nielen jednotlivca, ale aj celej skupiny.

Ak zhrnieme analyzované charakteristiky, mentalitu považujeme za integrálnu charakteristiku ľudí určitej doby, geografickej oblasti a sociálneho prostredia, a to vďaka systému nevedomia (archetypy) aj vedomia: kognitívneho (vedomosti, sociálne normy, postoje, predstavy) afektívne (hodnoty, ideály, presvedčenia) a behaviorálne (formy a metódy správania, ochota konať určitým spôsobom) faktory. Mentalita spája ľudí do spoločenských a historických komunít a vytvára cielené nastavenia.

Ďalší rozbor skúmania skúmaného javu spájame s úvahami o možnostiach ovplyvňovania mentality. Riešenie tejto problematiky smeruje k objasneniu pedagogických možností a mechanizmov vplyvu na mentalitu. Všimnite si, že vo vede existuje niekoľko pohľadov na tento proces. Prvá pozícia je, že mentalita ako základ regulačnej a sémantickej sféry jednotlivca je všeobecná, ktorá ho spája s ostatnými kmeňmi, príbuznými, triednymi bratmi, preto nie je prístupný vedomému úsiliu o jej zmenu. To samozrejme neznamená, že mentalita je niečo pevné a nemenné. Mentalita sa mení, ale tento proces nemôže byť regulovaný subjektom, ale prebieha spontánne, pod vplyvom mnohých faktorov, napríklad pod vplyvom zmien v spoločenskom živote.

Priaznivci druhej pozície veria, že procesy transformácie mentality sú možné a skutočné. Motorom procesov premeny mentality sú hodnotové orientácie vedomia jednotlivcov, determinované zodpovedajúcimi sociokultúrnymi podmienkami. Štruktúra hodnotového sveta človeka alebo spoločnosti odráža osobitosti vnímania reality, a keďže hodnoty sú zliatinou racionálneho a zmyslového postoja k realite, tvoria základ mentality. Mechanizmus tejto zmeny je veľmi špecifický. Uskutočňuje sa nie „perestrojkou“, ale vrstvením starých archetypov nových a nových sémantických vrstiev. Navyše, vznik každej novej vrstvy by sa nemal považovať za jednoduché „pridanie“, ale za zmenu v celom kontexte sémantickej reprezentácie sociálnej reality. Ako však správne poznamenal B.S. Geršunského, zmena, premena, náprava mentality by sa mala diať na základe iba a výlučne prirodzených, humanistických kritérií. Jedinými možnými a morálne prijateľnými prostriedkami na ospravedlnenie takýchto účelových zásahov sú prostriedky kultúry a vzdelávania. Vplyv na mentalitu výchovných a pedagogických paradigiem a doktrín a technologicky orientovaných metód pedagogickej činnosti na ich základe sa podľa autora ukazuje ako efektívny a zároveň oveľa menej zdĺhavý. Efektívne preto, lebo sa venujú detskému a mládežníckemu prostrediu, ktoré sú na takýto vplyv najcitlivejšie, otvorené vnímaniu príslušných hodnôt a pravidiel, inovácií, tradícií a zvykov. Časovo stlačený tým, že bez ohľadu na typ vzdelávania je samotný výchovno-vzdelávací proces z hľadiska svojich cieľov, ako aj z hľadiska obsahového a metodického vybavenia pre konkrétny kontingent žiakov v zásade časovo konečný. Preto práve v oblasti vzdelávania sa môžu a majú dediť univerzálne humanistické hodnoty, ktoré sú nemenné v čase a priestore, ktoré sa transformujú do správnej pedagogickej a úplne technologickej kategórie cieľov výchovy, vzdelávania a rozvoja. jednotlivca, by prispel k formovaniu sociálne a individuálne nevyhnutných ľudských vlastností, ktoré v konečnom dôsledku predurčujú formovanie stabilných kvalít mentality. Tento proces je založený na metodologickej triáde „poznanie – poznanie – transformácia“ .

Ďalší metodologický problém, ktorý treba v kontexte štúdie posudzovať, sa týkal možností terminologického oddelenia pojmov „mentalita“ a „mentalita“. Analýza vedeckej literatúry ukázala, že použitie týchto dvoch pojmov ešte nebolo stanovené. Vo väčšine nami analyzovaných diel sa používajú ako ekvivalenty a považujú sa za synonymá.

Iní výskumníci poznamenávajú, že hranica oddeľujúca mentalitu a mentalitu nie je dostatočne jasná. Preto V.A. Dodonov sa domnieva, že oddelenie pojmov „mentalita“ a „mentalita“ v podmienkach, kde nie je jasná povaha tohto javu, v podmienkach opísanej rôznorodosti prístupov a názorov, je sotva opodstatnené. To je záležitosť budúcnosti, keď sa za mentalitou konečne posilní status sociálno-filozofickej kategórie, ktorá bude označovať veľmi špecifický fenomén a nič viac.

Ako však niektorí výskumníci poznamenávajú, absencia pojmov „mentalita“ a „mentalita“ v rozlišovaní vedie k zámene iných pojmov, prostredníctvom ktorých by sa mala odhaliť podstata označovaného. Ak sú tieto pojmy synonymá, ich súčasná existencia je nadbytočná.

Preto v prácach takých vedcov ako P.K. Daškovskij, G.N. Drepa, A.N. Dmitrieva, L.N. Pushkareva, D.V. Polezhaev a ďalší, nutnosť terminologického oddelenia týchto pojmov je opodstatnená. Takže výskumníci G.N.

Drepa a A.N. Dmitriev, naznačujú, že mentalita je skutočný, skutočný štýl, charakter, spôsob myslenia a duchovného života, vlastný určitej spoločnosti, rôznym sociálnym skupinám, národom, ľuďom a spoločnosti, ako aj elitám, stranám, štátom, epochám, ľudstvu. . Zatiaľ čo mentalita sú duchovné a intelektuálne schopnosti jednotlivcov a rôznych sociálnych subjektov. Mentalita je spojená s mentalitou prostredníctvom skutočných, konkrétnych, živých jedincov, vďaka aktivite ich psychiky a vedomia, ich poznaniu a tvorivosti. Myšlienky, názory, pozície, hypotézy a teórie generované mozgom jednotlivých jedincov vstupujú cez skupinové a kolektívne mentality do mentalít ľudí, národov spoločností do duchovného života spoločnosti a ich kultúr.

Podľa P.K. Daškovského, mentalita vyjadruje usporiadanosť mentality a určuje stereotypný postoj k okolitému svetu, poskytuje schopnosť prispôsobiť sa vonkajším podmienkam a koriguje výber alternatív k sociálnemu správaniu. Mentalita je zasa na jednej strane spôsob každodennej reprodukcie, zachovania zaužívaného spôsobu života a činnosti. Na druhej strane je to kvalita alebo skupina vlastností, ako aj súbor kognitívnych, afektívnych a behaviorálnych charakteristík jednotlivca alebo skupiny.

Podobný názor zdieľa aj L.N. Pushkarev, podľa ktorého má mentalita univerzálny, univerzálny význam (podobný kategóriám ako „myslenie“, „vedomie“), zatiaľ čo „mentalitu“ možno pripísať rôznym spoločenským vrstvám a historickým obdobiam. Autor svoje závery urobil na základe skutočnosti, že pomocou prípony „-ness“ zo základov prídavných mien sa spravidla tvoria podstatné mená označujúce znak abstrahovaný od subjektu, ako aj kvalitu, resp. štát. Preto podľa jeho názoru možno „mentalitu“ považovať za znak mysliaceho človeka, charakteristický pre daného človeka (kolektív) v konkrétnom čase. V bežnom živote sa človek musí najčastejšie zaoberať mentalitou, ktorá sa neprejavuje ani tak v zmýšľaní subjektu, ale v jeho činnosti súvisiacej s mentalitou alebo z nej vyplývajúcej. Preto je mentalita podľa autora „čiastočným, aspektovým prejavom mentality“.

D.V. Polezhaev tiež dáva do súladu pojmy „mentalita“ a „mentalita“ ako „celok“ a „časť“ alebo „všeobecné“ a „jednotlivec“. To nám umožňuje hovoriť o mentalite spoločnosti (národná mentalita) a mentalite jednotlivca (individuálna mentalita). V tejto súvislosti autor poukazuje na to, že fenomény mentality a mentality sa do značnej miery líšia len rozsahom, šírkou pokrytia iných spoločenských javov objektom a majú niektoré znaky vo svojom fungovaní. Ale vo svojej hĺbke sú to fenomény jednej roviny a ničoho iného. Práve pre ich počiatočnú zhodu majú dostatočne veľký počet styčných bodov.

Mentalita závisí od socio-kultúrneho kontextu s jej inherentnými etickými myšlienkami a vyjadreniami, podľa T.V. Ivanova svoj obsah cez kultúru, teda cez istý kultúrny kód, ktorého nositeľom je predovšetkým inteligencia. Vzorce správania, hodnotové orientácie sú zvyčajne stanovené v mentalite vzdelanej časti spoločnosti a potom, trochu zjednodušene, postupne prenikajú do mentality ľudí, pričom sa v nej upevňujú na mnoho rokov, desaťročí a dokonca storočí. Preto cieľavedomé zvládnutie spoločensko-historickej skúsenosti má významný vplyv na formovanie mentality jedinca.

Vzhľadom na to, že človek „patrí“ k okoliu, keďže sa rozhoduje, rozhoduje a koná v rámci spoločnosti, buduje si správanie podľa noriem, ktoré sú v tejto spoločnosti zavedené a je limitovaný aj inými osobnosťami, ktoré sú v rovine a dočasnosti toho istého sociálneho priestoru s ním, hlavný formujúci vplyv na mentalitu má: spoločnosť ako celok, zodpovedajúca sociálna vrstva, ako aj bezprostredné prostredie človeka. Základom mentality, jej jadrom je podľa OI Karpukhina, EF Makareviča vedomie človeka o jeho identite so sociálnou skupinou, národom, ľuďmi, jedným z nástrojov socializácie tohto človeka, prostredníctvom ktorého sa hodnoty kultúry a kultúry sú získané alebo asimilované.určitá spoločnosť.

Mentalita však nevzniká len pod vonkajším vplyvom, ale aj na základe osobnej, individuálnej skúsenosti, ktorá sa vyvíja v dôsledku jedinečnej životnej cesty človeka. Vytvára sa aj určitý emocionálny postoj k určitým predmetom, javom, procesom;

hodnotové orientácie jednotlivca, ktoré vytvárajú určitú silnú pozíciu človeka, sociálnu orientáciu jeho činnosti. To umožňuje človeku rozhodovať sa a konať na základe určitého už ustáleného uhla pohľadu. V tomto prípade, ako O.V. Kolesov, mentalita je vlastnosť, ktorá sa formuje nielen historicky, ale aj konštruktívne. Preto fenomén mentality osobnosti V.A. Sonin ju definuje ako „individuálne čítanie životnej skúsenosti“ a prezentuje ju vo forme určitej štruktúry obsahujúcej úrovne vyjadrené ako formy sociálneho myslenia, aktov správania a sebaurčenia jednotlivca, skupiny, národa, spoločnosti. Autor rozlišuje tieto typy mentality: štátna, národná, rodinná, profesionálna. Mentalita štátu je určená prítomnosťou imperiálneho myslenia u jednotlivca. Preniká do štruktúry osobnosti v akejkoľvek sociálnej formácii. Mentalita je národná, zafixovaná v nacionalistickej mytológii, v predsudkoch, v nadradenosti vlastného Ja a národného ega pred ostatnými. Rodinná mentalita je determinovaná tendenciou jednotlivca plniť svoje sexuálno-rolové funkcie na základe predstáv, vedomostí, zručností, návykov získaných v komunikácii s blízkym prostredím.

Pripisovanie osobného vzťahu prostredníctvom podobnosti-nepodobnosti s rodičmi, rovesníkmi, kolegami, historickými osobnosťami, hrdinami, vodcami, outsidermi umožňuje hodnotiť mentalitu v štruktúre osobnosti ako dedičnú skúsenosť, ktorej výplňou sú samotné ľudské dejiny, kultúra, etnickej príslušnosti. Profesionálna mentalita je určená záujmami jednotlivca, konkrétnu činnosť, sociálne postoje k aktualizácii svojich možností, ich rozvoj v procese tejto činnosti, uvedomenie si svojho sociálneho statusu a jeho stotožnenie sa s Ja-skutočné, Ja-dosiahnuté, Ja-sľubné.

Analýza teda ukazuje, že mentalitu možno reprezentovať ako integrálnu charakteristiku jednotlivca alebo skupiny, determinovanú rôznymi aspektmi bytia – náboženskými, etnickými, sociálnymi, kultúrnymi, historickými, rodinnými, profesionálnymi a inými.

Mentalita je determinovaná formami a typmi sociálnej činnosti človeka, je konkretizovaná s ohľadom na špecifiká existencie rôznych sociálnych skupín, diferencovaná vzhľadom na vlastnosti poznania, správania, komunikácie, aktivity a je predovšetkým všetko je výsledkom kolektívneho spolužitia ľudí. Preto, ako D.V. Polezhaev, jedna a tá istá osoba, má vo vzťahu k príslušnosti k rôznym sociálnym skupinám rôzne mentálne reakcie v rôznych situáciách, rôzne stereotypy mentálnej artefaktovosti.

Profesionálna mentalita je špecifická vo vzťahu k pojmom „mentalita“, „mentalita“ a možno ju považovať za typ mentality na úrovni sociálnej skupiny a jednotlivca. Profesionálna mentalita je na jednej strane kvalitatívna charakteristika profesijnej skupiny, ktorá určuje črty jej svetonázoru, postoja, myslenia, hodnotového systému, duchovnej tvorivosti, činností (makroúroveň). Na druhej strane profesionálna mentalita je integrálnou kvalitatívnou charakteristikou predmetu profesionálnej činnosti, ktorá určuje vlastnosti jeho profesionálneho a osobného rozvoja, pôsobí ako jeho vlastná vnútorná smernica, ktorá povzbudzuje a usmerňuje činnosť jednotlivca v profesionálnej oblasti. a v sociálno-kultúrnej sfére. Ide o osobnú profesionálnu úroveň (mikroúroveň) profesionálnej mentality.

Úrovňová diferenciácia pojmov „mentalita“ a „mentalita“ nám umožňuje považovať profesionálnu mentalitu za systém zaradený do makrosociálneho kontextu, a teda nevyhnutne pod vplyvom veľkých sociálnych skupín v dôsledku jej „zahniezdenia“ do širšieho spoločenského systému. . V tomto smere sa v štruktúre profesionálnej mentality rozlišuje aj mega úroveň (sociálna), odrážajúca mentalitu spoločnosti, objektivizovanú prostredníctvom súboru predstáv, noriem a pravidiel, ktoré sa prejavujú vo verejnom vedomí spoločnosti v podobe tzv. morálka, náboženstvo, filozofia, ktoré upravujú činnosť spoločnosti vo všeobecnosti a rôznych profesijných skupín. Mentálne prejavy megaúrovne sú najstabilnejšie a najkonzervatívnejšie a najvariabilnejšie sú prejavy makro a mikroúrovne (skupinová a individuálna), čo je dané syntagmatickou povahou mentálneho priestoru.

Obsahovú charakteristiku naznačených úrovní profesionálnej mentality konkretizujeme z hľadiska kontextuálneho prístupu. Po A.A. Verbitsky, pod kontextom budeme rozumieť systém vnútorných a vonkajších faktorov a podmienok ľudského správania a činnosti, ktoré ovplyvňujú črty vnímania, chápania a transformácie konkrétnej situácie. Podľa toho sa rozlišujú vnútorné a vonkajšie súvislosti. Prvým je systém psychofyziologických, psychologických a osobných charakteristík a stavov, jedinečných pre každého človeka, jeho postoje, postoje, vedomosti a skúsenosti. Druhým je systém subjektových, sociálnych, sociokultúrnych, časopriestorových a iných charakteristík konania a skutkov. Základom pre výber týchto kontextov sú faktory, ktoré podmieňujú existenciu fenoménu profesionálnej mentality, naznačené vyššie: sociálne (mega a makroúrovne) a individuálne (svetová úroveň).

E.A. Klimov. V jeho štúdiách je celá paleta profesií reprezentovaná schémami vzťahu človeka k okolitému svetu – prírode, ľuďom, technike a pod. Podľa predmetu práce autor delí všetky profesie na bionomické (príroda), technomické (technológia), signonomické (znamenia), artonomické (umelecké obrazy) a socionomické (interakcia ľudí). E.A. Klimov definuje päť schém profesionálnej činnosti: „Človek – príroda“, „Človek – technika“, „Človek – znak“, „Človek – obraz“, „Človek – človek“. Pri analýze týchto schém autor ukazuje, že rôzne typy profesionálov nerovnomerne „kvantujú“ okolitý svet na odlíšiteľné podstatné entity, udalosti a javy. Preto sa profesionálne reprezentácie reálneho integrálneho sveta výrazne líšia v závislosti od typu profesie, ktorej sa profesionál ako predmetu činnosti venuje. Takéto prejavy profesionálnej mentality sú podložené prítomnosťou relatívne stabilného historicky ustáleného a pevného systému v odbornej komunite, vrátane odborných vedomostí, morálnych zásad, predstáv, koncepcií, tradícií, hodnotových orientácií, noriem profesionálneho správania. Súhrn naznačených zložiek charakterizuje sociálno-profesijný kontext profesionálnej mentality, ktorý určuje jedinečnosť svetonázoru, myslenia a správania rôznych profesijných komunít.

Napriek naznačenej zhode však každý jednotlivec v profesionálnej skupine vystupuje ako nezávislý subjekt svojej vlastnej životnej činnosti. V dôsledku začlenenia jednotlivca do profesijnej oblasti činnosti je tejto činnosti kongruentné jej samotné postavenie vo vzťahu k svetu, postoje, myslenie, správanie. Profesia sa stáva osobitnou formou života človeka, hlbokou existenciou, ktorá radikálne mení postoj profesionalizovaného subjektu k základným fenoménom ľudskej existencie. Keď sa človek začne venovať určitej činnosti, postupne nadobúda vlastnosti charakteristické pre týchto konkrétnych špecialistov. Jednotnosť podmienok, režimu práce, odpočinku a života vedie k vytvoreniu určitého spôsobu života charakteristického pre odborníkov tej či onej skupiny, čo zase do značnej miery určuje rozvoj záujmov, postojov, hodnôt. individuálne, špeciálne schopnosti, spôsoby správania a komunikácie atď. Požiadavky profesií na človeka preto na jednej strane tvoria špecifické osobnostné črty charakteristické pre túto konkrétnu profesijnú skupinu. Na druhej strane, ako špecialista vstupuje do profesijnej oblasti činnosti a začleňuje sa do odbornej komunity, získava pre seba, svoju osobnosť nielen nové hodnoty, motívy, poznatky, významy potrebné pre efektívnu realizáciu odbornej činnosti, ale aj napr. jeho tvorivé premeny, prinášajúce do profesie niečo vlastné, osobné a osobné. Prejavuje sa tak osobnostný a profesionálny kontext profesionálnej mentality, ktorá je súhrnom osobnostných charakteristík, akými sú: profesijné kompetencie, motívy, ideály, postoje, hodnotové orientácie a iné charakteristiky osobnosti, pôsobiace ako jej vlastné vnútorné usmernenie v rozvoji a realizácia odborných činností a budovanie profesijne orientovanej stratégie správania sa mimo tejto činnosti.

Základom profesionálnej mentality jednotlivca je sociálny a profesionálny kontext profesionálnej mentality, ale individuálna profesionálna motivácia špecialistu je určená osobným postojom k činnosti, sociálnym a profesionálnym postavením, pomerom motívu a významu. To prejavuje osobný a profesionálny kontext profesionálnej mentality, ktorý charakterizuje e mikroúroveň. Na tejto úrovni je profesionálna mentalita podľa E.E. Sapogovoi sa prejavuje ako:

systém určitých postojov vedomia k vnímaniu iných a seba samého, hlboká reflexivita;

systém humanisticky orientovaných vnútorných noriem, hodnôt, holdingových orientácií;

systém vedomostí, ktorý zabezpečuje vytváranie predstáv o sebe, o svojom povolaní a o svete, v ktorom sa odborná činnosť vykonáva;

systém bezpodmienečných postojov sebaprijatia, sebapostoja, sebaúcty, sebaprezentácie a pod;

rozvinutá komunikačná kultúra;

systém zručností a schopností, ktoré umožňujú „zachytiť“ významné, „hovoriace“ momenty profesionálnej reality, rýchlo ich kategorizovať a zovšeobecniť z hľadiska významu pre aktuálny moment;

osobitné formy prežívania seba samého ako univerzálne múdrej bytosti, v ktorej sa zbiehajú rôzne pocity, skúsenosti, zovšeobecnená skúsenosť, prekračujúca rámec jedinej bytosti a v dôsledku toho stimulujúca osobnostný a profesionálny rast.

Formovanie osobného a profesionálneho kontextu profesionálnej mentality je teda výsledkom profesionálneho a sociálneho rozvoja jednotlivca, je podmienkou realizácie duchovného a tvorivého potenciálu jednotlivca v profesionálnych aktivitách a je globálnym výsledkom profesionálny rozvoj jednotlivca.

S.A. Osobno-profesijný kontext profesionálnej mentality Panichev charakterizuje ešte širšie a zahŕňa tieto profesionálne podmienené osobné zložky:

a) systém významov profesionálnej činnosti, ktorý stanovuje hlboké motívy a určuje povahu profesionálnej činnosti;

b) ideály a hodnotové orientácie – systém ideálnych modelov náležitosti a hodnotenia, ako aj ašpirácie jednotlivca na ich dosiahnutie;

c) profesijná pozícia (orientácia) - uvedomenie si seba ako profesionála, svojich cieľov a zámerov, odborne zmysluplný a odborne zodpovedný postoj k svetu, spoločnosti a svojim aktivitám;

d) profesijné normy - všeobecne uznávaný systém právnych, metodických, etických noriem a pravidiel, ktoré usmerňujú profesijnú orientáciu a regulujú činnosti;

e) sociálno-profesionálny status - uvedomelý a osobne akceptovaný postoj k svojmu miestu a svojej úlohe vo všeobecnom systéme ľudskej spoločnosti a činnosti.

Tento súbor „duševných“ zložiek určuje samotnú možnosť profesionálnej činnosti, dáva jej základ, zabezpečuje jej zmysluplnosť a účelnosť. Autor však poukazuje na potrebu mať nielen motív a systém cieľov, ale aj možnosť dosiahnuť tieto ciele optimálnym spôsobom. Zabezpečuje ich druhý súbor komponentov, ktorý je označený ako „odborná spôsobilosť“. Jeho prvou úrovňou je „odborná gramotnosť“, ktorá zahŕňa:

a) všeobecný vedecký a odborný svetonázor - systém globálnych vedeckých myšlienok, všeobecný vedecký a odborne orientovaný obraz sveta, spôsob videnia sveta a postavenia seba, svojho tímu a odbornej komunity ako celku v ňom;

b) vlastníctvo štruktúrovaného systému všeobecné pojmy a ich významy, ktoré obsahujú v spredmetnenej a poskladanej forme všetko ľudstvo nahromadené vedecké poznatky(teórie, zákony, klasifikácie, metódy a logika uvažovania atď.) a skúsenosti z činností;

c) vlastniť odborný jazyk, v ktorom je zhmotnený systém významov a ktorý umožňuje konkrétnemu jednotlivcovi na jednej strane internalizovať, privlastniť si vedomosti nahromadené ľudstvom a na druhej strane zhmotniť svoje osobné úspechy a výsledky, objektivizovať ich, urobiť z nich spoločné vlastníctvo.

Samotná úroveň odbornej spôsobilosti si vyžaduje množstvo nadstavieb nad základnú úroveň gramotnosti v podobe:

d) tvorivé zvládnutie hlavných druhov odborných úkonov, potrebných na zabezpečenie efektívneho a adekvátneho riešenia vytýčených cieľov konkrétnych praktických problémov;

e) špeciálny a praktický výcvik potrebný na uľahčenie profesijnej adaptácie a spočívajúci vo vývoji vysoko odborných a vysoko špecializovaných činností, operácií, techník, rozvoji určitých zručností a schopností;

f) filozofická, metodická a historická príprava potrebná na celistvý, systematický pohľad na súčasný stav svojej profesijnej oblasti, ciele, predmet, povahu a výsledky odbornej činnosti;

g) interdisciplinárne vzdelávanie potrebné na zlepšenie efektívnosti odbornej činnosti.

Táto skupina komponentov zabezpečuje schopnosť špecialistu realizovať motívy, dosahovať svoje ciele, samostatne a aktívne sa podieľať na riešení odborných problémov.

Do nasledujúcej skupiny zložiek profesionálnej mentality autor zaraďuje súbor odborne dôležitých vlastností, ktoré určujú produktivitu určitého druhu činnosti: znaky myslenia (abstraktnosť, dôslednosť, premenlivosť, reflexivita);

pracovná kapacita a cieľavedomosť;

komunikácia a schopnosť spolupracovať;

schopnosť učiť sa a aktualizovať svoje vedomosti;

samostatnosť, schopnosť robiť zodpovedné rozhodnutia.

Treba si uvedomiť, že sociálno-profesijný kontext profesionálnej mentality má objektívny charakter: formuje sa historicky v priebehu vývoja spoločnosti a profesijnej skupiny. V procese odborného výcviku a odbornej činnosti sa budúcim odborníkom uskutočňuje subjektivizácia sociálneho a profesionálneho kontextu profesionálnej mentality (interiorizácia špeciálnych vedomostí a zručností, rozvoj špeciálnych štruktúr vedomia, profesionálne zafarbený „obraz sveta“ “, zvláštny systém vzťahov k realite a k realite). Spôsobuje to možnosť cieľavedomého formovania osobného profesijného kontextu profesionálnej mentality budúceho odborníka prostredníctvom organizácie metód a foriem interakcie učiteľa a študentov vo vzdelávacom procese vysokej školy.

Analýza materiálu odseku v súlade s cieľmi štúdie nám umožňuje vyvodiť tieto závery o odseku:

Najprv teoretická analýza pojmov „mentalita“ a „mentalita“

umožnil ustáliť, že profesionálna mentalita človeka je integračnou charakteristikou predstaviteľa určitej profesijnej komunity, ktorý si uvedomuje špecifiká tejto profesijnej komunity prostredníctvom systému odborných vedomostí a hodnôt, noriem profesionálneho správania, je objektivizovaný prostredníctvom súboru kognitívnych, afektívnych a behaviorálnych prejavov osobnosti a pôsobí ako vlastný vnútorný referenčný bod osobnosti, podnecuje a usmerňuje jej činnosť v profesionálnej oblasti aj v bežnom živote.

Po druhé, úrovňová diferenciácia pojmov „mentalita“ a „mentalita“ umožňuje vyčleniť mega-makro- a mikroúrovne v štruktúre profesionálnej mentality človeka. Mega úroveň (sociálna) odráža mentalitu spoločnosti, objektivizovanú prostredníctvom súboru predstáv, noriem a pravidiel, prejavujúcich sa vo verejnom vedomí spoločnosti v podobe morálky, náboženstva, filozofie, ktoré regulujú činnosť spoločnosti vo všeobecnosti. a najmä rôzne profesijné skupiny. Makroúroveň – charakterizuje profesionálnu mentalitu určitej profesijnej skupiny, črty jej svetonázoru, postoja, myslenia, hodnotového systému, duchovnej tvorivosti, činnosti. Mikroúroveň charakterizuje špecialistu ako predmet profesionálnej činnosti - znaky jeho profesionálneho a osobného rozvoja. Mentálne prejavy megaúrovne sú najstabilnejšie a najkonzervatívnejšie a najvariabilnejšie sú prejavy makro a mikroúrovne (skupinová a individuálna), čo je dané syntagmatickou povahou mentálneho priestoru.

Po tretie, zistilo sa, že profesionálna mentalita človeka sa v živote objektivizuje prostredníctvom súboru psychických prejavov (kognitívnych, afektívnych a behaviorálnych), ktoré charakterizujú osobný a profesionálny kontext profesionálnej mentality, determinovaný sociálno-profesionálnym kontextom mentalita odbornej komunity. Základom pre alokáciu týchto súvislostí sú faktory, ktoré podmieňujú existenciu fenoménu profesionálnej mentality: sociálna a individuálna.

Po štvrté, obsah spoločensko-profesionálneho a osobno-profesionálneho kontextu profesionálnej mentality je charakterizovaný z pohľadu A.A. Verbitsky.

PROFESIONÁLNA MENTALITA PSYCHOLÓGA

I.Yu POSPELOV

Mentalita ako komplexný psychologický systém tvoriaci akúsi celistvosť sa realizuje v rôzne formyľudskej činnosti, no dodnes sa v psychologickom výskume dostatočne nepremietla. Za hranicami vedeckého bádania zostáva chápanie mentality ako psychologického fenoménu, definovanie jej mentálnych obsahov, štruktúry, predmetovej príbuznosti atď. To platí najmä pre profesionálnu činnosť osoby.

Keďže ide o ontologickú charakteristiku identity človeka, mentalita má rôzne definície v závislosti od svetonázoru implementovaného vo filozofických a vedeckých školách, teóriách a konceptoch. Ako komplexný psychologický systém sa mentalita prejavuje na vedomej aj nevedomej úrovni ľudskej existencie, pričom existujú dve úrovne mentality: zmyslová a racionálna. Na prvej úrovni je mentalita charakterizovaná súborom morálnych pocitov, na druhej úrovni pôsobí ako fenomén rozumu, rozumu, na základe zodpovedajúcich pocitov a nálad. To posledné umožňuje vyčleniť základné aspekty mentality: ideologické, adaptívne, „rozumné“. Ideologické hľadisko určuje vznik individuálnej morálky, adaptačné hľadisko zabezpečuje vznik individuálnej morálky, hľadisko „rozumné“ sa prejavuje ako najdôležitejší obsahový prvok, ktorý určuje „kvalitu mysle“, ako charakteristika „aktívneho“ prejav myslenia“. Podľa týchto aspektov je mentalita determinovaná formami a druhmi sociálnej činnosti človeka a najmä činnosťou.

Inými slovami, profesijná mentalita je integračný pojem, ktorý je na jednej strane charakteristikou predmetu činnosti; na druhej strane predstavuje odlišnosti predmetu jednej odbornej činnosti od inej, ktorá je jej obsahovo podobná. Každý špecialista v ňom ukazuje špecifiká implementácie individuálnej inteligencie, čo ho odlišuje od špecialistov „príbuzných“ v predmetnej náplni odborných činností. Profesionálna mentalita psychológa sa teda líši od lekára, učiteľa atď. Vo všeobecnosti prítomnosť profesionálnej mentality naznačuje profesionálnu stabilitu odborníka, jeho „životný štýl“ ako profesionála. Formovanie profesijnej mentality psychológa je teda jedným z orientačných základov odbornej prípravy na vysokej škole.

Profesionálna mentalita psychológa sa nám javí ako reprezentácia jeho individuálneho intelektu v odborných činnostiach v závislosti od špecifík obsahu a vzorcov takýchto činností. V tomto prípade štrukturálne zložky individuálnej inteligencie určujú zložky profesionálnej mentality.

Na základe štrukturálno-integračnej teórie inteligencie (MA Kholodnaya), kde sa inteligencia považuje za ontologickú charakteristiku identity človeka, najholistickejšie sa prejavuje v skúsenostiach, je možné určiť obsah zložiek štruktúry človeka. profesionálna mentalita psychológa. Porovnaním úrovní mentálnej skúsenosti (kognitívna, metakognitívna, intencionálna) a aspektov mentality (ideologická, adaptívna, „rozumná“), s istou mierou konvenčnosti, môžeme pomenovať tieto štrukturálne zložky profesionálnej mentality psychológa: axiologická, percepčná. -myslenie, regulačné.

Axiologická zložka profesionálnej mentality psychológa určuje implementáciu ideologických a adaptačných aspektov mentality do štruktúry intencionálnej skúsenosti špecialistu. Vyznačuje sa teda systémom hodnôt morálneho a morálneho poriadku. Psychologický obsah tejto zložky tvoria sociálne postoje, sociálne postoje, morálne a sémantické konštrukty realizované v profesijnej činnosti psychológa.

V percepčno-kogitatívnej zložke profesionálnej mentality psychológa sa odhaľuje obsah „rozumného“ aspektu v štruktúre kognitívnej skúsenosti špecialistu. Vyznačuje sa osobitosťami praktického myslenia a vnímania situácií profesionálnej činnosti psychológa. Vo všeobecnosti sa tento aspekt odráža v subjektívnych črtách psychologického priestoru vnímania profesionálnych situácií.

Regulačná zložka profesionálnej mentality psychológa odhaľuje obsah „rozumného“ aspektu mentality v štruktúre metakognitívnej skúsenosti špecialistu. Určuje špecifiká kognitívnych štýlov, ktoré určujú prejav svojvoľného intelektuálneho ovládania, metakognitívneho uvedomovania, otvorenej kognitívnej pozície v odborných činnostiach jednotlivých psychológov.

Vo všeobecnosti na základe uvedeného možno profesionálnu mentalitu psychológa definovať ako psychologickú formáciu, ktorá reprezentuje individuálny intelekt psychológa v profesionálnej činnosti v súlade s realizáciou štruktúr kognitívnej, metakognitívnej a intencionálnej skúsenosti.

Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému "Mentalita moderného učiteľa a podmienky pre jej formovanie"

Podobné tézy v špecializácii "Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva", 13.00.01 VAK kód

Zdravotná kultúra učiteľa (osobné a profesionálne aspekty) 2009, doktorka pedagogických vied Malyarchuk, Natalya Nikolaevna

Teória a prax formovania profesionálnej kultúry učiteľa – hudobníka 2010, doktorka pedagogických vied Gribková, Oľga Vladimirovna

Formovanie tolerancie v systéme modernej mentality študentov vyšších ročníkov: na príklade štúdia spoločenskovedných disciplín v národnej škole 2003, kandidátka pedagogických vied Ivanova, Lilia Mikhailovna

Formovanie ekologickej mentality medzi školákmi ruského Ďalekého východu: teoretické, metodologické a aplikované aspekty 2000, doktor pedagogických vied Shumeiko, Alexander Alexandrovič

Profesijné sebavzdelávanie budúcich sociálnych učiteľov v systéme kontinuálneho vzdelávania 2004, doktorka pedagogických vied Nikitina, Natalya Ivanovna

Záver dizertačnej práce na tému „Všeobecná pedagogika, dejiny pedagogiky a školstva“, Gusachenko, Olga Ivanovna

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidát pedagogických vied Gusachenko, Olga Ivanovna, 2004