Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Formovanie pedagogickej kultúry vo výchovno-vzdelávacom procese vysokej školy Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa stručne

-- [ Strana 3 ] --

Štúdium kulturológie (dokazovanie nevyhnutnosti formovania a rozvoja novej kultúrne konzistentnej paradigmy zodpovedajúcej realite postindustriálnej spoločnosti, potreba dôsledného spoliehania sa na kulturologický potenciál v nej trvalo obsiahnutých, no nie žiadaných vzdelávacích aktivít v dobe bezpodmienečnej priority racionálneho poznania) a aktivity (odhalenie úlohy motivačných, zmysluplných, efektívno-prevádzkových, kontrolno-hodnotiacich zložiek, ktoré sú súčasťou štruktúry vzdelávacích aktivít, vytváranie rôznych technológií na ich formovanie) aspektov vzdelávania učiteľov si vyžaduje rozvoj teoretických a metodologických základov a praktických riešení problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa ako integrálneho fenoménu.
Kultúra a osvetová činnosť sú dve strany geneticky jednotného procesu antropo- a sociogenézy. Zoznámením sa so svetom kultúry sa človek rozvíja ako spoločenský významná osoba. Ako najdôležitejšie neoddeliteľnou súčasťou kultúra, výchovná činnosť zabezpečuje dedenie, uchovávanie a šírenie kultúrnych hodnôt, formovanie človeka ako subjektu kultúry. Učebná činnosť je fenomén, ktorý reprodukuje rôznorodosť kultúr a vytvára podmienky pre kultúrnu tvorivosť žiakov. Kultúra zároveň určuje nový obsah vzdelávacej činnosti a vzdelávacia činnosť sa zasa stáva mechanizmom na vytváranie nových foriem kultúry. Pochopenie vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacími aktivitami je významné pre teóriu a prax budovania kultúrno-výchovných modelov. Hlavnou podmienkou realizácie tohto ustanovenia je revízia obsahu odbornej prípravy budúceho učiteľa, ktorej kultúrnym jadrom by mali byť univerzálne ľudské hodnoty.
Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti nie je prirodzeným výsledkom tradičnej organizácie odbornej prípravy budúceho učiteľa. Hľadanie rezerv prebieha najmä v efektívno-prevádzkovej sfére, čo vedie k maximálnej intenzifikácii výchovno-vzdelávacieho procesu, ale neumožňuje naplno odhaliť kultúrnu zložku výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá v sebe skrýva významný potenciál osobného a profesionálneho rozvoja. študentov. Pokusy o rozvoj tohto problému sa zároveň nekombinujú. spoločný cieľ a zostávajú rozptýlené fragmenty, a nie koherentný systém logických a konzistentných akcií. Je potrebné zaviesť do vzdelávacej praxe špeciálne vyvinuté modely a technológie zamerané na vytváranie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a predpokladajúce jednotný súbor riešení založených na dôkazoch.
Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa má teoretickú a použitá hodnota. Predurčuje logiku a špecifiká praktického konania a je súborom vzájomne súvisiacich zložiek (motivačných, zmysluplných, procesných a produktívnych), naplnených funkčnými (regulačný, orientačný, výkonný, tvorivý) a konceptuálnymi (kulturologickými, personálnymi, aktivitnými, systémovými prístupmi). obsah, princípy ( subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, tvorivosť), kritériá (všeobecný kultúrny rozvoj, motivácia, poznanie, technologická pripravenosť, reflexivita), úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti .
Podmienkou efektívnosti modelu je implementácia technológie na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vo vzdelávacej praxi, ktorá zahŕňa rozvoj: prípravných, hlavných a záverečných fáz, odrážajúcich zodpovedajúce fázy formácie formovanej osobnostnej črty; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vzdelávacích aktivít; úlohy, ktoré špecifikujú cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy na dosiahnutie cieľov a riešenie formulovaných úloh; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov. Charakter implementácie technológie je daný logikou nasadenia subjektivity budúceho učiteľa v nadväznosti na vzdelávací status - vzdelávacie funkcie - vysokoškolský pedagogický proces - kultúru vzdelávacích aktivít.

Spoľahlivosť a validita výsledkov výskumu za predpokladu, že:

konzistentnosť počiatočných teoretických a metodologických pozícií zahŕňajúca apel na príbuzné oblasti poznania (filozofia, psychológia, kultúrne vedy, sociológia a iné vedy);
dôslednosť a konzistentnosť celkovej štruktúry štúdia – jeho cieľov, zámerov, prístupov k ich riešeniu;
správna aplikácia súboru metód adekvátnych predmetu, úlohám a logike štúdia;
optimálna kombinácia teoretických a empirických aspektov štúdia;
komplexné kvalitatívne a kvantitatívne experimentálne overenie hlavných teoretických ustanovení a záverov;
reprezentatívnosť vzorky počas experimentu.

Schválenie výsledkov výskumu sa uskutočnilo na 10 medzinárodných (Barnaul, 1995, 1999, 2008; Kaliningrad, 2001; Tula, 1997; Tomsk, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002), 26 celoruský; 0Anzhero-Sudz. , 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograd, 1997; Gorno-Altaisk, 1996, 2005; Jekaterinburg, 2005; Iževsk, 1996, 2909; 20909209-Novovo; , 2005; Tomsk, 2004, 2005; , 2004; Tula, 1997; Ťumen, 1996, 2002, 2005; Čajkovskij, 2002; Čeboksary, 2005; Jakutsk, 51999 regionálny vedecký a 1999 96) praktické konferencie. Hlavné teoretické ustanovenia a závery prerokúva a schvaľuje Rada fakulty telesnej kultúry, porady oddielu teoretické základy telesná výchova, Katedra športových disciplín, Katedra pedagogiky a laboratórium „Problémy a perspektívy rozvoja sústavného odborného pedagogického vzdelávania“ Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity.

O výskumnom probléme vyšli 2 monografie, tutoriál, 3 učebné pomôcky, viac ako 60 vedeckých článkov v zborníkoch konferenčných materiálov a periodík. Účasť na príprave kolektívnej monografie.

Implementácia výsledkov výskumu vykonávané v týchto oblastiach:

priama odborná činnosť študenta dizertačnej práce v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania ako asistent, vedúci učiteľ, docent, predseda vedeckej a metodickej rady, zástupca dekana, vedúci katedry športových disciplín FTVŠ Štátna pedagogická univerzita Barnaul (FFK BSPU);
systematické uskutočňovanie metodických seminárov, školení, prednášok o problémoch všeobecného kultúrneho rastu, osobnostného rozvoja žiakov, sebapoznania, sebaorganizácie a sebakorekcie, kultúry pedagogická komunikácia s učiteľmi vzdelávacích inštitúcií spolupracujúcich s FFK BSPU podľa súvisiacich učebných osnov (Altajské regionálne centrum olympijskej rezervácie, Kamensky Vysoká škola pedagogická);
poradenstvo učiteľom a študentom v problematike výskumu v experimentálnych inštitúciách;
vypracovanie a realizácia autorského kurzu „Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti študentov“ a metodických odporúčaní pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania;
publikovanie vedeckých článkov v publikáciách odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruska na pokrytie výsledkov doktorandského štúdia;
organizácia a vedenie dvoch celoruských vedeckých a praktických konferencií pod vedením dizertačnej práce s vydaním zborníkov vedeckých článkov: „Kultúra vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formácie“ (2003); „Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborné vzdelanie(2005);
vedecké vedenie dizertačných výskumov doktorandov a uchádzačov o problémoch, ktorých súhrn môže v budúcnosti predstavovať vedeckú školu založenú na metodologických myšlienkach tejto práce.

Štruktúra diplomovej práce odráža logiku, obsah a výsledky štúdie. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu referencií a aplikácií. Celkový rozsah dizertačnej práce je 375 strán, z toho 13 tabuliek a 10 obrázkov, zoznam literatúry obsahuje 456 prameňov, prihlášky sú prezentované na 36 stranách.

HLAVNÝ OBSAH PRÁCE

V úvode zdôvodnil relevantnosť výskumnej témy a problému; objekt a subjekt sú definované; ciele a ciele sú stanovené; predložiť hypotézu; zverejňuje sa metodológia, metódy a organizácia výskumných etáp, vedecká novinka, teoretický a praktický význam; formulujú sa ustanovenia predkladané na obhajobu, uvádza sa aprobácia a implementácia výsledkov výskumu do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

V prvej kapitole– "Kultúra vzdelávacej činnosti ako predmet vedeckej a pedagogickej analýzy"– odhaľuje sa podstata, štruktúra a funkcie výchovného pôsobenia, ukazuje sa jeho úloha v kultúrno-historickom procese, zdôvodňuje sa vzťah kultúry a výchovného pôsobenia, pojem kultúra výchovného pôsobenia sa považuje za pedagogický fenomén.

Vzdelávacia činnosť je jednou z kľúčových kategórií moderných humanitných vied, najčastejšie predmetom psychologického a pedagogického výskumu. Vzhľadom na rozhodujúcu úlohu výchovno-vzdelávacej činnosti v pedagogickom procese, združené skutočné problémy vytvoriť také rozsiahle pole výskumu, že takmer každý vedecký výskum v oblasti pedagogiky tak či onak čelí potrebe obrátiť sa na analýzu tejto kategórie. Zároveň vo všeobecnom toku výskumu, v ktorom sa uvažuje o vzdelávacej činnosti, možno identifikovať niekoľko prioritných oblastí, ktoré odhaľujú jej najdôležitejšie aspekty. Okrem podstatných charakteristík v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti je zvykom vyčleňovať zložky motivačné, zmysluplné, technologické a reflexívne. Zovšeobecnenie literárnych prameňov ukázalo, že skúmaniu týchto aspektov sa venuje väčšina lokálnych štúdií.

Pre pochopenie podstaty výchovného pôsobenia má rozhodujúci význam filozofický a psychologicko-pedagogický výklad kategórie „činnosť“. Medzi filozofov, ktorí vyštudovali činnosť, patria napr
R. Descartes, I. Kant, G. Hegel, I. Fichte, S. Kierkegaard, A. Schopenhauer, F. Nietzsche, E. Cassirer, Z. Freud, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Z domácich filozofov si treba všimnúť diela E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana,
P. V. Kopnina, E. G. Yudina a i. V psychologickej vede sa vytvorila všeobecná teória činnosti, na ktorej vývoji sa podieľali L. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein atď. Psychologické a pedagogické chápanie činnosti je z veľkej časti založené na tejto teórii. Dôkazom toho je analýza prác D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markovej, P. Ya. Galperina, Yu o rozdiele medzi filozofickými a psychologickými a pedagogickými prístupmi k definícii ľudskej činnosti, jeden zásadný postoj zostáva nezmenený - aktivita je hlavnou podstatnou vlastnosťou človeka, ktorá ho odlišuje od všetkých ostatných foriem života, a práve v priebehu činnosti si človek uvedomuje svoj postoj k okolitému svetu, tvorivo ho pretvára a obohacuje svoju sociálnu skúsenosť.

Učebná činnosť je derivátom činnosti, a preto si zachováva všetky jej podstatné vlastnosti (stanovenie cieľa, transformačnú povahu, subjektivitu, uvedomelosť, objektivitu atď.). Zároveň má aj špecifické črty, ktoré ho odlišujú od iných druhov činností. V prvom rade si treba uvedomiť osobitné zameranie výchovno-vzdelávacej činnosti na zabezpečenie kultúrnej a historickej kontinuity ľudí. Vzdelávacia činnosť, ktorá realizuje množstvo vedúcich funkcií (vzdelávacia, výchovná, kognitívna, organizačná atď.), sa považuje za základ pedagogického procesu, ktorý umožňuje prenášať sociokultúrne skúsenosti nahromadené ľudstvom z generácie na generáciu. Učebná činnosť organizovaná spoločnosťou prebieha tam, kde ľudské činy sú vedené vedomým cieľom získať takúto skúsenosť a premeniť ju na osobný majetok študenta.

Motivácia je najdôležitejšou zložkou výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je základom jej optimálneho formovania a je tým vnútorným podnetom, bez ktorého nie je možné sformovať cieľ, ktorý dáva činnosti určitý zmysel a smer. Vysoká miera motivácie je kľúčom k úspešnosti formovania jednotlivých štruktúrnych komponentov a vzdelávacích aktivít vo všeobecnosti. Najcennejšie sú motívy, ktoré určujú osobne významný postoj k učebným aktivitám. Motivácia plní regulačnú funkciu, ktorá podporuje všestranný rozvoj jednotlivca a prejavuje sa v presvedčení o potrebe sebazdokonaľovania.

Spolu s motivačnou súčasťou kontrolnej časti akcie je obsahová zložka, charakterizovaná objemom, hĺbkou systému základných vedomostí a zodpovedajúcim štýlom myslenia jednotlivca. Tento systém však sám o sebe ešte nezabezpečuje fungovanie obsahovej zložky. Neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti je reflexia jej obsahu, pôsobenie vo forme vypracovania programu alebo plánu činnosti. V súlade s tým vo vzdelávacej činnosti existujú akty, ktoré vytvárajú túto reflexiu a sú tzv indikatívne akciečo možno uskutočniť len vlastnením obsahovej stránky výchovno-vzdelávacej činnosti. Preto obsahová zložka výchovno-vzdelávacej činnosti plní orientačnú funkciu, ktorá podnecuje rozvoj nových poznatkov a hľadanie racionálnych spôsobov riešenia výchovných problémov.

Učebná činnosť predpokladá prítomnosť súboru akcií, z ktorých každá má zase určité operačné zloženie. Takýto prístup dáva dôvod hovoriť o vzdelávacej činnosti ako o druhu vzdelávacej technológie vykonávanej prostredníctvom špecifických vzdelávacích akcií a operácií. Ich výber závisí od podmienok činnosti, teda od charakteru učebnej úlohy a hodnotenia výsledkov jej riešenia. Dôležitú úlohu pritom zohrávajú nielen zručnosti súvisiace so spracovaním informácií, ale aj organizačné schopnosti. Spoločne uskutočňujú program činnosti vypracovaný na základe dostupných predbežných informácií v predchádzajúcom mentálnom štádiu výchovno-vzdelávacej činnosti. Technologická zložka teda realizuje výkonnú funkciu, prispieva k aktivizácii a organizácii vzdelávacích aktivít.

Jedným z hlavných cieľov výskumníkov pedagogickej činnosti je nielen reprodukcia získaných poznatkov študentmi, ale aj ich tvorivé využitie v pedagogickom procese. Tým sa aktualizuje úloha rozvoja reflexívnej pozície jednotlivca, ktorá poskytuje analýzu vlastného vedomia a činnosti (pohľad na vlastné myslenie a činy zvonku). Reflexia „preniká“ do učebnej činnosti v každom jednotlivom okamihu a napĺňa ju rôznymi významami, robí činnosť uvedomelou a regulovanou. Uskutočňovanie spätnej väzby a uzatváranie logického reťazca štruktúry vzdelávacej činnosti vám reflexia umožňuje včasné primerané úpravy vzdelávacieho procesu študentov a aktívne sa podieľa na ich osobnom sebarozvoji. Práve reflexia charakterizuje vzdelávaciu činnosť ako samosprávny dobrovoľný proces. Svojvoľnosť výchovno-vzdelávacej činnosti zasa zabezpečuje plnenie tvorivej funkcie reflexie, vytvára priaznivé podmienky na prejavenie a realizáciu tvorivých schopností žiakov.

Analýza výskumných prác o probléme formovania výchovno-vzdelávacej činnosti ukázala, že značné množstvo prác sa venuje najmä rozvoju jednotlivých štruktúrnych zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti. Orientácia na takúto víziu je očividne odsúdená na zúžený prístup k skúmanej problematike. Vybrané komponenty nie sú izolované a statické, ale sú v neustálom pohybe a navzájom sa ovplyvňujú. Vzdelávaciu činnosť nemožno redukovať na žiadnu jej zložku, plnohodnotná vzdelávacia činnosť vždy znamená štrukturálnu jednotu a vzájomné prelínanie. Originalita, charakteristická črta vzdelávacej činnosti je, že je vždy spojená so „vstupom“ do novej reality, zvládnutím každej jej zložky, prechodom z jednej zložky do druhej, čo obohacuje osobnosť, transformuje jej psychiku, formuje vedomie.

Ďalšou významnou črtou doterajších pedagogických štúdií učebnej činnosti je, že prevažná väčšina z nich bola realizovaná v rámci vedomostnej paradigmy. Tradičný vzdelávací systém sa pridržiava utilitárneho prístupu k vzdelávacím aktivitám, ktoré sú chápané ako spôsob reprodukcie pracovnej sily, ako každý proces získavania vedomostí, zručností a schopností. Usilovnosť, pracovitosť, schopnosť zapamätať si sú hlavné znaky klasického modelu výchovno-vzdelávacej činnosti. Tento koncept však prináša množstvo neriešiteľných problémov. Ukazuje sa, že je potrebné hľadať také prístupy k štúdiu vzdelávacích aktivít, ktoré zabezpečia prípravu odborníkov schopných sebaučenia, sebarozvoja, sebaurčenia a tvorivej realizácie určitých rozhodnutí.

Po analýze vedeckej a metodologickej literatúry, dizertačných prác o problémoch vzdelávacej činnosti sme dospeli k záveru, že vzdelávacia činnosť je zriedka považovaná za kultúrny fenomén, ako súčasť všeobecnej kultúry jednotlivca. Technokratický prístup k výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vedie k dramatickej situácii, v ktorej mimo kontextu kultúry zostáva nepripravený na realizáciu kultúrnotvornej funkcie vzdelávacieho systému. Kultúrne vzdelávanie v širšom zmysle slova sa nepovažuje za odborné.

Jedným z kľúčových trendov rozvoja vysokoškolského pedagogického vzdelávania je, že osobnosť budúceho učiteľa, jeho kultúra sa dostáva do centra pozornosti a vedomosti a zručnosti, ktorými disponuje, sa menia zo samoúčelnej prípravy na prostriedok vzdelávania. jeho profesionálny rozvoj a sebazdokonaľovanie. Kritériom poznania ako fenoménu kultúry nie je ani tak súlad jeho reality, ako skôr koordinácia tejto formy poznania so všeobecnými hodnotovo-sémantickými postojmi kultúry.

-- [ Strana 1 ] --

Ako rukopis

KRAINIK Viktor Leonidovič

TVORENIE

KULTÚRY UČENIA

BUDÚCI UČITEĽ

13.00.08 – teória a metodika odborného vzdelávania

na titul doktora pedagogických vied

Barnaul– 2008

Práca bola vykonaná v Štátnom vzdelávacom ústave

vyššie odborné vzdelanie

"Barnaulská štátna pedagogická univerzita"

Vedecký konzultant -	KOZLOV Nikolaj Stepanovič.

Oficiálni súperi:	Člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania, doktor pedagogických vied, profesor Novosibirského inštitútu pre pokročilé štúdium a rekvalifikáciu pedagogických pracovníkov SINENKO Vasilij Jakovlevič;

	Doktor pedagogických vied, profesor Štátnej pedagogickej univerzity v Tomsku REVYAKINA Valentina Ivanovna;

	Doktor pedagogických vied, profesor GOU VPO "Barnaul State Pedagogical University" LAZARENKO Irina Rudolfovna.

Vedúca organizácia -	Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania „Ruská štátna pedagogika univerzite. A. I. Herzen.

Obhajoba sa uskutoční dňa 29. októbra 2008 o 10.00 h na zasadnutí Rady pre dizertačnú prácu D 212.011.01 na Štátnej pedagogickej univerzite v Barnaule na adrese: 656031, Barnaul, st. Mládež, 55.

Dizertačná práca sa nachádza vo vedeckej a pedagogickej knižnici Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity. Text abstraktu je zverejnený na oficiálnej webovej stránke Vyššej atestačnej komisie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie na adrese: http://vak.ed.gov.ru.

Vedecký tajomník

dizertačná rada

kandidát pedagogických vied, SHEPTENKO

profesor Polina Andrejevna

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť výskumu problém formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je spôsobený integračnými procesmi prebiehajúcimi v modernom svete a vzdelávanie. Osobnosť sa realizovala ako mikrokozmos, ako súčasť svetovej kultúry, kde sa na základe uznania hodnoty iných kultúr spoznáva vo vlastnej kultúre, čím sa zvyšuje kultúrno-tvorivá skúsenosť ľudstva. Práve v tomto kontexte je možný dialóg medzi človekom a prírodou, osobnosťou a spoločnosťou, človekom a človekom.

Osvetová činnosť je jednou z najdôležitejších sfér kultúrneho života spoločnosti. Z obsahovej stránky pedagogický proces je proces sociálnej a kultúrnej komunikácie. Učebná činnosť je následne určitým sociokultúrnym fenoménom, ktorý tento proces zabezpečuje. Zároveň nejde len o odovzdávanie skúseností nahromadených ľudstvom z generácie na generáciu a vnáša stabilizačný moment do rozvoja kultúry spoločnosti, ale predurčuje aj kultúrnu obnovu, keďže zmena v samotnej vzdelávacej činnosti má za následok významný vplyv na vedomie a správanie ľudí.

Podstatu vzájomného pôsobenia kultúry a vzdelávacích aktivít určujú procesy humanizácie a humanizácie. Spočíva vo výchove človeka ku kultúre a morálke, jeho orientácii na zachovanie a reprodukciu kultúrnych hodnôt. Kulturologická zložka činnosti učiteľa nie je nejakým druhom objektívnej činnosti, ale pôsobí ako druh metaaktivity, ako akýsi vnútorný plán akejkoľvek inej činnosti.

Najdôležitejším trendom v profesijnej príprave učiteľa je vnímanie kultúry človeka ako faktora vzdelávacích aktivít. V súlade s touto prioritou sa najmodernejší pedagogický výskum odvoláva nielen na formovanie individuálnych kvalít a vlastností osobnosti, čo je často v rozpore so zákonitosťami jej rozvoja, ale aj na vytváranie podmienok, ktoré zabezpečujú plnohodnotný prejav a rozvoj osobnosti človeka. osobné funkcie (E. V. Bondarevskaya, V. V. Serikov, V. A. Slastyonin a ďalší). Zároveň sa reformuje tradičný vedomostný model vzdelávacej činnosti a vzniká nová paradigma kultúrnej konformity, ktorá znamená obrat od absolutizácie racionálneho poznania k uznaniu humanitných hodnôt kultúry.

Hlavnými cieľmi profesijnej prípravy budúceho učiteľa je rozvoj kultúrno-tvorivej skúsenosti ľudstva a na tomto základe vytvorenie uceleného systému podmienok napomáhajúcich jeho sociokultúrnemu rozvoju. Vzdelávanie na vysokej škole by malo smerovať k tomu, aby si učiteľ uvedomoval svoju úlohu pri odovzdávaní kultúry budúcej generácii, čím je zodpovedný za svoj osobný vzhľad nielen ako vzdelaného človeka, ale aj ako kultúrneho človeka. Riešenie tohto problému sa do značnej miery dosahuje skvalitňovaním systému profesijnej prípravy odborníkov, jeho orientáciou na všestranný rozvoj individuality a samostatnosti študentov, ich aktívnym zapojením do pedagogického procesu ako subjektov kultúrno-vzdelávacieho priestoru univerzity. . To je možné, ak študenti dosiahnu takú úroveň formovania vzdelávacej činnosti, ktorá zabezpečuje jej produktivitu a prispieva k ich kultúrnej identifikácii. Hovoríme o potrebe formovania kultúry vzdelávacej činnosti ako integrálnej súčasti všeobecného kultúrneho rozvoja budúceho učiteľa.

Ďalším dôležitým aspektom uvedeného problému je aplikovaná hodnota výchovno-vzdelávacej činnosti. Preto sa často zdôrazňuje aktuálnosť úlohy - naučiť žiakov učiť sa - ktorej riešenie sa považuje za nevyhnutnú podmienku zvyšovania kvality vzdelávania a dôležitú zložku vzdelávania. Tento problém sa vyostruje najmä v počiatočnom štádiu profesijnej prípravy učiteľa, kde vzniká rozpor medzi novým vzdelanostným stavom a objektívnymi možnosťami študentov ho potvrdiť. V tejto situácii sa nízka úroveň kultúry vzdelávacej činnosti stáva jedným z hlavných dôvodov neúspechu vysokoškolských študentov, ktorí majú idealizovanú predstavu o štúdiu na univerzite, strácajú sa vzhľadom na potrebu zvládnuť zvýšený objem. vzdelávacích informácií v rámci časových limitov stanovených programom a nie sú pripravení samostatne prekonávať vzniknuté ťažkosti. Vo väčšine prípadov ostávajú v otázkach osvojenia kultúry výchovného pôsobenia, ktorá sa v tomto prípade formuje najmä cestou „pokus-omyl“, teda tým nanajvýš neefektívnym, samoukom. Mnoho žiakov, zvyknutých na reproduktívne metódy vyučovania, určené na dosiahnutie cieľa, ktorý si učiteľ vytýčil v rámci triednej organizácie práce žiakov, zotrvačnosťou operuje so školskými stereotypmi vyučovania. Keď sa prenesú do novej situácie, nielenže neprinesú požadovaný výsledok, ale tiež bránia formovaniu nových, produktívnejších vzdelávacích zručností.

Ako ukázali pozorovania, prechod študentov do vyšších kurzov pedagogickej univerzity nevedie k riešeniu problému zlepšovania kultúry vzdelávacej činnosti. Transformuje sa, nadobúda iné podoby, no naďalej neustále znižuje úspešnosť vysokoškolákov. Na záverečnom stupni vysokoškolského vzdelávania sa vzdelávacie aktivity realizujú v kontexte pripravovaných odborných aktivít, čo kladie na študentov ďalšie požiadavky, z ktorých vyplýva vysoký stupeň nezávislosť a všeobecný kultúrny rozvoj. Za týchto podmienok sa nedostatok formovania kultúry vzdelávacej činnosti v dôsledku nedostatku špeciálnej práce v juniorských kurzoch stáva faktorom, ktorý vážne komplikuje profesionálnu prípravu budúceho učiteľa.

Stupeň rozvoja problému.

Myšlienka, že systém organizovaného učenia by mal nielen vybaviť študentov vedomosťami z konkrétneho predmetu, ale aj rozvíjať metódy ich efektívnej asimilácie, ako aj zabezpečiť formovanie osobnosti študenta ako predmetu kultúry, nie je zásadne nová pre vysokoškolská pedagogika. Problém formovania kultúry vzdelávacej činnosti tradične priťahuje veľkú pozornosť odborníkov v oblasti sociológie, kulturológie, psychológie a pedagogiky vysokoškolského vzdelávania. Rozvoju teoretických a metodologických základov tohto problému sa venuje značné množstvo zásadných prác domácich a zahraničných autorov (S. I. Arkhangelskij, A. A. Verbitskij, M. G. Garunov, M. I. Djačenko, V. I. Zagvjazinskij, I. I. Iľjasov, I. F. Isajev, L. A. Kandybovič, Kandybovič
N. V. Kuzmina, V. Ya. Lyaudis, M. I. Makhmutov, N. M. Peisachov, P. I. Pidkasisty, V. V. Serikov, V. A. Slastyonin, E. N. Shiyanov, I. Bayer, A. Walter,
H. Warneke, W. Graf, P. Matthews, D. Nisbet, R. Newton, R. Tabberer, D. Hamblin, D. Shaksmith, D. Ellman atď.). Študuje sa nielen ako predmet samostatného uvažovania (T. N. Boldysheva, M. M. Garifullina, E. V. Dugina, V. V. Elizarov, Zh. O. Kanevskaya), ale v tej či onej miere sa rieši aj v rámci štúdia súvisiacich problémy:

kontinuita vysokých a stredných škôl (G. N. Aleksandrov, N. Kh. Baichekueva, A. V. Batarshev, S. M. Godnik, L. I. Lurie, A. P. Smantser, S. A. Fadeev, atď.);
adaptácia absolventov stredných škôl na podmienky vysokoškolského vzdelávania
(O. F. Alekseeva, I. A. Aliverdieva, N. A. Bogachkina, E. V. Buzina, V. M. Duginets, E. V. Ivanova, S. Yu. Poluikova, V. T. Khoroshko a ďalší.);
formovanie disciplíny a rôznych zložiek vzdelávacej práce študentov (S. A. Alferyeva, N. V. Barysheva, L. P. Bezuglova, A. A. Epifantsev, N. S. Kozlov, L. L. Luzyanina, L. V. Mizinova, A. I. Sinitsyna a ďalší);
organizácií samostatná prácaštudentov a formovanie ich pripravenosti na sebavzdelávanie, sebarozvoj (A. V. Barannikov, A. I. Bondarevskaja, N. G. Grigoryeva, E. A. Evsetsova, V. A. Kazakov, N. P. Kim, A. Kurbanov, S. I. Michaelis, T. A. Nechaeva, G. I. Sokolova, G. M. Seitova, G. M. atď.);
formovanie profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa (V. A. Adolf, A. V. Barabanshchikov, V. L. Benin, Z. M. Bolshakova, I. F. Isaev, I. P. Klemantovich, N. I. Lifintseva, O P. Morozova, N. N. Nikitina, A. N. Orashkov, E. V. Filkanskaya V. Filkovskij P. Filin. , I. E. Yarmakaev atď.);
individualizácia vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní a formovanie individuálneho štýlu vzdelávacej činnosti (N. A. Verigina, T. N. Gordeeva, T. B. Grebenyuk, N. G. Grigorieva, A. S. Zapesotsky, E. A. Kryukova, O. A. Lapina, A. M. Mityaeva, G. N. Neustroev a E. ostatné);
kulturologická príprava učiteľov (E. V. Bondarevskaja, E. A. Burdukovskaja, I. E. Vidt, G. I. Gaisina, N. Ju. Gusevskaja, T. V. Ivanova, V. S. Lukašov, Ju. M. Pimenov, L. I. Khasanova a ďalší);
rozvoj tvorivých schopností budúcich učiteľov (R. U. Bogdanova,
L. A. Darinskaya, N. Yu. Postalyuk a ďalší);
duchovná formácia (E. I. Artamonova, R. S. Garifullina, G. N. Nepomnyashchaya, A. D. Soldatenkov, I. V. Yustus a ďalší), výskum (V. I. Bogoslovsky, A. A. Glushenko, E. S. Kazantseva, L. I. Lurie, V. I. O. G. Yastre, Viktor a ďalší, metóda G. Jastre, A. Viktor). Kuznecov, V. S. Lukašov, V. A. Slastyonin, V. E. Tamarin, O. V. Tupilko a i.), organizačné (E. P. Bocharová, M. V. Sudáková, E. G. Khrisanová a i.), technologické (G. G. uzol,
I. A. Kolesnikova a iní) kultúra a mnohé iné.

Okrem toho sa nahromadil bohatý potenciál v otázkach týkajúcich sa formovania kultúry vzdelávacej činnosti školákov (Yu. K. Babansky, V. V. Davydov, L. V. Zharova, L. V. Zankov, E. N. Kabanova-Meller, V A. Kulko, A. K. Markova, T. D. Tsekhmistrova, G. I. Shchukina, D. B. Elkonin atď.). Takýto významný počet prác na jednej strane hovorí o hĺbke štúdia diskutovaného problému, na druhej strane naznačuje jeho relevantnosť. V súčasnosti, keď sa uznáva potreba preorientovať systém odborného vzdelávania na paradigmu kultúrnej konformity, formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vystupovalo ako samostatná úloha vysokoškolského vzdelávania, preto je vhodné pokračovať vývoj nastoleného problému. Táto potreba je spôsobená množstvom objektívnych dôvodov. Po prvé, v doterajšej teórii a praxi pedagogického vzdelávania sa vyššie uvedené problémy ešte komplexne a holisticky nepreštudovali, nezohľadnili sa všetky podmienky moderného poriadku kultúrneho života a formovanie osobnosti budúceho odborníka , jeho „odborná životaschopnosť“ sa posudzuje najmä prostredníctvom externých atribútov. Po druhé, na základe analýzy výskumnej literatúry možno konštatovať, že vzdelávacia aktivita je zriedka považovaná za sociokultúrny fenomén. Po tretie, v prácach venovaných formovaniu kultúry vzdelávacej činnosti je dostatočne zreteľný dôraz na osobný rozvojštudentov, málo sa hovorí o náhodnosti týchto procesov. Po štvrté, ustanovenia o stimulácii tvorivých schopností študentov majú najčastejšie deklaratívny charakter a majú nízku mieru praktickej implementácie. Po piate, väčšina štúdií na príbuzné témy má príliš úzky prístup, čo vedie k redukcii kultúry vzdelávacej aktivity na samotnú vzdelávaciu aktivitu, čo narúša integritu objektu a vytvára metodologický zmätok.

Tradičné univerzitné štruktúry nie vždy dokážu pomôcť študentom prekonať ich ťažkosti. Psychologické služby a kultúrne centrá nie sú vytvorené na všetkých univerzitách, vedecká a metodologická literatúra kulturologického a všeobecne vzdelávacieho charakteru je málo žiadaná a príležitostne praktizované špeciálne kurzy ako „Technológia výchovno-vzdelávacej práce študentov“ sa nelíšia celistvosťou a konzistencia. Tieto opatrenia často nie sú spojené spoločným cieľom, čo bráni rozvoju problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a len mierne znižuje jeho závažnosť.

V súvislosti s vyššie uvedeným, množstvo protirečenia, medzi ktorými je potrebné vyzdvihnúť ten hlavný, ktorý určuje všeobecný stav krízy moderné vzdelávanie, a súkromné, čo priamo determinuje problém tohto štúdia. Vedúcim je rozpor medzi potrebou zosúladiť moderný vzdelávací systém so znakmi postindustriálnej kultúry a dominanciou racionálnej paradigmy, ktorá vyčerpala svoju kultúrnu primeranosť. Poukazujeme na lokálny rozpor medzi potrebou vyššej pedagogickej školy pre študentov s vysokou úrovňou formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti a zotrvačnosťou vysokoškolských štruktúr pri riešení tejto problematiky, vzhľadom na nedostatočný stupeň rozvoja tohto aspektu v r. teória a prax odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Na základe týchto rozporov výskumný problém spočíva v potrebe teoretického a empirického zdôvodnenia procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Mnohopočetnosť existujúcich uhlov pohľadu, nedostatok holistickej teórie na riešenie identifikovaného problému účel štúdie, ktorá spočíva vo vývoji koncepčných základov a technologickej realizácii súboru prostriedkov, foriem a metód, ktoré zabezpečujú efektívnosť procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

K voľbe viedla potreba dosiahnuť stanovený cieľ výskumné témy: "Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa."

Predmet štúdia- výchovno-vzdelávacia činnosť budúceho učiteľa.

Predmet štúdia- proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

V súlade s predmetom, predmetom a účelom nasledujúce ciele výskumu:

Uskutočniť vedecko-pedagogickú analýzu vzťahu kultúry a vzdelávacej činnosti ako podmienky osobnostného a profesionálneho rozvoja študentov v procese vysokoškolského vzdelávania.
Určiť teoretické a metodologické základy a praktické predpoklady pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.
Identifikovať stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na preduniverzitnom stupni av procese jeho odbornej prípravy.
Rozvíjať a implementovať do vzdelávacej praxe model a technológiu na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.
Pripraviť a implementovať vedecké a metodické odporúčania do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Hlavná myšlienka výskumu spočíva v tom, že formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti sa uskutočňuje pri realizácii súboru teoretických a metodických ustanovení a organizačných a pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú budovanie odbornej prípravy budúceho učiteľa ako procesu osvojenia si sociálnych kultúrny a tvorivý zážitok.

Výskumná hypotéza koreluje s hlavnou myšlienkou a spočíva v tom, že efektívne formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je zabezpečené, ak:

Podobné diela:

Ako rukopis

KRAINIK Viktor eonidovič

TVORENIE

KULTÚRY UČENIA

BUDÚCI UČITEĽ

13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania

na titul doktora pedagogických vied

Barnaul - 2008

Práca bola vykonaná v Štátnom vzdelávacom ústave

Štátna pedagogická univerzita Barnaul

Vedecký konzultant	Pedagogickej univerzity KOZLOV Nikolaj Stepanovič.

Oficiálni súperi:	člen korešpondenta RAO, doktor pedagogických vied, profesor Novosibirský inštitút pre pokročilé štúdiá a rekvalifikácia pedagógov SINENKO Vasilij Jakovlevič;

	doktor pedagogických vied, profesor GOU VPO Tomský štát Pedagogickej univerzity REVYAKINA Valentina Ivanovna;

	doktor pedagogických vied, profesor GOU VPO v štáte Barnaul Pedagogickej univerzity AZARENKO Irina Rudolfovna.

Vedenie organizácie	Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššie odborné vzdelanie Ruská štátna pedagogika univerzite. A. I. Herzen.

Dizertačná práca sa nachádza vo vedeckej a pedagogickej knižnici Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity. Text abstraktu je zverejnený na oficiálnej stránke Vyššej atestačnej komisie Ministerstva školstva a vedy Ruskej federácie na adrese: zaslané na ....... .......... ......... 2008.

Vedecký tajomník

dizertačná rada

kandidát pedagogických vied, aSHEPTENKO

Profesor aPolina Andreevna

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť štúdia problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je spôsobená integračnými procesmi prebiehajúcimi v modernom svete a vzdelávaní. osobnosť sa realizovala ako mikrokozmos, ako súčasť svetovej kultúry, kde sa na základe poznania hodnoty iných kultúr spoznáva vo vlastnej kultúre, čím sa zvyšuje kultúrno-tvorivá skúsenosť ľudstva. Práve v tomto kontexte je možný dialóg medzi človekom a prírodou, osobnosťou a spoločnosťou, človekom a človekom.

Osvetová činnosť je jednou z najdôležitejších sfér kultúrneho života spoločnosti. Z obsahovej stránky je pedagogický proces procesom sociokultúrnej komunikácie. Učebná činnosť je následne určitým sociokultúrnym fenoménom, ktorý tento proces zabezpečuje. Zároveň nejde len o odovzdávanie skúseností nahromadených ľudstvom z generácie na generáciu a vnáša stabilizačný moment do rozvoja kultúry spoločnosti, ale predurčuje aj kultúrnu obnovu, keďže zmena v samotnej vzdelávacej činnosti má za následok významný vplyv na vedomie a správanie ľudí.

Najdôležitejším trendom v profesijnej príprave učiteľa je vnímanie kultúry osobnosti ako faktora výchovného pôsobenia. V súlade s touto prioritou sa najmodernejší pedagogický výskum odvoláva nielen na formovanie individuálnych kvalít a vlastností osobnosti, čo je často v rozpore so zákonitosťami jej rozvoja, ale aj na vytváranie podmienok, ktoré zabezpečia plnohodnotný prejav a rozvoj osobnosti človeka. funkcie (E. V. Bondarevskaja, V. V. Serikov, V. A. Slastyonin a ďalší). Zároveň sa reformuje tradičný vedomostný model vzdelávacej činnosti a vzniká nová paradigma kultúrnej konformity, ktorá znamená obrat od absolutizácie racionálneho poznania k uznaniu humanitných hodnôt kultúry.

Ďalším dôležitým aspektom uvedeného problému je aplikovaná hodnota výchovno-vzdelávacej činnosti. Preto sa často zdôrazňuje aktuálnosť úlohy - naučiť žiakov učiť sa - ktorej riešenie sa považuje za nevyhnutnú podmienku zvyšovania kvality vzdelávania a dôležitú zložku vzdelávania. Tento problém sa vyostruje najmä v počiatočnom štádiu profesijnej prípravy učiteľa, kde vzniká rozpor medzi novým vzdelanostným stavom a objektívnymi možnosťami študentov ho potvrdiť. V tejto situácii sa nízka úroveň kultúry vzdelávacej činnosti stáva jedným z hlavných dôvodov neúspechu vysokoškolských študentov, ktorí majú idealizovanú predstavu o štúdiu na univerzite, strácajú sa vzhľadom na potrebu zvládnuť zvýšený objem. vzdelávacích informácií v rámci časových limitov stanovených programom a nie sú pripravení samostatne prekonávať vzniknuté ťažkosti. Vo väčšine prípadov ostávajú v otázkach osvojenia si kultúry učebnej činnosti, ktorá sa v tomto prípade formuje najmä metódou pokus-omyl, teda tým nanajvýš neefektívnym, samoukom. Mnoho žiakov, zvyknutých na reproduktívne metódy vyučovania, určené na dosiahnutie cieľa, ktorý si učiteľ vytýčil v rámci triednej organizácie práce žiakov, zotrvačnosťou operuje so školskými stereotypmi vyučovania. Keď sa prenesú do novej situácie, nielenže neprinesú požadovaný výsledok, ale tiež bránia formovaniu nových, produktívnejších vzdelávacích zručností.

Ako ukázali pozorovania, prechod študentov do vyšších kurzov pedagogickej univerzity nevedie k riešeniu problému zlepšovania kultúry vzdelávacej činnosti. Transformuje sa, nadobúda iné podoby, no naďalej neustále znižuje úspešnosť vysokoškolákov. Na konečnom stupni vysokoškolského vzdelávania sa vzdelávacie aktivity uskutočňujú v kontexte budúcich odborných činností, čo kladie na študentov ďalšie požiadavky, z ktorých vyplýva vysoká miera samostatnosti a všeobecného kultúrneho rozvoja. Za týchto podmienok sa nedostatok formovania kultúry vzdelávacej činnosti v dôsledku nedostatku špeciálnej práce v juniorských kurzoch stáva faktorom, ktorý vážne komplikuje profesionálnu prípravu budúceho učiteľa.

Stupeň rozvoja problému. Myšlienka, že systém organizovaného učenia by mal nielen vybaviť študentov vedomosťami z konkrétneho predmetu, ale aj rozvíjať metódy ich efektívnej asimilácie, ako aj zabezpečiť formovanie osobnosti študenta ako predmetu kultúry, nie je zásadne nová pre vysokoškolská pedagogika. Problém formovania kultúry vzdelávacej činnosti tradične priťahuje veľkú pozornosť odborníkov v oblasti sociológie, kulturológie, psychológie a pedagogiky vysokoškolského vzdelávania. Rozvoju teoretických a metodologických základov tohto problému je venovaný značný počet zásadných prác domácich a zahraničných autorov (S. I. Arkhangelsky, A. A. Verbitsky, M. G. Garunov, M. I. Djačenko, V. I. Zagvjazinskij, I. I. Iľjasov, I. F. Isajev, A. Kandybovič ,

N. V. Kuzmina, V. Ya. Yaudis, M. I. Makhmutov, N. M. Peisachov, P. I. Pidkasisty, V. V. Serikov, V. A. Slastyonin, E. N. Shiyanov, I. Bayer, A. Walter,

H. Warneke, W. Graf, P. Matthews, D. Nisbet, R. Newton, R. Tabberer, D. Hamblin, D. Shaksmith, D. Ellman atď.). Študuje sa nielen ako predmet samostatného uvažovania (T. N. Boldysheva, M. M. Garifullina, E. V. Dugina, V. V. Elizarov, Zh. O. Kanevskaya), ale v tej či onej miere sa rieši aj v rámci štúdia súvisiacich problémy:

kontinuita vysokých a stredných škôl (G. N. Aleksandrov, N. Kh. Baichekueva, A. V. Batarshev, S. M. Godnik, I. Urie, A. P. Smantser, S. A. Fadeev atď.);
adaptácia absolventov stredných škôl na podmienky vysokoškolského vzdelávania
(O. F. Alekseeva, I. A. Aliverdieva, N. A. Bogachkina, E. V. Buzina, V. M. Duginets, E. V. Ivanova, S. Yu. Poluikova, V. T. Khoroshko a ďalší.);
formovanie disciplíny a rôznych zložiek výchovnej práce žiakov (S. A. Alfereva, N. V. Barysheva, . P. Bezuglova, A. A. Epifantsev, N. S. Kozlov, . . Uzyanina, . V. Mizinova, A. I. Sinitsyna a i.);
organizácia samostatnej práce študentov a formovanie ich pripravenosti na sebavzdelávanie, sebarozvoj (A. V. Barannikov, A. I. Bondarevskaja, N. G. Grigorieva, E. A. Evsetsova, V. A. Kazakov, N. P. Kim, A Kurbanov, S. I. Mikhaelis, T. A. M. Nechaeva , I. B. Sokolová atď.);
formovanie profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa (V. A. Adolf, A. V. Barabanshchikov, V. . Benin, Z. M. Bolshakova, I. F. Isaev, I. P. Klemantovič, N. I. ifintseva, O. P. Morozova, N. N. Nikitina, A. N. Plovskij Vashkov, I. V. Filan. , E. A. Yurinova, I. E. Yarmakaev atď.);
individualizácia vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní a formovanie individuálneho štýlu vzdelávacej činnosti (N. A. Verigina, T. N. Gordeeva, T. B. Grebenyuk, N. G. Grigoryeva, A. S. Zapesotsky, E. A. Kryukova, O. A. Apina, A. M. Mityaeva, G. N. Neustroev a E. ostatné);
kulturologická príprava učiteľov (E. V. Bondarevskaja, E. A. Burdukovskaja, I. E. Vidt, G. I. Gaisina, N. Ju. Gusevskaja, T. V. Ivanova, V. S. Ukašov, Ju. M. Pimenov, I. Khasanova a ďalší);
rozvoj tvorivých schopností budúcich učiteľov (R. U. Bogdanova,
A. Darinskaya, N. Yu Postalyuk a ďalší);
duchovná formácia (E. I. Artamonova, R. S. Garifullina, G. N. Nepomnyashchaya, A. D. Soldatenkov, I. V. Yustus a ďalší), výskum (V. I. Bogoslovsky, A. A. Glushenko, E. S. Kazantseva, I. Urie, V. I. Yastreev, A. V. iní (metóda A. V. Viktorova, O. V. Kuznecov, V. S. Ukašov, V. A Slastyonin, V. E. Tamarin, O. V. Tupilko a i.), organizačné (E. P. Bocharová, M. V. Sudáková, E. G. Khrisanová a i.), technologické (G. G. Suchok, atď.),
I. A. Kolesnikova a iní) kultúra a mnohé iné.

Okrem toho sa nahromadil bohatý potenciál v otázkach týkajúcich sa formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti školákov (Yu. K. Babansky, V. V. Davydov, V. Zharova, V. Zankov, E. N. Kabanova-Meller, V. A Kulko , A. K. Markova, T. D. Tsekhmistrova, G. I. Shchukina, D. B. Elkonin atď.). Takéto značné množstvo prác na jednej strane hovorí o hĺbke štúdia diskutovaného problému, na druhej strane svedčí o jeho aktuálnosti. V súčasnosti, keď sa uznáva potreba preorientovať systém odborného vzdelávania na paradigmu kultúrnej konformity, formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vystupovalo ako samostatná úloha vysokoškolského vzdelávania, preto je vhodné pokračovať vývoj nastoleného problému. Táto potreba je spôsobená množstvom objektívnych dôvodov. Po prvé, v doterajšej teórii a praxi pedagogického vzdelávania sa vyššie uvedené problémy ešte komplexne a holisticky nepreštudovali, nezohľadnili sa všetky podmienky moderného kultúrneho života a formovanie osobnosti budúceho odborníka. , jeho odborná životaschopnosť sa posudzuje najmä prostredníctvom externých atribútov. Po druhé, na základe analýzy výskumnej literatúry možno konštatovať, že vzdelávacia aktivita je zriedka považovaná za sociokultúrny fenomén. Po tretie, v prácach venovaných formovaniu kultúry vzdelávacej činnosti sa nekladie dostatočne výrazný dôraz na osobný rozvoj študentov, málo sa hovorí o náhodnosti týchto procesov. Po štvrté, ustanovenia o stimulácii tvorivých schopností študentov majú najčastejšie deklaratívny charakter a majú nízku mieru praktickej implementácie. Po piate, väčšina štúdií na príbuzné témy má príliš úzky prístup, čo vedie k redukcii kultúry vzdelávacej aktivity na samotnú vzdelávaciu aktivitu, čo narúša integritu objektu a vytvára metodologický zmätok.

Tradičné univerzitné štruktúry nie vždy dokážu pomôcť študentom prekonať ich ťažkosti. Psychologické služby a kultúrne centrá nie sú vytvorené na všetkých univerzitách, vedecká a metodologická literatúra kulturologického a všeobecno-náučného charakteru je málo žiadaná a príležitostne praktizované špeciálne kurzy ako Technológia výchovno-vzdelávacej práce študentov sa nelíšia celistvosťou a konzistentnosťou. Tieto opatrenia často nie sú spojené spoločným cieľom, čo bráni rozvoju problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a len mierne znižuje jeho závažnosť.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa aktualizuje množstvo rozporov, medzi ktorými je potrebné vyčleniť ten hlavný, ktorý určuje všeobecný stav krízy v modernom vzdelávaní, a ten konkrétny, ktorý priamo určuje problém tejto štúdie. . Vedúcim je rozpor medzi potrebou zosúladiť moderný vzdelávací systém so znakmi postindustriálnej kultúry a dominanciou racionálnej paradigmy, ktorá vyčerpala svoju kultúrnu primeranosť. Rozpor medzi potrebou vyššej pedagogickej školy pre študentov s vysokou úrovňou formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti a zotrvačnosťou univerzitných štruktúr pri riešení tejto problematiky považujeme za nedostatočný stupeň rozvinutosti tohto aspektu v teórii, resp. prax odborného výcviku budúceho učiteľa.

Na základe týchto rozporov výskumný problém spočíva v potrebe teoretického a empirického zdôvodnenia procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Množstvo existujúcich uhlov pohľadu, chýbajúca holistická teória na riešenie identifikovaného problému určili účel štúdie, ktorým je vyvinúť koncepčné základy a technologickú implementáciu súboru nástrojov, foriem a metód, ktoré zabezpečia efektívnosť proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Potreba dosiahnuť tento cieľ viedla k voľbe výskumnej témy: Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Predmetom výskumu je edukačná činnosť budúceho učiteľa.

Predmetom výskumu je proces formovania kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa.

V súlade s predmetom, predmetom a účelom sú formulované tieto výskumné ciele:

Uskutočniť vedecko-pedagogickú analýzu vzťahu kultúry a vzdelávacej činnosti ako podmienky osobnostného a profesionálneho rozvoja študentov v procese vysokoškolského vzdelávania.
Určiť teoretické a metodologické základy a praktické predpoklady pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.
Identifikovať stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na preduniverzitnom stupni av procese jeho odbornej prípravy.
Rozvíjať a implementovať do vzdelávacej praxe model a technológiu na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.
Pripraviť a implementovať vedecké a metodické odporúčania do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Hlavnou myšlienkou štúdie je, že formovanie kultúry vzdelávacej činnosti sa uskutočňuje v priebehu implementácie súboru teoretických a metodických opatrení a organizačných a pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú budovanie odbornej prípravy pre budúci učiteľ ako proces osvojovania si sociálno-kultúrnej a tvorivej skúsenosti.

Výskumná hypotéza koreluje s hlavnou myšlienkou a spočíva v tom, že efektívne formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je zabezpečené, ak:

vyvinuli sa koncepčné základy tohto procesu (uvedenie výchovno-vzdelávacej činnosti do kontextu kultúry, jej vnímanie ako osobne významnej hodnoty, korelácia jej výsledkov so sémantickými postojmi kultúry; zabezpečenie osobnostného rozvoja žiakov, ich formovanie ako predmetov kultúry, odhaľovanie kultúrneho potenciálu všetkých akademických disciplín, orientácia výchovno-vzdelávacej činnosti na premenu vonkajšieho a vnútorného sveta študentov, podnecovanie ich tvorivej činnosti, orientácia na celistvosť výchovno-vzdelávacej činnosti, systémový charakter jeho vlastnosti), ktoré predurčujú výber vedecky podložených prostriedkov, foriem a metód riešenia problému;
praktická realizácia teoreticky odvodených ustanovení vychádza z modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, budovaného a implementovaného v pedagogickom procese stredných a vysokých škôl, ktorý určuje cieľový, obsahový, technologický a produktívny usmernenia pre jeho odbornú prípravu, ako aj kriteriálne charakteristiky kultúry vzdelávacej činnosti;
proces implementácie vypracovaného modelu vychádza z výsledkov ogiko-metodickej analýzy kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, zohľadňuje zmenu podmienok formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá sa prejavuje v identifikácii etapy, ktoré odzrkadľujú dynamiku jeho súčasného stavu a majú zodpovedajúce ciele, zámery a obsah, navrhuje systém čoraz komplexnejších vzdelávacích úloh ogiko - analytického, variatívno-modelovacieho a reflektívno-kreatívneho charakteru, pokrýva celé obdobie štúdia na vysokej škole;
existujúci systém prípravy učiteľov bol kriticky prehodnotený z hľadiska súladu s kulturologickou paradigmou, čo sa prejavuje v dodržiavaní súboru podmienok: orientácia preduniverzitnej prípravy študentov na špecifiká vzdelávacích aktivít na univerzite; zaradenie špeciálneho kurzu venovaného kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti do vzdelávacieho procesu vysokých škôl pedagogického zamerania; koordinácia hodín v hlavných disciplínach učebného plánu s programom špeciálneho kurzu; aktualizácia kulturologickej zložky vzdelávacích aktivít prostredníctvom odhaľovania duchovného a morálneho potenciálu akademických disciplín; sledovanie formovania kultúry vzdelávacích aktivít; poradenská pomoc a náprava súčasného stavu; modelovanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako procesu vedeckej tvorivosti; vypracovanie programu sebarozvoja vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Teoretickým a metodologickým základom štúdie bolo:

vo všeobecnej filozofickej rovine: dialektické tvrdenia o univerzálnej súvislosti, vzájomnej podmienenosti a celistvosti javov a procesov okolitého sveta, o sociálnom determinizme činnosti a tvorivej podstate osobnosti, ktorá je predmetom kultúrno-historického proces;
na všeobecnej vedeckej úrovni: kulturologickej (M. M. Bachtin, V. S. Bibler,. P. Bueva, G. I. Iljin, M. S. Kagan, A. F. Osev a i.), osobnej (K. A Abulkhanova-Slavskaja, A. A. Belik, V. T. Isovský, E. V. Bondarevskaja a. iné), systémové (. von Bertalanffy, I. V. Blauberg, M. S. Kagan, E. S. Markaryan,
V. N. Sadovskij, E. G. Yudin a ďalší), aktivita (M. Ja. Basov, S. Vygotskij, A. V. Záporožec, P. I. Zinčenko, A. N. eontiev, A. R. Uria, S. Rubinshtein a i.); myšlienky humanizácie a humanizácie pedagogického vzdelávania (M. N. Berulava, B. S. Gershunsky, E. D. Dneprov, V. P. Zinchenko,
A. A. Kasyan, A. V. Petrovsky, Yu, V. Senko, V. A. Slastyonin a ďalší); teoretické základy modelovania ako metódy vedecký výskum(S. I. Archangelsky, M. Vartofsky, I. B. Novik, G. V. Suchodolskij, A. I. Uemov, V. A. Shtoff a ďalší);
na konkrétnej vedeckej úrovni: metodológia pedagogického výskumu (Yu. K. Babansky, V. I. Zagvjazinsky, V. V. Kraevsky, A. Ya. Nain, M. N. Skatkin, V. A. Slastyonin atď.); refrakcia kulturológie (I. F. Isaev,
N. B. Krylova, S. V. Kulnevich, E. N. Shiyanov a ďalší), osobné (N. I. Alekseev, S. V. Kulnevich, I. B. Kotova, V. V. Serikov, S. A. Smirnov a ďalší), systémové (V. P. Bespalko, F. F. Korolev, N. V. D. Kuz ďalší, N. V. D. Kuz. ), aktivita (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. K. Markova, N. F. Talyzina,
D. B. Elkonin a ďalší) prístupy v teórii a praxi výchovy; základy modelovania procesov učenia sa (V. A. Venikov, V. M. Vydrin, . B. Itelson,
V. A. Kan-Kalik, Yu. O. Ovakimyan, E. A. Yamburg a ďalší).

V práci boli použité tieto výskumné metódy:

teoretické: rozbor filozofickej, kultúrnej, sociologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, štúdium regulačných a metodických dokumentov v oblasti vzdelávania, modelovanie, prognózovanie, interpretácia;
empirický: štúdium a zovšeobecňovanie pokročilých pedagogické skúsenosti, analýza produktov aktivity, analýza obsahu, pozorovanie, kladenie otázok, rozhovor, rozhovor, vzájomné hodnotenie, testovanie, pedagogický experiment.

Experimentálnou základňou štúdia boli fakulty telesnej kultúry, pedagogická a filologická Štátna pedagogická univerzita Barnaul, množstvo pedagogických univerzít západnej Sibíri (Tomská štátna pedagogická univerzita, Novosibirská štátna pedagogická univerzita, Štátna pedagogická akadémia Kuzbass) a Ural (Ural). Štátna pedagogická univerzita), ako aj Regionálne centrum olympijskej rezervácie Altaj, Vysoká škola pedagogická Kamenskij, stredné školy č. 42, 55, 110 v Barnaule, stredná škola č. 8 v Biysku, stredná škola Komsomolskaja č. 1 v Pavlovskom okresné a iné školy Územie Altaj. V období od septembra 1997 do júna 2007 sa experimentu zúčastnilo 3245 žiakov, 212 učiteľov, 187 žiakov a 24 učiteľov.

Logika a hlavné fázy štúdie:

Etapa hľadania (1995-1997). Teoretické a metodologické základy štúdia sú pochopené; študoval stav problematiky v teórii a praxi vyššieho pedagogického vzdelávania; predmet bol konkretizovaný a bola objasnená hypotéza štúdie; pripravila svoj súbor nástrojov; bol navrhnutý teoretický model formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; sú definované prostriedky, formy a metódy realizácie modelu; Na vyhodnotenie výsledkov štúdie boli vytvorené kritériá-diagnostické metódy.

Pilotná fáza (1997-2006). Uskutočnili sa experimentálne práce na skúmanie účinnosti modelu pre formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; analyzované medzivýsledky; implementovaný model bol opravený.

Štádium zovšeobecňovania (2006-2008). Systematizácia, interpretácia, matematické a štatistické spracovanie a konečná analýzaúdaje získané v priebehu teoretického výskumu a experimentálnej práce; sú formulované hlavné závery a odporúčania; ich uvedenie do procesu odbornej prípravy budúceho učiteľa sa uskutočnilo vydávaním vzdelávacích, učebných pomôcok a monografií; dokončenie iteratívneho návrhu dizertačnej práce; určia sa ďalšie vyhliadky výskumu.

Vedecká novinka výskumu:

výchovno-vzdelávacie pôsobenie budúceho učiteľa sa považuje za sociokultúrny jav založený na pochopení podstatných mechanizmov vzájomného ovplyvňovania kultúry a výchovného pôsobenia, ktoré spočíva v tom, že kultúra predurčuje nový obsah výchovno-vzdelávacej činnosti a výchovná činnosť determinuje vytváranie nových foriem kultúry;
je uvedená autorova definícia kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, podľa ktorej ide o integratívnu charakteristiku identity budúceho učiteľa, odzrkadľujúcu jeho schopnosť vykonávať odbornú prípravu v kontexte modernej kultúry a určenie hodnotovo-sémantických smerníc tohto procesu, ako aj navrhnutie vysokej úrovne rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti;
myšlienka kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa sa rozšírila ako základná zložka všeobecnej kultúry osobnosti integráciou kultúrnych a akčných aspektov, optimalizáciou ich dynamickej interakcie, čo umožnilo naplniť proces odborná príprava budúceho učiteľa s kultúrnymi významami, ktoré prispievajú k rozvoju osobnosti žiaka;
sa zistilo, že skutočný stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa aj napriek ust existujúci systém odborná príprava stupňa rozvoja, ktorý dáva študentom možnosť formálne dodržiavať stanovené štandardy, je vo všeobecnosti nedostatočná pre optimálne formovanie osobnosti ako predmetu kultúry a výrazne sa líši podľa použitých kritérií (vysoká miera motivácie a technologická pripravenosť, nízka úroveň všeobecného kultúrneho rozvoja, poznania a reflexivity);
je opodstatnené metodické riešenie problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa realizáciou kultúrnych, osobnostných, systémových a akčných prístupov, ktoré umožňuje uviesť žiakov do sociokultúrneho kontextu, aktivizuje ich osobnostné ja -rozvoj, zabezpečuje celistvosť výchovno-vzdelávacej činnosti a podnecuje tvorivý potenciál žiakov;
vytvoril sa kriteriálny aparát a diagnostické nástroje, ktoré umožňujú hodnotiť a sebahodnotiť rôzne aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa (všeobecné kultúrne, motivačné, technologické, reflexívne a pod.), ktorých kumulatívny vývoj naznačuje úroveň jej kultúry;
Ukázalo sa, že implementácia modelu a technológie vyvinutej v štúdii na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa prispieva k organizácii odbornej prípravy, čo umožňuje štatisticky významne zlepšiť ukazovatele všeobecného kultúrny rozvoj žiakov, ich motivácia, poznávanie, technologická pripravenosť, reflexivita, študijné výsledky, osobná úzkosť a spokojnosť so vzdelávacími aktivitami.

Teoretický význam štúdie:

spresnil sa obsah odbornej prípravy budúceho učiteľa s prihliadnutím na charakter humanitných vedomostí, z čoho vyplýva kvalitatívna premena vzdelávací materiál z hľadiska kultúrnej konformity, odhaľovanie duchovného a morálneho potenciálu akademických disciplín, ktorý je v nich implicitne obsiahnutý, vo forme príležitosti realizovanej vhodnou metódou výučby;
bol zabezpečený rozvoj teórie pedagogického vzdelávania v rozvoji základov kultúrnej prípravy, vďaka čomu sa vytvorili predpoklady na rozšírenie výskumného poľa v oblasti aktuálnych problémov súvisiacich s potrebou skvalitnenia výchovno-vzdelávacej činnosti a formovanie identity budúceho učiteľa v kontexte kultúry;
sformuloval súbor princípov pre formovanie kultúry výchovného pôsobenia (subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, kreativita), odhaľuje vnútorný mechanizmus diverzifikácie jej kultúrnej zložky, aktualizuje a realizuje jej kultúrny potenciál, spôsobuje vplyv tzv. všeobecný kultúrny rozvoj osobnosti na efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska jej tvorivej a humanistickej orientácie;
teoreticky je podložený model formovania kultúry výchovného pôsobenia učiteľa, v ktorom sú stanovené cieľové, obsahové, procesné a produktívne dominanty jeho profesijnej prípravy, súbor kritérií (všeobecná kultúrna úroveň, motivácia, kognícia, technologická pripravenosť, rozvíja sa reflexivita a určujú sa úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovaná kvalita osobnosti žiakov;
bol identifikovaný vedúci trend, ktorý spočíva vo formovaní multikultúrnej výchovy, ktorá umožňuje polylógovať mnohé kultúry, zachovávať ich identitu a vzájomné obohacovanie a posudzovať perspektívy ďalšieho štúdia procesu formovania kultúry výchovného pôsobenia. budúceho učiteľa, vrátane: určenia miery vplyvu rôznych kritérií na formovanie kultúry učenia aktivít na všeobecná úroveň jeho rozvoj; účtovníctvo a racionálne využitie osobnostno-typologické črty žiakov; extrapolácia výsledkov štúdia do systému odbornej prípravy učiteľov a pod.

Praktický význam štúdia spočíva v tom, že bola vyvinutá metodická podpora pre proces implementácie modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, ktorý prináša teoretický rozbor problémy ku konkrétnym softvérovým produktom: učebné osnovy špeciálneho kurzu zameraného na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; študijná príručka Kultúra vzdelávacích aktivít študentov, odhaľujúca špecifiká vysokoškolského vzdelávania a obsahujúca didaktický materiál, ktorý prispieva k výchove vysoko rozvinutej schopnosti učiť sa; metodické odporúčania orientované na prax pre rôzne skupiny respondentov (stredoškolákov, uchádzačov, študentov, učiteľov a profesorov).

Učebné osnovy, manuál a metodické odporúčania našli uplatnenie v riadiacich a pedagogických procesoch mnohých vzdelávacích a komunálnych inštitúcií na území Altaj, západnej Sibíri a Uralu, ktoré slúžili ako experimentálna základňa pre túto štúdiu.

Hlavné myšlienky, získané výsledky a vypracované materiály prezentované v dizertačnej práci môžu pedagógovia a študenti zameraní na všeobecný kultúrny osobnostný sebarozvoj využiť v procese odbornej pedagogickej a výchovno-vzdelávacej činnosti, ale aj realizovať na dosiahnutie cieľa skvalitnenia pedagogický systém ako celok, vytváranie nových vzdelávacích produktov (učebné plány, programy, príručky a iné materiály).

Vybudované teoretické a praktické základy pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je možné adaptovať a využiť v praxi systému odbornej prípravy odborníkov, čo vytvára predpoklady pre ďalšiu organizáciu vedeckého výskumu rôznych aspektov nastolený problém.

Na základe vedeckej novosti, teoretického a praktického významu výsledkov výskumu sa teda k obhajobe predkladajú tieto ustanovenia:

Štúdium kulturológie (dokazovanie nevyhnutnosti formovania a rozvoja novej kultúrne konzistentnej paradigmy zodpovedajúcej realite postindustriálnej spoločnosti, potreba dôsledného spoliehania sa na kulturologický potenciál v nej trvalo obsiahnutých, no nie žiadaných vzdelávacích aktivít v dobe bezpodmienečnej priority racionálneho poznania) a aktivity (odhalenie úlohy motivačných, zmysluplných, efektívno-prevádzkových, kontrolno-hodnotiacich zložiek, ktoré sú súčasťou štruktúry vzdelávacích aktivít, vytváranie rôznych technológií na ich formovanie) aspektov vzdelávania učiteľov si vyžaduje rozvoj teoretických a metodologických základov a praktických riešení problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa ako integrálneho fenoménu.
Kultúra a osvetová činnosť sú dve strany geneticky jednotného procesu antropo- a sociogenézy. Zoznámením sa so svetom kultúry sa človek rozvíja ako spoločensky významná osobnosť. Vzdelávacia činnosť ako najdôležitejšia zložka kultúry zabezpečuje dedenie, uchovávanie a šírenie kultúrnych hodnôt, formuje človeka ako subjekt kultúry. Učebná činnosť je fenomén, ktorý reprodukuje rôznorodosť kultúr a vytvára podmienky pre kultúrnu tvorivosť žiakov. Kultúra zároveň určuje nový obsah vzdelávacej činnosti a vzdelávacia činnosť sa zasa stáva mechanizmom na vytváranie nových foriem kultúry. Pochopenie vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacími aktivitami je významné pre teóriu a prax budovania kultúrno-výchovných modelov. Hlavnou podmienkou realizácie tohto ustanovenia je revízia obsahu odbornej prípravy budúceho učiteľa, ktorej kultúrnym jadrom by mali byť univerzálne ľudské hodnoty.
Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti nie je prirodzeným výsledkom tradičnej organizácie odbornej prípravy budúceho učiteľa. Hľadanie rezerv sa realizuje najmä v efektívno-prevádzkovej sfére, čo vedie k maximálnej intenzifikácii výchovno-vzdelávacieho procesu, ale neumožňuje naplno odhaliť kultúrnu zložku výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá v sebe skrýva významný potenciál pre osobnostný a profesionálny rozvoj študentov. Zároveň pokusy o rozvoj tohto problému nie sú spojené spoločným cieľom a zostávajú samostatnými fragmentmi a nie integrálnym systémom organických a sekvenčných akcií. Je potrebné zaviesť do vzdelávacej praxe špeciálne vyvinuté modely a technológie zamerané na vytváranie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a predpokladajúce jednotný súbor riešení založených na dôkazoch.
Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa má teoretický a aplikačný význam. Predurčuje logiku a špecifickosť praktického konania a je súborom vzájomne súvisiacich zložiek (motivačných, zmysluplných, procesných a produktívnych), naplnených funkčnými (regulačný, orientačný, výkonný, tvorivý) a koncepčnými (kulturologickými, personálnymi, aktivitami, systémovými prístupmi) obsah, princípy ( subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, tvorivosť), kritériá (všeobecný kultúrny rozvoj, motivácia, poznávanie, technologická pripravenosť, reflexivita), úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti .
Podmienkou efektívnosti modelu je implementácia technológie na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vo vzdelávacej praxi, ktorá zahŕňa rozvoj: prípravných, hlavných a záverečných fáz, odrážajúcich fázy formovania im zodpovedajúca formovaná osobnostná vlastnosť; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vzdelávacích aktivít; úlohy, ktoré špecifikujú cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy na dosiahnutie cieľov a riešenie formulovaných úloh; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov. Charakter implementácie technológie je daný logikou nasadenia subjektivity budúceho učiteľa v nadväznosti na vzdelávací status - vzdelávacie funkcie - vysokoškolský pedagogický proces - kultúru vzdelávacích aktivít.

Spoľahlivosť a validitu výsledkov výskumu zabezpečujú:

konzistentnosť počiatočných teoretických a metodologických pozícií zahŕňajúca apel na príbuzné oblasti poznania (filozofia, psychológia, kultúrne vedy, sociológia a iné vedy);
logika a konzistentnosť celkovej štruktúry štúdia - jeho ciele, zámery, prístupy k ich riešeniu;
správna aplikácia súboru metód adekvátnych predmetu, úlohám a logike štúdia;
optimálna kombinácia teoretických a empirických aspektov štúdia;
komplexné kvalitatívne a kvantitatívne experimentálne overenie hlavných teoretických ustanovení a záverov;
reprezentatívnosť vzorky počas experimentu.

Schvaľovanie výsledkov výskumu sa uskutočnilo na 10 medzinárodných (Barnaul, 1995, 1999, 2008; Kaliningrad, 2001; Tula, 1997; Tomsk, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002, Anzhero-26. Sudzhensk, 2001; Barnaul, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograd, 1997; Gorno-Altaisk, 1996, 2005; Jekaterinburg, 2005; 01929-999 Novotsk; 2002; Saratov, 2004 2005; Tomsk, 2004; Tula, 1997; Ťumen, 1996, 2002, 2005; Čajkovskij, 2002; Čeboksary, 2005; Jakutsk, 1919, 91999 v regionálnej praxi a 9199999999999 regionálneho konferencie. Hlavné teoretické ustanovenia a závery boli prerokované a schválené na Rade FTVŠ, zasadnutiach Katedry teoretických základov telesnej výchovy, Katedry športových disciplín, Katedry pedagogiky a laboratórnych problémov a perspektív rozvoja hl. Súvislé odborné pedagogické vzdelávanie Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity.

K výskumnému problému vyšli 2 monografie, učebnica, 3 učebné pomôcky, viac ako 60 vedeckých článkov v zborníkoch z konferencií a periodikách. Účasť na príprave kolektívnej monografie.

Implementácia výsledkov výskumu sa uskutočnila v týchto oblastiach:

priama odborná činnosť študenta dizertačnej práce v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania ako asistent, vedúci učiteľ, docent, predseda vedeckej a metodickej rady, zástupca dekana, vedúci katedry športových disciplín FTVŠ Štátna pedagogická univerzita Barnaul (FFK BSPU);
systematické uskutočňovanie metodických seminárov, školení, prednášok o problémoch všeobecného kultúrneho rastu, osobnostného rozvoja žiakov, sebapoznania, sebaorganizácie a sebakorekcie, kultúry pedagogickej komunikácie s pedagógmi vzdelávacích inštitúcií pracujúcich s FFK BSPU podľa súvisiace učebné osnovy (Altajské regionálne centrum olympijskej rezervácie, Vysoká škola pedagogická Kamenskij) ;
poradenstvo učiteľom a študentom v problematike výskumu v experimentálnych inštitúciách;
vypracovanie a realizácia autorského kurzu Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti študentov a metodické odporúčania pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania;
publikovanie vedeckých článkov v publikáciách odporúčaných Vyššou atestačnou komisiou Ruska na pokrytie výsledkov doktorandského štúdia;
organizácia a vedenie dvoch celoruských vedeckých a praktických konferencií pod vedením dizertačnej práce s vydaním zborníkov vedeckých článkov: Kultúra vzdelávacích aktivít študentov: teória a prax formácie (2003); Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania (2005);
vedecké vedenie dizertačných výskumov doktorandov a uchádzačov o problémoch, ktorých súhrn môže v budúcnosti predstavovať vedeckú školu založenú na metodologických myšlienkach tejto práce.

Štruktúra dizertačnej práce odráža logiku, obsah a výsledky výskumu. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu referencií a aplikácií. Celkový rozsah dizertačnej práce je 375 strán, z toho 13 tabuliek a 10 obrázkov, zoznam literatúry obsahuje 456 prameňov, prihlášky sú prezentované na 36 stranách.

Úvod zdôvodňuje relevantnosť výskumnej témy a problému; objekt a subjekt sú definované; ciele a ciele sú stanovené; predložiť hypotézu; zverejňuje sa metodológia, metódy a organizácia výskumných etáp, vedecká novinka, teoretický a praktický význam; formulujú sa ustanovenia predkladané na obhajobu, uvádza sa aprobácia a implementácia výsledkov výskumu do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

V prvej kapitole - Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti ako objekt vedecko-pedagogickej analýzy sa odhaľuje podstata, štruktúra a funkcie výchovno-vzdelávacej činnosti, ukazuje sa jej úloha v kultúrno-historickom procese, zdôvodňuje sa vzťah medzi kultúrou a osvetovou činnosťou. , sa pojem kultúra výchovného pôsobenia považuje za pedagogický fenomén.

Vzdelávacia činnosť je jednou z kľúčových kategórií moderných humanitných vied, najčastejšie predmetom psychologického a pedagogického výskumu. Vzhľadom na kľúčovú úlohu výchovno-vzdelávacej činnosti v pedagogickom procese vytvárajú aktuálne problémy s ňou spojené také rozsiahle výskumné pole, že takmer každý vedecký výskum v oblasti pedagogiky tak či onak čelí potrebe obrátiť sa na analýzu tejto problematiky. kategórii. Zároveň vo všeobecnom toku výskumu, v ktorom sa uvažuje o vzdelávacej činnosti, možno identifikovať niekoľko prioritných oblastí, ktoré odhaľujú jej najdôležitejšie aspekty. Okrem podstatných charakteristík v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti je zvykom vyčleňovať zložky motivačné, zmysluplné, technologické a reflexívne. Zovšeobecnenie literárnych prameňov ukázalo, že práve skúmaniu týchto aspektov sa venuje väčšina tunajších výskumov.

Pre pochopenie podstaty výchovnej činnosti má rozhodujúci význam filozofický a psychologicko-pedagogický výklad kategórie činnosti. Medzi filozofov, ktorí vyštudovali činnosť, patria napr

R. Descartes, I. Kant, G. Hegel, I. Fichte, S. Kierkegaard, A. Schopenhauer, F. Nietzsche, E. Cassirer, Z. Freud, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Z domácich filozofov si treba všimnúť diela E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana,

P. V. Kopnina, E. G. Yudina a i. V psychologickej vede sa vytvorila všeobecná teória činnosti, na ktorej vývoji sa podieľali. S. Vygotsky, M. Ya. Basov, A. R. Uria, P. I. Zinchenko, A. V. Záporožec, A. N. Eontiev, S. . Rubinshtein a ďalší.Psychologické a pedagogické chápanie činnosti je do značnej miery založené na tejto teórii. Dôkazom toho je analýza prác D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markovej, P. Ya. Galperina, Yu o rozdiele medzi filozofickými a psychologickými a pedagogickými prístupmi k definícii ľudskej činnosti, jedno zásadné stanovisko zostáva nezmenené - činnosť je hlavnou podstatnou vlastnosťou človeka, ktorá ho odlišuje od všetkých ostatných foriem života, a práve v priebehu činnosti si človek uvedomuje svoj postoj k svetu okolo seba, tvorivo ju premieňajú a zároveň obohacujú svoje sociálne skúsenosti.

Učebná činnosť je derivátom činnosti, a preto si zachováva všetky jej podstatné vlastnosti (stanovenie cieľa, transformačnú povahu, subjektivitu, uvedomelosť, objektivitu atď.). Zároveň má aj špecifické črty, ktoré ho odlišujú od iných druhov činností. V prvom rade si treba uvedomiť osobitné zameranie osvetovej činnosti na zabezpečenie kultúrnej a historickej kontinuity ľudu. Vzdelávacia činnosť, ktorá realizuje množstvo vedúcich funkcií (vzdelávacia, výchovná, kognitívna, organizačná atď.), sa považuje za základ pedagogického procesu, ktorý umožňuje prenášať sociokultúrne skúsenosti nahromadené ľudstvom z generácie na generáciu. Učebná činnosť organizovaná spoločnosťou prebieha tam, kde ľudské činy sú vedené vedomým cieľom získať takúto skúsenosť a jej premenu na osobný majetok študenta.

Motivácia je najdôležitejšou zložkou výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je základom jej optimálneho formovania a je tým vnútorným podnetom, bez ktorého nie je možné sformovať cieľ, ktorý dáva činnosti určitý zmysel a smer. Vysoká miera motivácie je kľúčom k úspešnosti formovania jednotlivých štruktúrnych komponentov a vzdelávacích aktivít vo všeobecnosti. Najcennejšie sú motívy, ktoré určujú osobne významný postoj k vzdelávacím aktivitám. Motivácia plní regulačnú funkciu, ktorá podporuje všestranný rozvoj osobnosti a prejavuje sa v presvedčení o potrebe sebazdokonaľovania.

Riadiaca časť akcie zahŕňa spolu s motivačnou zložkou obsahovú, charakterizovanú objemom, hĺbkou systému základných vedomostí a zodpovedajúcim štýlom myslenia osobnosti. Tento systém však sám o sebe ešte nezabezpečuje fungovanie obsahovej zložky. Neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti je reflexia jej obsahu, pôsobenie vo forme vypracovania programu alebo plánu činnosti. V súlade s tým vo vzdelávacej aktivite existujú akty, ktoré vytvárajú túto reflexiu a nazývajú sa orientačné akcie, ktoré možno vykonávať iba vlastníctvom obsahovej stránky vzdelávacej aktivity. Preto obsahová zložka výchovno-vzdelávacej činnosti plní orientačnú funkciu, ktorá podnecuje rozvoj nových poznatkov a hľadanie racionálnych spôsobov riešenia výchovných problémov.

Jedným z hlavných cieľov výskumníkov pedagogickej činnosti je nielen reprodukcia získaných poznatkov študentmi, ale aj ich tvorivé využitie v pedagogickom procese. Tým sa aktualizuje úloha rozvoja reflexívnej pozície osobnosti, ktorá poskytuje analýzu vlastného vedomia a činnosti (pohľad na vlastné myslenie a činy zvonku). Reflexia preniká do učebnej činnosti v každom jednom okamihu a napĺňa ju rôznymi význammi, robí činnosť uvedomelou a regulovanou. Uskutočňovanie spätnej väzby a uzatváranie logického reťazca štruktúry vzdelávacej činnosti vám reflexia umožňuje včasné primerané úpravy vzdelávacieho procesu študentov a aktívne sa podieľa na ich osobnom sebarozvoji. Práve reflexia charakterizuje vzdelávaciu činnosť ako samosprávny dobrovoľný proces. Svojvoľnosť výchovno-vzdelávacej činnosti zasa zabezpečuje plnenie tvorivej funkcie reflexie, vytvára priaznivé podmienky na prejavenie a realizáciu tvorivých schopností žiakov.

Analýza výskumných prác o probléme formovania výchovno-vzdelávacej činnosti ukázala, že značné množstvo prác sa venuje najmä rozvoju jednotlivých štruktúrnych zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti. Orientácia na takúto víziu je očividne odsúdená na zúžený prístup k skúmanej problematike. Vybrané komponenty nie sú izolované a statické, ale sú v neustálom pohybe a navzájom sa ovplyvňujú. Vzdelávaciu činnosť nemožno redukovať na žiadnu jej zložku, plnohodnotná vzdelávacia činnosť vždy znamená štrukturálnu jednotu a vzájomné prelínanie. Originalita, charakteristická črta vzdelávacej činnosti je, že je vždy spojená so vstupom do novej reality, zvládnutím každej jej zložky, prechodom z jednej zložky do druhej, čo obohacuje osobnosť, pretvára jej psychiku, formuje vedomie.

Ďalšou významnou črtou doterajších pedagogických štúdií učebnej činnosti je, že prevažná väčšina z nich bola realizovaná v rámci vedomostnej paradigmy. Tradičný vzdelávací systém sa pridržiava utilitárneho prístupu k vzdelávacím aktivitám, ktorý je chápaný ako spôsob reprodukcie pracovnej sily, ako akýkoľvek proces získavania vedomostí, zručností a schopností. Usilovnosť, pracovitosť, schopnosť zapamätať si sú hlavné znaky klasického modelu výchovno-vzdelávacej činnosti. Tento koncept však prináša množstvo neriešiteľných problémov. Ukazuje sa, že je potrebné hľadať také prístupy k štúdiu vzdelávacích aktivít, ktoré zabezpečia prípravu odborníkov schopných sebaučenia, sebarozvoja, sebaurčenia a tvorivej realizácie určitých rozhodnutí.

Po analýze vedeckej a metodologickej literatúry, dizertačných prác o problémoch vzdelávacej činnosti sme dospeli k záveru, že táto je zriedka považovaná za kultúrny fenomén, ako súčasť všeobecnej kultúry osobnosti. Technokratický prístup k výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vedie k dramatickej situácii, v ktorej mimo kontextu kultúry zostáva nepripravený na realizáciu kultúrnotvornej funkcie vzdelávacieho systému. Kultúrne vzdelávanie v širšom zmysle slova sa nepovažuje za odborné.

Uvedené zasa dáva do popredia problém prípravy učiteľa schopného vykonávať odbornú činnosť v kontexte kultúry. Hovoríme o zmene paradigmy racionálneho poznania na paradigmu kultúrnej konformity a kultúrnej tvorivosti, o zmene hlavného sémantického znaku racionalizmu výchovy na znak kultúry. Zároveň dochádza k postupnému obratu od absolutizácie hodnoty racionálneho vedeckého poznania (vedomostný centrizmus) k uvedomovaniu, rozvíjaniu a implementácii humanitných a kultúrnych hodnôt do výchovno-vzdelávacej praxe (kultúrnocentrizmus).

Osobitné miesto v historickom kontexte zaujíma výchovno-vzdelávacia činnosť, nazeraná zo všeobecnej kultúrnej perspektívy. Je zameraná na systematizáciu kultúrneho obsahu a jej konečným cieľom je formovanie schopnosti človeka oživiť kultúrne významy. Učebná aktivita a kultúra nemôžu byť od seba izolované. Vzdelávacia činnosť, ktorá je najdôležitejšou zložkou kultúry, realizuje proces dedenia, uchovávania, šírenia a zoznamovania človeka s hodnotami kultúry, proces jeho formovania ako predmetu kultúry. Ten sa uskutočňuje ako prenos kultúry, prenos z generácie na generáciu a konsolidácia v každej ďalšej z nich historicky rozvinutých kultúrnych hodnôt.

Vyššie uvedené ustanovenia slúžia ako základ pre identifikáciu samostatnej kategórie - kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá sa považuje za integračnú charakteristiku identity budúceho učiteľa, odráža jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte modernej kultúry a určuje hodnotu -sémantické usmernenia tohto procesu, ako aj zabezpečenie vysokej úrovne rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti. Formovať kultúru výchovného pôsobenia znamená analyzovať priebeh pedagogického diania cez prizmu existujúcich kultúrnych noriem života, vychovávať budúceho učiteľa v kontexte svetovej kultúry, akceptujúcej jej univerzálne ľudské hodnoty. S cieľom formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti by mala byť profesijná príprava budúceho učiteľa budovaná ako proces uvádzania osobnosti študenta do kontextu kultúry, získavania schopnosti žiť na jej úrovni, obnovy jej úspechov a vytváranie nových duchovných a materiálnych hodnôt.

V súlade s jednou z hlavných definícií kultúry sa chápe ako vysoký stupeň rozvoja niečoho. Pri obrate reči sa pomerne často stretávame s pojmami ako kultúra reči, kultúra služby, kultúra pohybu atď.. To znamená, že subjekt vykonávajúci ten či onen druh činnosti vykazuje v tejto oblasti vynikajúce úspechy. Preto, keď hovoríme o kultúre vzdelávacej činnosti, nemáme na mysli len všeobecný kultúrny rozvoj budúceho učiteľa. V predloženej práci tento proces pôsobí ako akýsi základ, na ktorom prebieha interakcia štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti.

V druhej kapitole - Teoreticko-metodologické východiská a praktické predpoklady pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa C je uvedené zhodnotenie stavu výskumného problému v teórii a praxi vyššieho pedagogického vzdelávania, metodické prístupy. k jeho rozvoju sa určuje model formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Analýza stavu kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti v praxi vysokoškolského pedagogického vzdelávania odhalila nejednotnosť situácie. Pomerne vysokú úroveň motivácie a technologickej pripravenosti budúceho učiteľa treba pripísať pomerne silným stránkam tradičného systému profesijnej prípravy budúceho učiteľa. Tento vzťah vychádza z významu úrovne motivácie a všeobecných vzdelávacích zručností a schopností pre formálnu efektivitu výchovno-vzdelávacej činnosti. Odhalená vlastnosť je výsledkom vhodného psychologického postoja, ktorý určuje povahu vzdelávacej činnosti a je zameraný na splnenie minimálnych požiadaviek potrebných na dodržanie najzrejmejších pravidiel študenta v stenách vzdelávacej inštitúcie. Nevýhodou tradičného systému odbornej prípravy je nízka úroveň rozvoja kognície a reflexivity budúceho učiteľa. Zdá sa, že táto okolnosť je obzvlášť dôležitá a orientačná, pretože. práve tieto vlastnosti sú najviac spojené s kultúrou vzdelávacej činnosti, ktorá zahŕňa nielen túžbu a schopnosť učiť sa, ale aj plnosť tohto procesu s významami, jeho osobné a tvorivé zafarbenie.

Všeobecná kultúrna úroveň, ktorá v najväčšej miere určuje stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, má v procese odbornej prípravy stúpajúcu dynamiku a v záverečnej fáze dosahuje prijateľné hodnoty. Pre veľkú väčšinu žiakov sa však všeobecný kultúrny rozvoj nestáva vedúcim procesom skvalitňovania samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti. Hľadanie zásob v tejto oblasti sa nevykonáva, pretože sa vykonáva najmä v efektívno-operačnej sfére. Navyše systém profesijnej prípravy budúceho učiteľa pri preukazovaní vnútorného chápania neoddeliteľnosti prepojenia výchovno-vzdelávacej činnosti a kultúry zároveň nevykazuje v tomto smere vonkajšiu špecifickú aktivitu, postačujúcu na výrazný pokrok v riešení problém nastolil.

Hlavnou príčinou odhalených nedostatkov je epizodická povaha špeciálnej práce zameranej na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti. Existuje naliehavá potreba preorientovať pedagogický proces z hľadiska jeho súladu s modernou kultúrnou paradigmou. To znamená nielen rozvoj vysokej úrovne schopnosti učiť sa medzi žiakmi, ale aj povedomie o vzdelávacích aktivitách ako integrálnej súčasti celkovej kultúry osobnosti žiaka. Účinnosť praktických opatrení v tomto prípade do značnej miery závisí od správna voľba všeobecných teoretických prístupov, z konzistentnosti pôvodnej koncepcie. V súčasnosti existuje široká škála oblastí založených na dôkazoch, v súlade s ktorými možno pracovať na formovaní kultúry vzdelávacích aktivít. Podľa nášho názoru najkompletnejšie možnosti v diskutovanom pláne poskytujú kultúrne, personálne, akčné a systémové prístupy.

Kulturologický prístup umožňuje považovať výchovno-vzdelávaciu činnosť na širokom všeobecnom kultúrnom pozadí za zložku kultúry, ktorá je hlavným regulátorom života študenta, indikátorom osobnostného rozvoja. V tomto kontexte je formovanie kultúry výchovného pôsobenia vnímané cez prizmu kultúry, t.j. ako proces uskutočňovaný v kultúrne vhodnom vzdelávacom prostredí a naplnený osobnými a hodnotovými význammi. Odhalenie vnútorného mechanizmu realizácie kultúrnej zložky výchovno-vzdelávacej činnosti zároveň diktuje potrebu dodržiavať celý rad zásad, medzi ktoré na základe štúdia psychologickej, pedagogickej a kultúrnej literatúry patrí: subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť a kreativita. Prioritnými smermi praktického riešenia problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa sú: zvýšenie podielu disciplín humanitného cyklu; uvedenie do pohybu ich duchovný a morálny potenciál; fundamentalizácia vzdelávania; apel študenta na filozofické dedičstvo, ktoré obsahuje široké spektrum skutočne ľudských problémov; kultúrna identifikácia osobnosti žiaka; dialogizácia výchovno-vzdelávacej činnosti; demokratizácia vzdelávacieho priestoru; implementácia princípu kultúrnej konformity; vytváranie kultúrneho prostredia vzdelávacia inštitúcia atď.

Jedným z výrazných koncepčných základov, ktoré výrazne ovplyvňujú proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, je osobný prístup - dôsledný postoj učiteľa k žiakovi ako k človeku, ako uvedomelému zodpovednému subjektu vlastného rozvoja a výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. ako predmet výchovnej interakcie. Osobnostne orientovaná výchova však nie je formovanie osobnosti s danými vlastnosťami, ale vytváranie podmienok pre plnohodnotné prejavenie a rozvoj osobnostných funkcií žiakov. Učebná činnosť v kontexte osobnosti orientované učenie sa považuje za predmet ďalej vymedzený v špecifických podmienkach učenia a riadený učiteľom, berúc do úvahy charakteristiky žiakov a ich vlastné schopnosti. Hodnoty vzdelávacej činnosti sú tvorenie života, individualizácia a kreativita. Výchovno-vzdelávacia činnosť zároveň zabezpečuje rozvoj osobnosti a voľnosť spôsobov sebarealizácie žiakov v kultúrno-vzdelávacom priestore.

osobný prístup spočíva vo vymedzení humanistickej orientácie výchovného pôsobenia ako uceleného súboru názorov, presvedčení, ideálov, kde najvyššou hodnotou je človek. Proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, zameranej na identitu žiaka, dosahuje svoj cieľ do tej miery, že vytvára situáciu dopytu po osobnostných silách sebarozvoja. Hovoríme o vzniku a fungovaní vnútorných vývinových mechanizmov vytvorených samotným žiakom v procese osvojovania si subjektívneho prežívania výchovno-vzdelávacej činnosti. Tieto mechanizmy sú oveľa účinnejšie ako tie, ktoré vznikajú vplyvom vonkajších pedagogických vplyvov a ich zvnútornenia do vnútorného plánu osobnosti.

Ďalšie relevantné vedecký smer Na základe čoho sa formuje kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti, existuje činorodý prístup, podľa ktorého sa osobnosť žiaka spočiatku rozvíja a odráža v praktickej, objektívnej činnosti, a preto by sa mala študovať prostredníctvom prejavov vo svojej vedúcej forme – vzdelávacej. činnosť. V priebehu vzdelávacej činnosti si študent uvedomuje svoj postoj k budúcemu povolaniu a transformuje svoj vnútorný svet. Učebnú aktivitu teda generuje špeciálna potreba zameraná na transformáciu aktívneho subjektu, na jeho sebazmenu v procese učenia.

Podľa V.V. Davydova možno vzdelávaciu činnosť oprávnene nazvať tak, ak po prvé obsahuje všetky zložky všeobecný pojemčinnosti, po druhé, tieto zložky majú špecifický predmetový obsah a po tretie, je v ňom transformujúci princíp. Vedúcou pozíciou akčného prístupu pri praktickom riešení problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je teda jeho tvorivá povaha. iba vedomá transformácia študenta v procese odbornej prípravy vonkajšieho a vnútorného sveta mu umožňuje stať sa skutočným subjektom vzdelávacej činnosti, schopným nielen reprodukovať naučené vzorce správania na vysokej úrovni podobnosti, ale aj vytvárať svoje vlastné, jedinečné metódy výučby.

Všestrannosť vzdelávacích aktivít sťažuje vybudovanie jednotného, celistvého pohľadu na predmet štúdia, ako nevyhnutného nástroja organizácie praktickej práce. Nevyhnutnú orientáciu nastavuje systematický prístup, ktorého hlavné ustanovenia smerujú k integračným procesom, k syntéze celku. Edukačná činnosť má množstvo znakov (celistvosť, prepojenosť komponentov, spätosť s prostredím), ktoré umožňujú priradiť ju k systémovým objektom. V dôsledku toho formovanie kultúry vzdelávacej činnosti bez zohľadnenia systematickosti vlastností vzdelávacej činnosti vedie k deformáciám a nezabezpečuje jej harmonické, vyvážené formovanie. V roztrieštenosti smerov sa vytráca celistvosť, ktorá je pôvodne charakteristická pre výchovnú činnosť. Podľa systémového prístupu nesú nesúrodé zložky spojením do systému nadobúdajú novú vlastnosť - vznik, t.j. schopnosť generovať kvalitu, ktorá je pre každého z nich jednotlivo nedostupná. To znamená, že obsah práce na formovaní kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa by mal odrážať plnosť jej štruktúry a mal by byť zameraný na zobrazenie vzťahu jej zložiek.

Výsledky analýzy teoreticko-metodologických východísk a praktických predpokladov skúmaného problému si vyžadujú premietnutie do konkrétnych poznatkov a formalizáciu v podobe štrukturálno-funkčného modelu. To umožňuje vybudovať jednotnú koncepciu a určiť medzníky pre riešenie problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Zachovanie logiky prezentácie materiálu, identifikácia vnútorných a vonkajších väzieb podmieňuje vytvorenie modelu, premietnutého do obr. jeden.

Navrhnutý model je súborom vzájomne prepojených štruktúrnych komponentov a funkčných vzťahov, ktorých prítomnosť a interakcia zabezpečuje formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Model obsahuje:

cieľová zložka, ktorá plní regulačnú funkciu, ktorá obsahuje všeobecný cieľ, ktorý spočíva vo vytváraní kultúry vzdelávacej činnosti a odhaľuje sa prostredníctvom súboru úloh, z ktorých každá rieši miestny problém rozvoja určitého aspektu kultúry vzdelávacej činnosti;
obsahová zložka, ktorá zabezpečuje plnenie orientačnej funkcie a určuje konkrétny obsah procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa;
procesná zložka, ktorá určuje výber foriem a metód formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti v súlade s jej cieľovým a obsahovým nastavením, načrtáva racionálne spôsoby a optimálne prostriedky kontroly, realizujúce výkonnú funkciu;

efektívnu zložku, ktorá zahŕňa tak samotný výsledok (formovanie kultúry vzdelávacej činnosti), ako aj kritériá na jeho dosiahnutie ( všeobecná kultúrna úroveňčo je základná kvalita osobnosti, povinný základ, na ktorom sa formuje kultúra výchovného pôsobenia; motivácia, považovaný za hlavnú hybnú silu v procese formovania kultúry vzdelávacej činnosti; poznanie, odrážať stupeň povedomia študenta o procesoch a javoch osvojovanej profesijnej oblasti; technologická pripravenosť,čo sa odráža v osvojovaní si praktickej stránky kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; reflexivita, umožňujúce posúdiť analytické schopnosti žiakov, ich pripravenosť na sebahodnotenie výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti);
princípy formovania kultúry vzdelávacej činnosti, odhaľujúce vnútorný mechanizmus na aktualizáciu a implementáciu kultúrnej zložky, dávajúc právo hovoriť konkrétne o kultúre vzdelávacej činnosti;
metodické prístupy, ktoré vytvárajú potrebnú vedeckú oporu pre proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Ryža. 1. Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa

Vyvinutý model teda stelesňuje koncepčné základy (cieľové, obsahové, procedurálne, výkonové usmernenia a charakteristiky na úrovni kritérií) a tiež určuje praktickú implementáciu súboru prostriedkov, foriem a metód formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúcnosti. učiteľ.

V tretej kapitole - Experimentálna práca na formovaní kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa C je odhalený proces implementácie vyvinutého modelu, ukázaná logika experimentu a vykonaná analýza a interpretácia jeho výsledkov. von.

Hlavná časť experimentálnych prác sa realizovala na fakultách telesnej kultúry, pedagogiky a filológie Štátnej pedagogickej univerzity v Barnaule. Okrem toho sa experimentu zúčastnilo množstvo pedagogických univerzít západosibírskych (Tomská štátna pedagogická univerzita, Novosibirská štátna pedagogická univerzita, Kuzbassova štátna pedagogická akadémia) a Uralu (Uralská štátna pedagogická univerzita).

Zavedenie modelu do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa bolo realizované experimentálnou technikou (tab. 1) a predpokladalo nasledovné podmienky:

spoliehanie sa na ogiko-metodické poznatky o kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti;
zohľadnenie zmien v podmienkach formovania kultúry vzdelávacej činnosti, čo sa prejavuje v identifikácii etáp, ktoré odrážajú dynamiku jej súčasného stavu a majú zodpovedajúce ciele, ciele a obsah;
prítomnosť systému čoraz komplexnejších vzdelávacích úloh logicko-analytického, variatívno-modelovacieho a reflektívno-kreatívneho charakteru;
pokrytie celej doby štúdia na vysokej škole, čo umožňuje efektívne riadiť.

Implementácia technológie na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti pôsobila ako dlhý a mnohostranný proces, počas ktorého vzdelávanie prebiehalo v určitej logickej postupnosti. Jednou z hlavných úloh bol vývoj po sebe nasledujúcich etáp. Etapa bola chápaná ako logicky ukončený segment pedagogického procesu, charakterizovaný jasnými cieľmi a relevantným obsahom predmetu. Podľa teórie učebnej činnosti je každá úroveň vedomostí schopná riešiť len určitý druh pedagogických problémov (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, G. S. Suchobskaja a ďalší). Preto boli stupne technológie korelované so zodpovedajúcou úrovňou tvorby daného parametra. Praktická práca na implementácii techniky do procesu odbornej prípravy budúceho učiteľa teda zahŕňala prechod troch po sebe nasledujúcich etáp, ktoré chronologicky odzrkadľovali zmenu podmienok pre formovanie kultúry vzdelávacej činnosti. V každej z etáp bol stanovený cieľ, predložené úlohy a navrhnuté prostriedky na ich dosiahnutie a riešenie.

stôl 1

Technológia na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa

			Prostriedky, formy, metódy	Kontrola
Prípravné	Formovanie subjektívneho postoja žiakov a študentov k výchovnému postaveniu a výchovným funkciám	Skúmať vplyv všeobecného kultúrneho rozvoja osobnosti na úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti; Znížiť ostrosť rozporov medzi požiadavkami vysokoškolského vzdelávacieho procesu a úrovňou kultúry vzdelávacej činnosti absolventov vysokých škôl; Zvýšiť úroveň spôsobilosti absolventov vysokých škôl v otázkach výchovno-vzdelávacej činnosti na vysokej škole; Dosiahnuť širšie začlenenie vysokoškolských foriem a vyučovacích metód do výchovno-vzdelávacieho procesu študentov stredných škôl; Získať informácie potrebné na skvalitnenie vzdelávacieho procesu študentov tak, aby zodpovedali reálnym možnostiam nových študentov; Usmerniť uchádzačov v metodike samoprípravy na prijímacie skúšky; Skúmať mieru informovanosti študentov o kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; Korelovať súčasnú úroveň kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov s minimom nevyhnutným pre úspešné učenie sa; Pomôcť včerajším školákom rýchlo sa prispôsobiť novým životným podmienkam; Vytvárať základy všeobecných vzdelávacích zručností a schopností, ktoré umožňujú študentom vykonávať ich hlavné funkcie; Rozvíjať pozitívny vzťah žiakov ku kultúre vzdelávacích aktivít; Orientovať študentov v hľadaní zdrojov všeobecných kultúrnych informácií.	Príprava lektorov pre študentov z radov stážistov; Popularizácia vysokoškolských foriem a vyučovacích metód medzi učiteľmi škôl; Pedagogický rozbor preduniverzitných skúseností zo vzdelávacích aktivít študentov; Informačná činnosť výberovej komisie; Poskytovanie poradenstva žiadateľom; Zaradenie špeciálneho kurzu Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov do výchovno-vzdelávacieho procesu (vstupný materiál); Riešenie ogikoanalytických výchovných problémov; organizačná činnosť a obchodné hry; Štúdium informačnej a metodologickej literatúry.	pozorovanie. Spochybňovanie.
Základné	Formovanie subjektívneho postoja študentov k vysokoškolskému pedagogickému procesu	Odhaliť osobnostno-typologické črty študentov, ktoré ovplyvňujú formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; Osvojiť si mechanizmy budovania jednotlivých modelov formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti; Rozvíjať základy všeobecných vzdelávacích zručností a schopností stanovených v predchádzajúcej fáze; Cvičiť rozvinuté zručnosti a schopnosti v triede v hlavných disciplínach; Potvrdiť vzťah medzi všeobecným kultúrnym rozvojom a úspešnosťou vzdelávacích aktivít; Predstaviť študentom kultúrny a vzdelávací priestor vysokej školy pedagogickej; Zabezpečiť súlad medzi materiálom študovaným v rámci programu špeciálneho kurzu a povahou výučby akademických predmetov.	Zaradenie špeciálneho kurzu Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov do vzdelávacieho procesu (hlavný materiál); Koordinácia hodín v hlavných disciplínach s programom špeciálneho kurzu; Súčasná diagnostika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov; Riešenie variatívnych a tvorivých výchovných úloh, nedokončené pedagogické situácie; Riešenie problémov variantného modelovania; Štúdium náučnej a metodologickej literatúry.	pozorovanie. Spochybňovanie. Testovanie.
Konečné	Formovanie subjektívneho postoja žiakov ku kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti	Integrovať získané teoretické vedomosti a praktické zručnosti vzdelávacích aktivít; Budujte a implementujte individuálne trajektórie pre formovanie kultúry vzdelávacích aktivít; Zapojiť žiakov do procesu kultúrnej tvorby, sebarozvoja a sebapotvrdzovania; Stimulovať proces kultúrnej identifikácie študentov vysokej školy pedagogickej; Vykonávať kontrolu nad formovaním kultúry vzdelávacej činnosti; Zabezpečiť súlad medzi dynamikou formovania kultúry vzdelávacích aktivít a charakterom výučby akademických predmetov; Vykonajte analýzu av prípade potreby vykonajte úpravy riadeného procesu.	Organizácia stáleho konzultačného centra; Súčasná diagnostika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov; Samodiagnostika; Riešenie reflexívnych a tvorivých úloh; Vypracovanie programu sebarozvoja v budúcich profesionálnych aktivitách; Modelovanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako procesu vedeckej tvorivosti; Štúdium vedeckej a metodologickej literatúry.	pozorovanie. Spochybňovanie. Testovanie Príprava dizertačnej práce, ktorá integruje komplexný prejav osobnostných kvalít študentov, ktoré určujú úroveň kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti.

Takáto postupnosť umožnila nielen pokryť celé obdobie vysokoškolského štúdia, ale aj prekročiť rámec univerzity, čo umožnilo začať formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. stredoškolská vzdelávacia inštitúcia. Takéto trvanie, na rozdiel od jednorazového, krátkodobého dopadu, zabezpečilo efektívne riadenie, pravidelnú diagnostiku, analýzu priebežných výsledkov a aktuálnu korekciu.

Výhodou zvoleného prístupu bolo, že implementácia technológie nie je spojená s potrebou radikálnej reštrukturalizácie bežného univerzitného vzdelávacieho procesu. Pedagogickí zamestnanci nepotrebovali počas školského roka prerozdeľovať záťaž. Zavedenie techniky zahŕňalo súbor špeciálne vyvinutých nástrojov, foriem a metód, ktoré správne dopĺňali tradičný vysokoškolský pedagogický proces a zefektívňovali ho pri formovaní kultúry vzdelávacej činnosti.

Prvá etapa technológie je prípravná. Jeho hlavným cieľom je formovanie subjektívneho postoja žiakov a študentov k novému vzdelávaciemu statusu a vzdelávacím funkciám. V tejto fáze štúdia hlavnú prácu vykonávali nezávislí asistenti z radov študentov. V zozname ich úloh pedagogickej praxe boli zaradené prednášky na témy Škola a univerzita: podobnosti, rozdiely, problémy a Kultúra ako prostriedok rozvoja osobnosti. Okrem toho boli zozbierané predbežné informácie o špecifikách vzdelávania na konkrétnych školách, charakteristické znaky budúcich absolventov, ich všeobecný kultúrny rozvoj. Do začiatku bakalárskeho štúdia sme teda mali prvotné údaje o nováčikoch na univerzite, čo prispelo k optimalizácii ich vzdelávacieho procesu.

Informácie zozbierané v prípravnej fáze pomohli študovať vplyv všeobecného kultúrneho rozvoja osobnosti na úspešnosť tréningu. Pri zachovaní tézy o úzkom vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacími aktivitami sme našli jej praktické potvrdenie. Tento argument bol v budúcnosti využitý na zlepšenie kvality učenia sa študentov ich aktívnym zavádzaním do kultúrno-vzdelávacieho priestoru vysokej školy.

Jednou z úloh riešených v prípravnom štádiu bola optimalizácia samostatnej prípravy uchádzačov na prijímacie skúšky. Poskytovanie poradenskej a metodickej pomoci kompenzovalo potrebu žiadateľov o aktuálne informácie. V procese konzultácií boli nevyhnutne nastolené otázky súvisiace s kultúrou vzdelávacích aktivít na univerzite. Významným prostriedkom prípravnej etapy bola vzdelávacia a metodická príručka vypracovaná autorom štúdie - pre uchádzača o štúdium na VŠP. Smernice pre žiadateľov.

Počiatočné obdobie štúdia na vysokej škole je jedno z najťažších a najdôležitejších. Charakter ďalších vzdelávacích aktivít, rast jeho kultúry do značnej miery závisí od úspešnosti školenia v prvom ročníku. Preto bolo pre nás prioritnou úlohou vybaviť začínajúcich študentov minimálnou všeobecnou vzdelávacou batožinou potrebnou na výkon ich funkcií. Takéto zaostávanie urýchlilo adaptáciu a pôsobilo ako základ, na ktorom sa následne dosiahla vyššia úroveň kultúry vzdelávacej činnosti.

Značná pozornosť bola venovaná štúdiu motivácie učebných aktivít žiakov. Dôležité bolo spustiť mechanizmus vytvárania predpokladov pre formovanie aktívneho postoja k tvorivému prístupu k všeobecnému kultúrnemu a vzdelanostnému rastu. Spoliehalo sa na motívy výberu povolania učiteľa a vysoká miera spokojnosti študentov s ich novým vzdelanostným statusom. Ako ukázala prax, vývoj práve týchto dôvodov umožnil konať najpresnejšie a najproduktívnejšie.

Keďže boli získané informácie preukazujúce priaznivý vplyv všeobecnej kultúrnej úrovne študentov na ich vzdelávacie aktivity, v prípravnom štádiu sa rozvíjal pozitívny vzťah študentov ku kultúrnemu životu univerzity, rozvíjali sa univerzálne kultúrne hodnoty. Vzdelávacia činnosť bola prezentovaná ako globálna kultúrne dedičstvo ktorý živí humanitné základy človeka a odhaľuje jeho duchovný potenciál. zaplatené Osobitná pozornosť stimulovanie tvorivých schopností žiakov a ich orientácia na hľadanie zdrojov všeobecných kultúrnych informácií.

Výchovno-vzdelávacia činnosť v popísanom štádiu bola postavená na základe riešenia ogicko-analytických výchovno-vzdelávacích úloh, ktoré vyžadujú od žiakov preukázanie elementárnych intelektových schopností. S prihliadnutím na nedostatočné skúsenosti s výučbou respondentov na vysokej škole, stanovené úlohy predpokladali jednoznačné a zrejmé riešenia, čím plnili funkciu zjednodušeného vstupu študentov do kultúrneho a vzdelávacieho priestoru.

Najpriestrannejšia, najdôležitejšia a najzodpovednejšia etapa implementácie technológie je hlavná, pokrývajúca obdobie od druhého do štvrtého ročníka štúdia na univerzite. Analýza ukázala, že toto je optimálny čas na formovanie kultúry vzdelávacích aktivít, práve tu je vhodné zamerať sa na zážitkové učenie. Ďalší vzdelávací a všeobecný kultúrny rast študentov vyšších ročníkov je determinovaný tými motivačné postoje, špeciálne vedomosti a praktické zručnosti, ktoré sa formujú počas formovania študentov ako plnohodnotného účastníka vysokoškolského života. Hlavným cieľom tejto etapy je preto zabezpečiť rast subjektivity študentov vo vzťahu k vysokoškolskému pedagogickému procesu.

Hlavná etapa implementácie technológie zabezpečovala rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností a schopností stanovených v škole a na predchádzajúcom stupni. To bolo zabezpečené jednak zvýšením objemu špeciálneho vzdelávania, ako aj špecifikami riešených vzdelávacích úloh. Zároveň začala hrať vedúcu úlohu aplikovaný charakter študovaného materiálu. Ak v prípravnom štádiu boli vytvorené zručnosti a schopnosti reprodukované hlavne v rámci špeciálne organizovaných tried, teraz bolo hlavnou úlohou rozvíjať ich v triede v hlavných akademických disciplínach na konkrétny obsah predmetu.

V súlade s hlavnými ustanoveniami osobného prístupu sa v hlavnej fáze počítalo s identifikáciou osobných a typologických charakteristík študentov. Získaný materiál bol v budúcnosti východiskom pre riešenie problematiky budovania jednotlivých modelov formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Študenti, ktorí poznajú svoje silné a slabé stránky, môžu optimálne vybudovať stratégiu osobného rozvoja ako subjektov vysokoškolského vzdelávacieho procesu.

Ďalšou úlohou riešenou na hlavnej etape implementácie technológie bolo potvrdenie vzťahu medzi všeobecnou kultúrnou úrovňou osobnosti žiaka a úspešnosťou jeho výchovno-vzdelávacej činnosti. V predchádzajúcej fáze sa vytvoril pozitívny vzťah ku kultúre vzdelávacích aktivít. Ďalej sa aktualizoval osobný plán študenta a vytvoril sa aktívny postoj zameraný na stimuláciu reflexných procesov. Študenti boli systematicky a systematicky uvádzaní do kultúrno-vzdelávacieho priestoru vysokej školy pedagogickej, najskôr najmä ako pozorovatelia, potom ako aktívni účastníci kultúrneho života univerzity.

Vedúcim prostriedkom implementácie technológie v prípravnej a hlavnej fáze bol špeciálny kurz Kultúra vzdelávacích aktivít študentov, vybudovaný nie ako súbor hotových vedomostí, ktoré majú študenti zvládnuť, ale ako systém vzdelávacích situácií, v ktorých študenti dostali možnosť ovplyvniť výber vzdelávacieho materiálu. Len hlavný princíp konštrukcie zostal nezmenený - systematický prístup. Program špeciálneho kurzu teda neurčoval striktne jeho obsah - bol navrhnutý spoločným úsilím učiteľov a študentov, berúc do úvahy osobné pozície druhých. Každoročne je jeho predmet špecifikovaný tak, aby vyhovoval tak potrebám samotných študentov, ako aj meniacim sa požiadavkám univerzity. Na zlepšenie efektívnosti výcviku autor dizertačnej práce vypracoval učebnicu kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti študentov, ktorá bola aktívne využívaná pri implementácii technológie.

Vyučovanie špeciálneho kurzu prebiehalo súbežne s hlavnými triedami, čo si vyžiadalo koordináciu činností medzi učiteľmi akademických disciplín a programom špeciálneho kurzu. Výsledkom vzájomných konzultácií je, že učitelia začali so seminármi až po preštudovaní príslušnej témy špeciálneho kurzu. Štýl prednášok čítania bol spočiatku tiež podľa možnosti orientovaný na študentov, ktorí si začínali osvojovať písanie poznámok, až neskôr bolo učiteľom odporúčané voľnejšie a známejšie podanie vzdelávacieho materiálu. Koordinácia tried v rámci špeciálneho kurzu s triedami v hlavných disciplínach tak umožnila študentom efektívnejšie a efektívnejšie rozpracovať vytvorené zručnosti a schopnosti vzdelávacej činnosti.

Charakter vzdelávacej činnosti v hlavnej fáze implementácie technológie bol determinovaný typom riešených vzdelávacích úloh, ktoré možno definovať ako variabilné modelovanie. Takéto úlohy implikovali po prvé neúplnosť, pluralitu možných riešení, ktoré stavajú študenta do situácie potreby niesť zodpovednosť za vykonanú voľbu, a po druhé, konkrétny obsah vyučovacieho predmetu vzdelávacej činnosti. To všetko vyžadovalo od študentov, ktorí už mali určitú skúsenosť so štúdiom na vysokej škole, prejav výrazných intelektuálnych schopností a praktických zručností.

Záverečná etapa techniky zahŕňala obdobie štúdia v poslednom ročníku vysokej školy pedagogickej. Jeho podstatou bolo analyzovať formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov a implementáciu nápravných opatrení. Tento prístup umožnil odstrániť medzery v predchádzajúcej príprave a vytvoril priaznivé podmienky pre akési dozrievanie študentov ako subjektov kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti. Osobitná pozornosť bola zároveň venovaná integrácii získaných teoretických vedomostí a praktických zručností výchovno-vzdelávacej činnosti, riešeniu reflexívnych a tvorivých úloh.

Veľká časť doterajšej práce bola vo forme konzultácií. Hlavným dôvodom vyhľadania kvalifikovanej pomoci bol subjektívny pocit ťažkostí a nízka úroveň formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, determinovaná žiakmi metódou sebahodnotenia, zvládnutou na predchádzajúcich praktických hodinách. Vďaka pravidelnému testovaniu sa sledovalo formovanie kultúry vzdelávacích aktivít. Ak sa podľa výsledkov kontroly ukázala potreba aktívneho zásahu učiteľa do procesu samostatného rozvoja žiaka, potom na základe doplnkových diagnostických metód, resp. hlavný dôvod zlyhanie a včasná náprava vzdelávacích aktivít.

V záverečnej fáze sa logicky zavŕšil proces osvojenia si mechanizmov budovania jednotlivých modelov formovania kultúry vzdelávacej činnosti, ktorý sa začal v predchádzajúcej fáze. Predtým vyvinuté modely boli spoločným úsilím študentov a učiteľov naplnené adekvátnymi prostriedkami a dovedené do konkrétnej praktickej realizácie. osobnostný rozvoj študentov mal podobu akejsi individuálnej trajektórie pohybu zohľadňujúcej tak všeobecné cieľové nastavenia, ako aj osobnostné a typologické charakteristiky študentov. Vektor rozvoja sa zároveň neobmedzoval len na steny univerzity, ale presahoval ho do profesionálnych aktivít. Aktualizáciou dlhodobých strategických cieľov v štruktúre osobnosti bol proces výchovno-vzdelávacej činnosti zmysluplnejší a motivovanejší.

Vyššiu úroveň dosiahol aj všeobecný kultúrny rozvoj študentov v záverečnej fáze implementácie technológie. V minulosti riešený problém uvádzania študentov do kultúrno-vzdelávacieho priestoru vysokej školy pedagogickej umožňoval určitú pasivitu koncipientov. Ďalej boli študenti začlenení do procesu kultúrnej tvorby, sebarozvoja a sebapotvrdzovania, čo je možné za prítomnosti aktívneho životného postoja a rozvinutej reflektívnej pozície. Práve tento prístup zabezpečil proces kultúrnej identifikácie, pomohol žiakom uvedomiť si príslušnosť k svetovej a národnej kultúre. Vďaka tomu sa uskutočňovali vzdelávacie aktivity vo formách kultúrneho života pôvodných obyvateľov a dialogickej komunikácie s inými kultúrami. V dôsledku týchto zmien bol dosiahnutý cieľ záverečnej etapy - formoval sa subjektívny postoj študentov ku kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti, zabezpečil sa vedomý výber kultúrne vhodného spôsobu života a správania.

Významným faktorom pri formovaní kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa bola výskumná práca študentov. Promócie kvalifikačnú prácu postavená ako akási kvintesencia výchovno-vzdelávacej činnosti, jej absolútne vyjadrenie. Preto s prihliadnutím na odhalený izomorfizmus vzdelávacích a vedecká činnosť, v záverečnej fáze bol pedagogický proces modelovaný ako proces vedeckého výskumu. Takmer všetky vzdelávacie aktivityštudenti boli hodnotení cez prizmu preddiplomovej prípravy a boli považovaní za istý krok k obhajobe diplomovej práce. Zároveň sa aktívne využívala edukatívna a metodická príručka Príprava a obhajoba študentských výskumných prác vypracovaná autorom dizertačnej práce.

Koordinácia medzi dynamikou formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti študentov a charakterom výučby akademických disciplín bola zabezpečená organizáciou mesačného aktuálneho testovania študentov. Jeho výsledky boli spracované a analyzované. Na základe výsledkov analýzy boli pre učiteľov pravidelne pripravované správy s odporúčaniami na optimálnu organizáciu akademická práca so študentmi. Tieto posolstvá odzneli tak na poradách oddelení, ako aj individuálne v osobných kontaktoch. Učitelia tak mali vždy k dispozícii aktuálne informácie a mohli adekvátne korigovať charakter vyučovania svojho predmetu.

Vo všetkých fázach implementácie technológie sa aktívne využívala špeciálna literatúra pre uchádzačov a študentov. V prípravnej fáze to boli informačno-metodické brožúry. Ich šírenie umožnilo zvýšiť úroveň preduniverzitnej pripravenosti absolventov škôl a výrazne rozšíriť geografiu tejto časti štúdia. Na hlavnom pódiu sme študovali učebné pomôcky, práca s ktorou bola nevyhnutne zahrnutá do úloh na samostatnú realizáciu. V záverečnej fáze, berúc do úvahy jeho výskumné špecifiká, bola študovaná vedecká a metodologická literatúra. Ako ukázala prax, používanie špeciálnej literatúry je významné a nevyhnutná podmienka cieľavedomé formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Keďže experimentálne práce prebiehali desať rokov, celý cyklus technológie bol implementovaný dvakrát, pričom zakaždým pokrýval nový kontingent respondentov. Metodika experimentálnej práce podlieha logike paralelného experimentu. Na začiatku akademického roka sa tok študentov podmienečne rozdelil na dve časti. Jednu z nich tvorili kontrolné skupiny, ktoré študujú tradične, teda bez cieľavedomého vytvárania podmienok pre formovanie kultúry vzdelávacích aktivít. Ďalšiu časť tvorili žiaci z experimentálnych skupín, v ktorých bol vzdelávací proces doplnený prostriedkami, formami a metódami zavedenej technológie. Pred začatím experimentu sa podľa zvolených kritérií vybrali počiatočné ukazovatele. Ďalej sa pomocou metód matematickej štatistiky stanovila homogenita experimentálnych skupín. Toto ustanovenie je predpokladom experimentu, t.j. skupiny, ktoré sa majú porovnávať, musia byť na začiatku rovnaké. Na konci experimentu sa uskutočnilo záverečné testovanie, ktorého výsledky boli tiež spracované a analyzované. Boli objasnené tieto otázky:

v experimentálnych skupinách došlo na konci experimentu k zvýšeniu výsledkov podľa zvolených kritérií;
presahuje nárast výsledkov pozorovaný v experimentálnych skupinách, zodpovedajúci údaj v kontrolných skupinách;
rozdiely medzi rýchlosťami rastu v experimentálnej a kontrolnej skupine sú tiež štatisticky významné alebo sú spôsobené náhodnými faktormi.

Ak boli rozdiely štatisticky významné, potom sa účinnosť experimentálneho modelu potvrdila. Pri absencii štatistickej významnosti sa urobil záver o náhodnej povahe zmien, ku ktorým došlo. Zovšeobecnené výsledky experimentálnej práce sú znázornené na obr. 2.

Ryža. 2. Úrovne formovania kultúry výchovného pôsobenia

pred a po experimente, %

Porovnanie histogramov pred a po experimente dáva dôvody na nasledujúce závery:

charakter počiatočného rozdelenia žiakov v experimentálnych skupinách je rovnaký v oboch cykloch formatívneho experimentu;
na konci experimentu v experimentálnych skupinách dochádza k výraznému zvýšeniu úrovne formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa;
vo všetkých prípadoch konečného porovnania sa zaznamenáva prevaha experimentálnych skupín nad kontrolnými. Takže na konci každého cyklu má určitá časť študentov experimentálnych skupín (od 11,3 % do 20,9 %) tvorivú úroveň formovania kultúry vzdelávacej činnosti a v kontrolných skupinách výrazne nižšie hodnoty sú zaznamenané (2,7 % a 3,4 %). Čo sa týka reprodukčnej úrovne, opak je pravdou, t.j. počet žiakov s touto úrovňou v kontrolných skupinách (od 43,8 % do 48,1 %) prevyšuje počet žiakov v experimentálnych skupinách (od 27,3 % do 28,2 %). Podľa produktívnej úrovne je mierna prevaha žiakov experimentálnych skupín.

Pri všeobecnom pozorovaní vzdelávacieho prostredia na univerzitách zapojených do experimentu je potrebné zdôrazniť, že v priebehu rokov štúdia sa stalo menej stresujúcim a nadobudlo tendenciu k ďalšiemu zlepšovaniu (tabuľka 2). Najmä za posledných päť rokov výrazne vzrástol hlavný parameter vzdelávacej činnosti, ktorý charakterizuje jej efektívnosť – priemerné skóre akademického výkonu. V dôsledku toho sa zlepšili aj ďalšie vzdelávacie výsledky vo vysokoškolskom vzdelávaní. Zvyšuje sa počet študentov, ktorí poberajú štipendiá. Zlepšila sa aj situácia v extrémnom prejave nesformovanej kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa - počtu zrážok. Okrem toho sa výrazne znížila miera študentských ťažkostí a osobnej úzkosti. Naopak, spokojnosť so vzdelávacími aktivitami vykazuje stúpajúcu tendenciu.

tabuľka 2

Dynamika výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov

experimentálne univerzity

Akademické roky Ukazovatele
Pokrok, porov. skóre
Spokojnosť, skóre
Skóre úzkosti
štipendiá, %
Zrážky, %
Ťažkosti, stupeň	vysoká/stredná	stredná/nízka	stredná/nízka

Analýza výsledkov experimentu teda ukázala, že ak sú počiatočné výsledky rovnaké, do konca vysokoškolského vzdelávania majú experimentálne skupiny štatisticky významnú (p<0,05) преимущество перед контрольными, т.е. доказано, что наблюдаемые положительные изменения получены именно благодаря реализации разработанных модели и технологии формирования культуры учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.

V závere sú zhrnuté výsledky štúdie, uvedené odporúčania pre rôzne skupiny respondentov, formulované hlavné závery a načrtnuté najpravdepodobnejšie smery ďalšieho vývoja problému.

Ak zhrnieme výsledky komplexnej štúdie o probléme formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, môžeme konštatovať, že je rovnako relevantný ako komplexný. Je to komplikované globálnosťou a mnohorozmernosťou tohto konceptu, fungovaním tohto fenoménu tak na úrovni celého systému odbornej prípravy špecialistov, ako aj na úrovni osobnosti študenta. Je to relevantné predovšetkým preto, že samotný proces formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti v sebe nesie potenciál dosiahnuť vyššiu úroveň rozvoja spoločnosti vo všeobecnosti a jednotlivca zvlášť.

Vykonaný vedecko-pedagogický výskum zdôvodnil tézu, že osobnostný rozvoj žiaka, determinovaný podstatným obsahom jeho všeobecnej kultúry, sprostredkúva charakter výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Toto spojenie, na prvý pohľad skôr apriórne, má svoj vlastný implementačný mechanizmus, založený na vnímaní javov okolitého sveta jednotlivcom cez filter vlastnej kultúrnej interpretácie. Analýza výsledkov uskutočneného výskumu nám umožňuje konštatovať dôkaz o tvrdení. Cieľ štúdia bol splnený - problematika rozvoja koncepčných základov a technologickej implementácie súboru prostriedkov, foriem a metód, ktoré zabezpečujú zvýšenie efektívnosti procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. vyriešené. V rámci dosiahnutia cieľa sa vyriešili stanovené úlohy a v podstate sa potvrdila pôvodne vyslovená hypotéza. V súhrne sa domnievame, že uskutočnený výskum svedčí o oprávnenosti a konzistentnosti ustanovení predložených na obhajobu, čo nám umožňuje vyvodiť tieto závery:

Ukázalo sa, že významnou podmienkou, ktorá umožňuje ďalšie skvalitnenie profesijnej prípravy budúceho učiteľa, je apel na základné základy kultúry, chápané v tomto kontexte ako skúsenosť z činnosti nahromadená ľudstvom, potrebná pre jeho reprodukcie. Systém duchovných a materiálnych hodnôt, noriem správania a vzorcov osobných vzťahov pôsobí ako akési prostredie pre existenciu a fungovanie výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá je hlavným spôsobom rozvoja kultúry. Bez edukačnej činnosti stráca kultúra svoj potenciál, bez kultúry vzdelávacia činnosť stráca svoje ciele a sémantické postoje. V tomto smere je výchovná činnosť interpretovaná ako sociálne organizovaný a štandardizovaný proces všeobecného kultúrneho formovania osobnosti prostredníctvom neustáleho odovzdávania spoločensky významných skúseností predchádzajúcich generácií nasledujúcim.
Je dokázané, že kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je integračnou charakteristikou osobnosti študenta, odráža jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte kultúry, určuje hodnotovo-sémantické mantinely tohto procesu a zároveň naznačuje vysoká úroveň rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti. Podľa tohto prístupu sa výchovno-vzdelávacia činnosť napĺňa novými významami, ktoré prispievajú ku kultúrnemu sebarozvoju osobnosti žiaka, čo podmieňuje humanitné zameranie profesijnej prípravy učiteľa. Odhalenie vnútorného mechanizmu realizácie kultúrnej zložky výchovno-vzdelávacej činnosti zároveň diktuje potrebu dodržiavať súbor zásad, medzi ktoré patrí: subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť a tvorivosť. Prioritnými smermi praktického riešenia problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa sú: zvýšenie podielu disciplín humanitného cyklu; odhalenie duchovného a morálneho potenciálu akademických disciplín; fundamentalizácia vzdelávania; apel študenta na filozofické dedičstvo, ktoré obsahuje široké spektrum skutočne ľudských problémov; kultúrna identifikácia osobnosti žiaka; dialogizácia výchovno-vzdelávacej činnosti; demokratizácia vzdelávacieho priestoru; implementácia princípu kultúrnej konformity; vytváranie kultúrneho prostredia vzdelávacej inštitúcie a pod.
Potreba metodickej podpory pri riešení problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na kultúrnych, osobnostných aktivitách a systémových prístupoch je opodstatnená. Pritom je nevyhnutné dodržiavať nasledujúce ustanovenia:
tvorenie kultúra vzdelávacie aktivity sa musia vykonávať v kontexte kultúra aby vzdelávacia činnosť bola vnímaná ako všeobecná kultúrna, osobne významná hodnota, a preto sa za kritérium získaných vedomostí nepovažuje ani tak ich súlad s realitou, ako skôr koordinácia so sémantickými postojmi kultúry;
vedúcim referenčným bodom v procese formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti je osobnostný rozvoj žiakov, ktorý zahŕňa cieľavedomé vytváranie podmienok pre plnohodnotné prejavenie osobnostných funkcií subjektov vzdelávania, ich sebauvedomenie a sebarealizáciu. ;
Akákoľvek činnosť, vrátane vzdelávacej, je predovšetkým transformáciou, čo znamená, že proces formovania vzdelávacej činnosti študentov by mal byť organizovaný na základe plnej stimulácie tvorivej činnosti študentov, čo vám umožňuje cielene meniť psychiku a formovanie tvorivých schopností osobnosti;
Systematickosť vlastností vzdelávacej činnosti predurčuje špecifiká praktického konania na jej rozvoj, ktorý spočíva v neredukovateľnosti štruktúry výchovno-vzdelávacej činnosti na akúkoľvek vedúcu zložku a formovaní kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v jej celistvosti.
aZistilo sa, že stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti na preduniverzitnom stupni av praxi vysokoškolského pedagogického vzdelávania sa výrazne líši podľa použitých kritérií. K silným stránkam systému profesijnej prípravy budúceho učiteľa patrí vysoká motivácia a technologická pripravenosť, ktoré priamo determinujú formálnu efektivitu vzdelávacích aktivít. Nevýhodou je nízka úroveň poznania, reflexívnosti a celkového kultúrneho rozvoja žiakov, t.j. parametre, ktoré určujú nielen túžbu a schopnosť učiť sa, ale aj plnosť tohto procesu s významami, jeho osobné a tvorivé zafarbenie. Dôvod odhalených nedostatkov spočíva v epizodickom charaktere špeciálnej práce zameranej na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.
Bol vyvinutý model, ktorý je súborom vzájomne prepojených štrukturálnych komponentov a funkčných vzťahov, ktorých prítomnosť a interakcia zabezpečila formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Implementácia modelu sa uskutočnila pomocou technológie, ktorá predpokladá prítomnosť: predbežných, hlavných a konečných štádií, ktoré odrážajú štádiá formovania formovanej osobnostnej vlastnosti, ktorá im zodpovedá; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere činnosti; úlohy, ktoré špecifikujú cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy na dosiahnutie cieľov a riešenie formulovaných úloh; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov.
Boli zavedené praktické odporúčania pre študentov stredných škôl, uchádzačov, študentov stredných a vysokých škôl, učiteľov stredných škôl a učiteľov vysokých škôl. Kľúčovou myšlienkou, ktorá ich spája, je uznanie potreby vytvárania podmienok pre formovanie identity budúceho učiteľa cez prizmu kultúry, vnímanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako kultúrne konzistentného procesu, ktorý zabezpečuje sebarozvoj a sebaurčenie. študentov. Okrem toho sa posudzujú vyhliadky na ďalší vedecký výskum problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa. Ukazuje sa, že realizovaná práca rozširuje pole výskumu a prináša nový okruh nevyriešených problémov vzhľadom na rastúce potreby teórie a praxe vysokého školstva. Predovšetkým možno predpokladať, že problém tejto dizertačnej práce, riešený na materiáli vysokej pedagogickej školy, je aktuálny pre celý systém odbornej prípravy odborníkov v rôznych oblastiach národného hospodárstva. Vedúcim trendom ďalšieho vedeckého bádania je zároveň perspektíva vytvorenia základov nového typu vzdelávania – multikultúrnej výchovy, ktorá umožňuje polylógovať mnohé kultúry, zachovať ich identitu a vzájomné obohacovanie sa.

Hlavné výsledky štúdie sa odrážajú v nasledujúcich publikáciách:

Publikácie v časopisoch zaradených do Zoznamu popredných recenzovaných vedeckých prác

Krainik, V. . Technológia formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa: experimentálny prístup [Text] / V. . Krainik // Bulletin Polzunovskiy. - Barnaul. - 2003. - č. 3-4. - S. 32-42.
Krainik, V. . Kulturologický prístup k profesijnej príprave učiteľa [Text] / V. . Krainik // Bulletin TSPU. Vydanie 5 (42). Pedagogika. - Tomsk. - 2004. - S. 49-54.
Krainik, V. . Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik // Telesná kultúra: výchova, vzdelávanie, školenia. - M. - 2004. - č. 3. - S. 17-20.
Krainik, V. . Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti školákov ako faktor pripravenosti na štúdium na vysokej škole [Text] / V. . Krainik // Bulletin Burjatskej univerzity. Séria 7. Pedagogika. Číslo 13. - Ulan-Ude, 2005. - S. 148-161.
Krainik, V. . Prioritné smery formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. . Krainik // Izvestiya RGPU im. A. I. Herzen: Psychologické a pedagogické vedy. - St. Petersburg. - 2007. - č. 7 (28). - S. 48-55.
Krainik, V. . Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti a kontinuita odborného vzdelávania [Text] / V. . Krainik // Stredné odborné vzdelanie. - M. - 2007. - č. 7. - S. 29-31.
Krainik, V. . Kulturologické zásady výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa [Text] / V. . Krainik // Filozofia výchovy. - Novosibirsk. - 2007. - č. 2 (19). - S. 237-241.
Krainik, V. . Esenciálne aspekty kultúry výchovného pôsobenia ako pedagogického fenoménu [Text] / V. . Krainik // Vzdelávanie a veda. - Jekaterinburg. - 2007. - č. 2 (44). - S. 27-35.

Monografie, vzdelávacie a učebné pomôcky

Krainik, V. . Uchádzač o vysokú školu pedagogickú [Text]: usmernenia pre uchádzačov o denné a korešpondenčné odbory / V. . Krainik. - Barnaul: BSPU, 1997. - 23 s.
Krainik, V. . Matematická štatistika na pomoc študentovi výskumu [Text]: usmernenia pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania / V. . Krainik. - Barnaul: BSPU, 1999. - 45 s.
Krainik, V. . Kulturologický prístup - vedúce postavenie v štúdiu rozvoja odbornej a pedagogickej činnosti [Text] / V. . Krainik // Teoretické a metodologické základy rozvoja odbornej činnosti učiteľa: monografia // O. P. Morozova, V. A. Slastenin, Yu.
Krainik, V. ., Kuznetsova, E. D. Príprava a obhajoba študentských výskumných prác [Text]: učebná pomôcka / V. . Krainik, E. D. Kuznecovová. - Barnaul: BSPU, 2004. - 170 s. (75% osobná účasť)
Krainik, V. . Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text]: učebnica / V. . Krainik. - Barnaul: BSPU, 2005. - 336 s.
Krainik, V. . Teoretické základy kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa [Text]: monografia / V. . Krainik. - Barnaul: BSPU, 2006. - 208 s.
Krainik, V. . Technológia formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa [Text]: monografia / V. . Krainik. - Barnaul: BSPU, 2008. - 173 s.

Zborníky vedeckých článkov upravené autorom

Kultúra vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formovania [Text]: materiály Všeruskej vedeckej a praktickej konferencie / BSPU. - Barnaul, 2003. - 299 s.
Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti študentov v procese odborného vzdelávania [Text]: materiály Všeruskej vedeckej a praktickej konferencie / BSPU. - Barnaul, 2005. - 341 s.

Vedecké články

Krainik, V. . Niektoré črty organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu študentov 1. ročníka Fakulty telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik // Špecialista na telesnú kultúru a šport v podmienkach sociálno-ekonomických reforiem: zbierka vedeckých článkov / - Iževsk: Polygrafia, 1996.
Krainik, V. . Proces kontinuálneho formovania vzdelávacích a odborných aktivít budúcich učiteľov [Text] / V. . Krainik // Technológia pedagogickej prípravy učiteľa: inovatívne hľadanie: zborník vedeckých článkov / - Volgograd: Change, 1997. - S. 101-104.
Krainik, V. ., Kozlov, N. S. Edukačná činnosť žiakov 1. ročníka: teória a experimentálna prax formovania [Text] / V. . Krainik, N. S. Kozlov // Učiteľ: veda, technika, prax. - Barnaul. - 1998.
- č. 2. - S. 76-80. (50% osobná účasť)
Krainik, V. . Teoretické základy štúdia problematiky formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. . Krainik // Aktuálne otázky optimalizácie kompatibility učebníc pre stredné školy: zborník vedeckých článkov / ASU. - Barnaul, 1999. - S. 141-159.
Krainik, V. . K problému preduniverzitnej pripravenosti študentov fakulty telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik // Problémy telesnej kultúry a športu na Altaji: zborník vedeckých článkov / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krainik, V. . Metodika zisťovania úrovne formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. . Krainik // Problémy telesnej kultúry a športu na Altaji: zborník vedeckých článkov / ASTU. - Barnaul, 2000.
Krainik, V. . osobnostne orientovaný prístup k individualizácii výchovno-vzdelávacej činnosti študentov Fakulty telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik // Problémy telesnej výchovy detí a študentov: zborník vedeckých článkov / - Shuya: Vesti, 2002. - S. 82-83.
Krainik, V. . Vyjadrenie k problému formovania individuálneho štýlu výchovno-vzdelávacej činnosti študentov fakulty telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik // Telesná kultúra, šport, zdravie: zborník vedeckých článkov / AltSTU. - Barnaul, 2002. - S. 156-160.
Krainik, V. . Psychologické a pedagogické predpoklady pre skúmanie problému individualizácie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FTVŠ [Text] / V. . Krainik // Telesná kultúra, šport, zdravie: zborník vedeckých článkov / AltSTU. - Barnaul, 2002. - S. 160-164.
Krainik, V. . Kulturologické zásady odborného pedagogického vzdelávania [Text] / V. . Krainik // Bulletin Bieloruskej štátnej pedagogickej univerzity. Psychologické a pedagogické vedy. Vydanie 2 / - Barnaul. - 2002. - S. 60-70.
Krainik, V. . K otázke genézy a definícií kultúry [Text] / V. . Krainik // Bulletin Bieloruskej štátnej pedagogickej univerzity. Psychologické a pedagogické vedy. Vydanie 3 /
Barnaul. - 2003. - S. 12-21.
Krainik, V. . Profesijná príprava učiteľa založená na kultúrnom prístupe [Text] / V. . Krainik // Telesná kultúra, šport, zdravie: zborník vedeckých článkov / ASTU. - Barnaul, 2004. - S. 117-125.
Krainik, V. . Koncepčné prístupy k formovaniu kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. . Krainik // Bulletin Bieloruskej štátnej pedagogickej univerzity. Psychologické a pedagogické vedy. Vydanie 4 / - Barnaul. - 2004. - S. 121-130.
Krainik, V. . Kultúrny prístup ako podmienka produktivity profesionálnej prípravy moderného učiteľa [Text] / V. . Krainik // Produktívne vzdelávanie: Pedagogická činnosť v produktívnom vzdelávaní: Almanach. Číslo 3 / - M .: Akcia, 2005. - S. 72-80.
Krainik, V. . Kontinuita vo vyučovaní školákov a študentov: čo sa môže a má robiť v škole [Text] / V. . Krainik // Riaditeľ školy. - M. - 2005. - č. 2. - S. 53-58.

Konferenčné materiály

Krainik, V. . Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov ako faktor zvyšovania kvality vysokoškolského vzdelávania [Text] / V. . Krainik // Sociálno-ekonomické problémy vzdelávania v západosibírskom regióne Ruska: materiály konferencie / Bieloruská štátna pedagogická univerzita. - Barnaul, 1995. - S. 8-11.
Krainik, V. . Preduniverzitná skúsenosť edukačnej činnosti študentov FFK ako objekt pedagogickej analýzy [Text] / V. . Krainik // Problémy zvyšovania kvality prípravy učiteľov telesnej výchovy: materiály konferencie / BSPU. - Barnaul, 1995. - S. 32-34.
Krainik, V. ., Manuilov, S. I. Ťažkosti počiatočného stupňa vzdelávania na univerzite a ich špecifiká na fakulte telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik, S. I. Manuylov // Problémy zvyšovania kvality prípravy učiteľov telesnej kultúry: zborník z konferencie / BSPU. - Barnaul, 1995. - S. 36-38. (50% osobná účasť)
Krainik, V. . Technológia formovania základov organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov 1. ročníka / V. . Krainik // Technológia psychologickej a pedagogickej prípravy učiteľa na výchovno-vzdelávaciu činnosť: materiály konferencie / BVPUK. - Barnaul, 1996. - S. 143-145.
Krainik, V. . Organizačné a pedagogické aspekty rozvoja všeobecnovzdelávacích zručností u žiakov 1. ročníka / V. . Krainik // Teória a prax rozvojového vzdelávania: materiály konferencie / GAGU. - Gorno-Altaisk, 1996. - S. 171-172.
Krainik, V. . Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FFK ako prostriedok skvalitňovania prípravy odborníkov telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik // Telesná kultúra, šport a zdravý životný štýl obyvateľov územia Altaj: materiály konferencie / AKIPKRO. - Barnaul, 1996.
Krainik, V. . Formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FFK v podmienkach systému viacúrovňovej telesnej výchovy [Text] / V. . Krainik // Stav a spôsoby rozvoja viacúrovňovej telesnej výchovy: konferenčné materiály / SibGAFC. - Ťumen, 1996. - S. 63-67.
Krainik, V. . Prechodné obdobie vo formovaní vzdelávacích aktivít študentov na počiatočnom stupni vzdelávania na vysokej škole [Text] / V. . Krainik // Rozvoj osobnosti a problematika kontinuálneho vzdelávania : materiály konferencie / NSTU. - Novosibirsk, 1997. - S. 61.
Krainik, V. . Psychologické a pedagogické podmienky pre formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti študentov FTVŠ [Text] / V. . Krainik // Aktuálne problémy rozvoja telesnej kultúry a športu: materiály konferencie / Bieloruská štátna pedagogická univerzita. - Barnaul, 1997. - S. 67-68.
Krainik, V. . Dynamika formovania výchovno-vzdelávacej činnosti budúcich učiteľov telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik // Aktuálne problémy rozvoja telesnej kultúry a športu: materiály konferencie / Bieloruská štátna pedagogická univerzita. - Barnaul, 1997. - S. 69-72.
Krainik, V. . Motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti a jej dynamika v podmienkach prechodu zo stredoškolského vzdelávania do vzdelávania na fakulte telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik // Stav a perspektívy zlepšovania telesnej kultúry v systéme vzdelávania: materiály konferencie. Časť II / SibGAFK. - Omsk, 1998. - S. 154-158.
Krainik, V. . Adaptácia študentov fakulty telesnej kultúry na vysokoškolské podmienky vzdelávania [Text] / V. . Krainik // Aktuálne problémy bezpečnosti života, zdravia pri telesnej kultúre a športe: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 1998. - S. 41-43.
Krainik, V. . Príprava budúcich učiteľov na profesijné sebavzdelávanie ako prostriedok humanizácie vzdelávacieho procesu vo vysokoškolskom vzdelávaní [Text] / V. . Krainik // Aktuálne problémy bezpečnosti života, zdravia pri telesnej kultúre a športe: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 1999. - S. 106-107.
Krainik, V. . Manažment vzdelávacích aktivít študentov na počiatočnom stupni vzdelávania na vysokej škole [Text] / V. . Krainik // Inovácie v systéme pedagogického vzdelávania: materiály konferencie / Bieloruská štátna pedagogická univerzita. - Barnaul, 1999.
Krainik, V. . K problému individualizácie vzdelávacej činnosti študentov na vysokej škole [Text] / V. . Krainik // Nové technológie a integrované riešenia: veda, vzdelávanie, výroba: materiály konferencie / KemGU.
Anzhero-Sudzhensk, 2001. - S. 49-51.
Krainik, V. . Informačná kultúra budúceho učiteľa [Text] / V. . Krainik // Zlepšenie výkonnosti v športe, telesnej výchove a zlepšenie zdravia obyvateľstva: materiály konferencie / ChGIFC. - Čajkovskij, 2002.
Krainik, V. . Metodická kultúra budúceho učiteľa [Text] / V. . Krainik // Metodický postup riešenia regionálnych problémov skvalitňovania telesnej kultúry a športu: materiály konferencie / KSU. - Kaliningrad, 2002. - S. 110-114.
Krainik, V. . Vzťah kultúry a odborného pedagogického vzdelávania [Text] / V. . Krainik // Kultúra vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formovania: materiály konferencie / Bieloruská štátna pedagogická univerzita.
Barnaul, 2003. - S. 128-147.
Krainik, V. ., Kozlov, N. S. Výchova ku kultúre duševnej práce žiakov [Text] / V. . Krainik, N. S. Kozlov // Kultúra vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formovania: materiály konferencie / Bieloruská štátna pedagogická univerzita.
Barnaul, 2003. - S. 119-122. (50% osobná účasť)
Krainik, V. . Kulturologický vzdelávací priestor modernej školy [Text] / V. . Krainik // Budovanie ďalšieho priestoru pre rozvoj predškolákov a mladších školákov: integrácia moderných prístupov: materiály konferencie / Bieloruská štátna pedagogická univerzita. - Barnaul, 2004. - S. 143-151.
Krainik, V. . Preduniverzitná úroveň formovania výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa telesnej kultúry [Text] / V. . Krainik // Aktuálne otázky bezpečnosti, zdravia pri športe a telesnej kultúre: zborník z konferencie / TSPU. - Tomsk, 2004. - S. 26-31.
Krainik, V. . Kulturologický obsah procesu odbornej prípravy učiteľa [Text] / V. . Krainik // Zvyšovanie kvality vzdelávania na Vysokej škole pedagogickej: materiály konferencie / TSPU. - Tomsk, 2004. - S. 147-152.
Krainik, V. . Reflexívna kultúra študentov [Text] / V. . Krainik // Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania: materiály konferencie / BSPU. - Barnaul, 2005.
Krainik, V. . Metóda modelovania a kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov [Text] / V. . Krainik // Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania: materiály konferencie / BSPU. - Barnaul, 2005. - S. 187-193.
Krainik, V. . Vzťah kultúry a vzdelávania – základ prípravy učiteľov [Text] / V. . Krainik // Aktuálne problémy telesnej výchovy v procese odborného vzdelávania: materiály konferencie / USPU. - Jekaterinburg, 2005. - S. 61-66.
Krainik, V. . Vedeniu školy o pripravenosti absolventov na výchovno-vzdelávaciu činnosť na vysokej škole [Text] / V. . Krainik // Spôsoby riešenia problému kvality vzdelávania v XXI storočí: materiály konferencie / SAGU. - Gorno-Altaisk, 2005. - S. 59-61.
Krainik, V. . Kultúrny prístup v profesijnej príprave učiteľa ako metodik novej doby [Text] / V. . Krainik // Psychodidaktika vysokého a stredného vzdelávania: materiály konferencie / Bieloruská štátna pedagogická univerzita.
Barnaul, 2008. - S. 66-69.
Krainik, V. . Rozvoj identity budúceho učiteľa v kontexte modernej kultúry [Text] / V. . Krainik // Aktuálne problémy telesnej kultúry a športu: holistický prístup k teórii a praxi: materiály konferencie / Bieloruská štátna pedagogická univerzita. - Barnaul, 2008. - S. 187-194.
Krainik, V. . Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a kultúra vyučovania na univerzite [Text] / V. . Krainik // Aktuálne otázky telesnej kultúry a športu: materiály konferencie / TSPU. - Tomsk, 2008.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Ako rukopis

KRAINIK Viktor Leonidovič

Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa

13.00.08 - teória a metodika odborného vzdelávania

Dizertačné práce pre titul doktora pedagogických vied

Barnaul - 2008

Práca bola vykonaná na Štátnej vzdelávacej inštitúcii vyššieho odborného vzdelávania „Barnaul State Pedagogical University“

Vedecký konzultant - doktor pedagogických vied, profesor Barnaulskej štátnej pedagogickej univerzity KOZLOV Nikolaj Stepanovič.

Oficiálni oponenti: člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania, doktor pedagogických vied, profesor Novosibirského inštitútu pre pokročilé štúdium a rekvalifikáciu pedagógov Vasilij Jakovlevič SINENKO; doktorka pedagogiky, profesorka Tomskej štátnej pedagogickej univerzity REVYAKINA Valentina Ivanovna; Doktor pedagogických vied, profesor GOU VPO "Barnaul State Pedagogical University" LAZARENKO Irina Rudolfovna.

Vedúcou organizáciou je Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania „Ruská štátna pedagogická univerzita. A. I. Herzen.

Vedecký tajomník Rady pre dizertáciu Kandidát pedagogických vied ŠEPTENKO Profesor Polina Andreevna

VŠEOBECNÝ POPIS PRÁCE

Relevantnosť štúdia problému formovania kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je spôsobená integračnými procesmi prebiehajúcimi v modernom svete a vzdelávaní. Osobnosť sa realizovala ako mikrokozmos, ako súčasť svetovej kultúry, kde sa na základe uznania hodnoty iných kultúr spoznáva vo vlastnej kultúre, čím sa zvyšuje kultúrno-tvorivá skúsenosť ľudstva. Práve v tomto kontexte je možný dialóg medzi človekom a prírodou, osobnosťou a spoločnosťou, človekom a človekom.

Ako ukázali pozorovania, prechod študentov do vyšších kurzov pedagogickej univerzity nevedie k riešeniu problému zlepšovania kultúry vzdelávacej činnosti. Transformuje sa, nadobúda iné podoby, no naďalej neustále znižuje úspešnosť vysokoškolákov. Na konečnom stupni vysokoškolského vzdelávania sa vzdelávacie aktivity uskutočňujú v kontexte budúcich odborných činností, čo kladie na študentov ďalšie požiadavky, z ktorých vyplýva vysoká miera samostatnosti a všeobecného kultúrneho rozvoja. Za týchto podmienok sa nedostatok formovania kultúry vzdelávacej činnosti v dôsledku nedostatku špeciálnej práce v juniorských kurzoch stáva faktorom, ktorý vážne komplikuje profesionálnu prípravu budúceho učiteľa.

Stupeň rozvoja problému. Myšlienka, že systém organizovaného učenia by mal nielen vybaviť študentov vedomosťami z konkrétneho predmetu, ale aj rozvíjať metódy ich efektívnej asimilácie, ako aj zabezpečiť formovanie osobnosti študenta ako predmetu kultúry, nie je zásadne nová pre vysokoškolská pedagogika. Problém formovania kultúry vzdelávacej činnosti tradične priťahuje veľkú pozornosť odborníkov v oblasti sociológie, kulturológie, psychológie a pedagogiky vysokoškolského vzdelávania. Rozvoju teoretických a metodologických základov tohto problému je venovaný značný počet zásadných prác domácich a zahraničných autorov (S. I. Archangelskij, A. A. Verbitskij, M. G. Garunov, M. I. Djačenko, V. I. Zagvjazinskij, I. I. Iľjasov, I. F. Isajev, L. A. Kandybovič N. V. Kuzmina, V. Ya. Lyaudis, M. I. Machmutov, N. M. Peisachov, P. I. Pidkasisty, V. V. Serikov, V. A. Slastyonin, E. N. Shiyanov, I. Bayer, A. Walter, H. Warneke, W. Graf, P. Matthews, D. , R. Newton, R. Tabberer, D. Hamblin, D. Shaksmith, D. Ellman a ďalší).

Študuje sa nielen ako predmet samostatného uvažovania (T. N. Boldysheva, M. M. Garifullina, E. V. Dugina, V. V. Elizarov, Zh. O. Kanevskaya), ale v tej či onej miere sa rieši aj v rámci štúdia súvisiacich problémy:

- kontinuita vysokých a stredných škôl (G. N. Aleksandrov, N. Kh. Baichekueva, A. V. Batarshev, S. M. Godnik, L. I. Lurie, A. P. Smantser, S. A. Fadeev atď.);

- adaptácia absolventov stredných škôl na podmienky vysokoškolského vzdelávania (O. F. Alekseeva, I. A. Aliverdieva, N. A. Bogachkina, E. V. Buzina, V. M. Duginets, E. V. Ivanova, S. Yu. Poluikova, V. T. Khoroshko a ďalší);

- formovanie disciplíny a rôznych zložiek výchovnej práce žiakov (S. A. Alferyeva, N. V. Barysheva, L. P. Bezuglova, A. A. Epifantsev, N. S. Kozlov, L. L. Luzyanina, L. V. Mizinova, A. I. Sinitsyn a i.);

- organizácia samostatnej práce žiakov a formovanie ich pripravenosti na sebavzdelávanie, sebarozvoj (A. V. Barannikov, A. I. Bondarevskaja, N. G. Grigorieva, E. A. Evsetsova, V. A. Kazakov, N. P. Kim, A. Kurbanov, S. I. Mikhaelis, T. A. Necha Seitová, I. B. Sokolová a ďalší);

- formovanie profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľa (V. A. Adolf, A. V. Barabanshchikov, V. L. Benin, Z. M. Boľšaková, I. F. Isaev, I. P. Klemantovič, N. I. Lifinceva, O. P. Morozova, N. N. Nikitina, A. N. Plinkov V. Or. V., Yu. I. E. Yarmakaev atď.);

* individualizácia vzdelávania vo vysokoškolskom vzdelávaní a formovanie individuálneho štýlu vzdelávacej činnosti (N. A. Verigina, T. N. Gordeeva, T. B. Grebenyuk, N. G. Grigoryeva, A. S. Zapesotsky, E. A. Kryukova, O A. Lapina, A. M. Mityaeva, G. N. Neustroev, E. atď.);

- kulturologická príprava učiteľov (E. V. Bondarevskaja, E. A. Burdukovskaja, I. E. Vidt, G. I. Gaysina, N. Ju. Gusevskaja, T. V. Ivanova, V. S. Lukašov, Ju. M. Pimenov, L. I. Khasanova a ďalší);

- rozvoj tvorivých schopností budúcich učiteľov (R. U. Bogdanova, L. A. Darinskaya, N. Yu. Postalyuk atď.);

* formovanie duchovna (E. I. Artamonova, R. S. Garifullina, G. N. Nepomnjaščaja, A. D. Soldatenkov, I. V. Justus a i.), výskum (V. I. Bogoslovskij, A. A. Glušenko, E. S. Kazantseva, L. I. Lurie, V. I. Vstreb Jajev a ďalší, metodológia (V. I. Mareev a ďalší) L. G. Viktorova, O. V. Kuznecov, V. S. Lukašov, V. A. Slastyonin, V. E. Tamarin, O. V. Tupilko a i.), organizačná (E. P. Bocharová, M. V. Sudáková, E. G. Khrisanová a i.), technologická (G. G. Suchok, I. A. Kolesnikov a ďalší) kultúrna. iní.

Okrem toho sa nahromadil bohatý potenciál v otázkach týkajúcich sa formovania kultúry vzdelávacej činnosti školákov (Yu. K. Babansky, V. V. Davydov, L. V. Zharova, L. V. Zankov, E. N. Kabanova-Meller, V A. Kulko, A. K. Markova, T. D. Tsekhmistrova, G. I. Shchukina, D. B. Elkonin atď.). Takéto značné množstvo prác na jednej strane hovorí o hĺbke štúdia diskutovaného problému, na druhej strane svedčí o jeho aktuálnosti. V súčasnosti, keď sa uznáva potreba preorientovať systém odborného vzdelávania na paradigmu kultúrnej konformity, formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vystupovalo ako samostatná úloha vysokoškolského vzdelávania, preto je vhodné pokračovať vývoj nastoleného problému. Táto potreba je spôsobená množstvom objektívnych dôvodov. Po prvé, v doterajšej teórii a praxi pedagogického vzdelávania sa vyššie uvedené problémy ešte komplexne a holisticky nepreštudovali, nezohľadnili sa všetky podmienky moderného poriadku kultúrneho života a formovanie osobnosti budúceho odborníka , jeho „odborná životaschopnosť“ sa posudzuje najmä prostredníctvom externých atribútov. Po druhé, na základe analýzy výskumnej literatúry možno konštatovať, že vzdelávacia aktivita je zriedka považovaná za sociokultúrny fenomén. Po tretie, v prácach venovaných formovaniu kultúry vzdelávacej činnosti sa nekladie dostatočne výrazný dôraz na osobný rozvoj študentov, málo sa hovorí o náhodnosti týchto procesov. Po štvrté, ustanovenia o stimulácii tvorivých schopností študentov majú najčastejšie deklaratívny charakter a majú nízku mieru praktickej implementácie. Po piate, väčšina štúdií na príbuzné témy má príliš úzky prístup, čo vedie k redukcii kultúry vzdelávacej aktivity na samotnú vzdelávaciu aktivitu, čo narúša integritu objektu a vytvára metodologický zmätok.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa aktualizuje množstvo rozporov, medzi ktorými je potrebné vyčleniť ten hlavný, ktorý určuje všeobecný stav krízy v modernom vzdelávaní, a ten konkrétny, ktorý priamo určuje problém tejto štúdie. . Vedúcim je rozpor medzi potrebou zosúladiť moderný vzdelávací systém so znakmi postindustriálnej kultúry a dominanciou racionálnej paradigmy, ktorá vyčerpala svoju kultúrnu primeranosť. Poukazujeme na lokálny rozpor medzi potrebou vyššej pedagogickej školy pre študentov s vysokou úrovňou formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti a zotrvačnosťou vysokoškolských štruktúr pri riešení tejto problematiky, vzhľadom na nedostatočný stupeň rozvoja tohto aspektu v r. teória a prax odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Na základe týchto rozporov výskumný problém spočíva v potrebe teoretického a empirického zdôvodnenia procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Potreba dosiahnuť stanovený cieľ viedla k voľbe výskumnej témy: „Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa“.

Predmetom výskumu je edukačná činnosť budúceho učiteľa.

Predmetom výskumu je proces formovania kultúry výchovného pôsobenia budúceho učiteľa.

V súlade s predmetom, predmetom a účelom sú formulované tieto výskumné ciele:

Uskutočniť vedecko-pedagogickú analýzu vzťahu kultúry a vzdelávacej činnosti ako podmienky osobnostného a profesionálneho rozvoja študentov v procese vysokoškolského vzdelávania.

Určiť teoretické a metodologické základy a praktické predpoklady pre formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Identifikovať stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa na preduniverzitnom stupni av procese jeho odbornej prípravy.

Rozvíjať a implementovať do vzdelávacej praxe model a technológiu na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa.

Pripraviť a implementovať vedecké a metodické odporúčania do systému odbornej prípravy budúceho učiteľa.

Výskumná hypotéza koreluje s hlavnou myšlienkou a spočíva v tom, že efektívne formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa je zabezpečené, ak:

- vytvorili sa koncepčné základy tohto procesu (uvedenie výchovno-vzdelávacej činnosti do kontextu kultúry, jej vnímanie ako osobne významnej hodnoty, korelácia jej výsledkov so sémantickými postojmi kultúry; zabezpečenie osobnostného rozvoja žiakov, ich formovanie ako predmety kultúry, odhaľovanie kultúrneho potenciálu všetkých akademických odborov, orientácia výchovno-vzdelávacej činnosti na premenu vonkajšieho a vnútorného sveta študentov, podnecovanie ich tvorivej činnosti, orientácia na celistvosť výchovno-vzdelávacej činnosti, systémový charakter jej vlastností), ktoré predurčujú výber vedecky podložených prostriedkov, foriem a metód riešenia problému;

* praktická realizácia teoreticky odvodených ustanovení vychádza z modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, budovaného a realizovaného v pedagogickom procese stredných a vysokých škôl, ktorý určuje cieľové, obsahové, technologické a produktívne usmernenia pre jeho profesionálnu prípravu, ako aj charakteristiky na úrovni kritérií kultúry vzdelávacej činnosti;

* proces implementácie vyvinutého modelu je založený na výsledkoch logickej a metodologickej analýzy kultúry vzdelávacej činnosti, zohľadňuje meniace sa podmienky pre formovanie kultúry vzdelávacej činnosti, čo sa prejavuje v identifikácii etáp ktoré odzrkadľujú dynamiku jeho súčasného stavu a majú zodpovedajúce ciele, zámery a obsah, navrhuje sústavu čoraz zložitejších vzdelávacích úloh logicko-analytického, variatívno-modelovacieho a reflektívno-kreatívneho charakteru, pokrýva celé obdobie štúdia na vysokej škole;

ѕ existujúci systém profesijnej prípravy učiteľa bol kriticky prehodnotený z hľadiska súladu s kultúrnou paradigmou, čo sa prejavuje v dodržiavaní súboru podmienok: orientácia preduniverzitnej prípravy študentov na špecifiká vzdelávacích aktivít na univerzite; zaradenie špeciálneho kurzu venovaného kultúre výchovno-vzdelávacej činnosti do vzdelávacieho procesu vysokých škôl pedagogického zamerania; koordinácia hodín v hlavných disciplínach učebného plánu s programom špeciálneho kurzu; aktualizácia kulturologickej zložky vzdelávacích aktivít prostredníctvom odhaľovania duchovného a morálneho potenciálu akademických disciplín; sledovanie formovania kultúry vzdelávacích aktivít; poradenská pomoc a náprava súčasného stavu; modelovanie výchovno-vzdelávacej činnosti ako procesu vedeckej tvorivosti; vypracovanie programu sebarozvoja vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Teoretickým a metodologickým základom štúdie bolo:

- vo všeobecnej filozofickej rovine: dialektické ustanovenia o univerzálnej súvislosti, vzájomnej podmienenosti a celistvosti javov a procesov okolitého sveta, o sociálnom determinizme činnosti a tvorivej podstate jednotlivca, ktorý je subjektom kultúrnej a historický proces;

- na všeobecnej vedeckej úrovni: kultúrna (M. M. Bachtin, V. S. Bibler, L. P. Bueva, G. I. Iljin, M. S. Kagan, A. F. Losev atď.), osobná (K A. Abulkhanová-Slavskaja, A. A. Belik, V. T. Lisovskij, E. V. Bondarevskaja atď. .), systémová (L. von Bertalanffy, I. V. Blauberg, M. S. Kagan, E. S. Markaryan, V. N. Sadovskij, E. G. Yudin a ďalší), aktivita (M. Ja. Basov, L. S. Vygotskij, A. V. Záporožec, P. I. Zinčenko, A. N. Leontiev , A. R. Luria, S. L. Rubinshtein a ďalší) prístupy; myšlienky humanizácie a humanizácie pedagogického vzdelávania (M. N. Berulava, B. S. Geršunskij, E. D. Dneprov, V. P. Zinčenko, A. A. Kasjan, A. V. Petrovský, Ju. V. Senko, V A. Slastyonin a ďalší); teoretické základy modelovania ako metódy vedeckého výskumu (S. I. Arkhangelsky, M. Vartofsky, I. B. Novik, G. V. Suchodolsky, A. I. Uemov, V. A. Shtoff atď.);

- na konkrétnej vedeckej úrovni: metodológia pedagogického výskumu (Yu. K. Babansky, V. I. Zagvjazinsky, V. V. Kraevsky, A. Ya. ; lom kultúrnych (I. F. Isaev, N. B. Krylova, S. V. Kulnevich, E. N. Shiyanov atď.), osobných (N. I. Alekseev, S. V. Kulnevich, I. B. Kotova, V. V. Serikov, S. A. Smirnov, atď.), systémových (V. P. Beslev Korpalko, V. F. Beslev Korpalko Kuzmina, V. D. Šadrikov a i.), aktivita (P (Y. Galperin, V. V. Davydov, A. K. Marková, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin a i.) prístupy v teórii a praxi výchovy; základy modelovania procesov učenia sa (V. A. Venikov, V. M. Vydrin, L. B. Itelson, V. A. Kan-Kalik, Yu. O. Ovakimyan, E. A. Yamburg atď.).

V práci boli použité tieto výskumné metódy:

ѕ teoretická: analýza filozofickej, kultúrnej, sociologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, štúdium normatívnych a metodických dokumentov z oblasti výchovy a vzdelávania, modelovanie, prognózovanie, interpretácia;

ѕ empirické: štúdium a zovšeobecňovanie pokročilých pedagogických skúseností, analýza produktov činností, obsahová analýza, pozorovanie, kladenie otázok, rozhovory, konverzácia, vzájomné hodnotenie, testovanie, pedagogický experiment.

Experimentálnou základňou štúdia boli fakulty telesnej kultúry, pedagogická a filologická Štátna pedagogická univerzita Barnaul, množstvo pedagogických univerzít západnej Sibíri (Tomská štátna pedagogická univerzita, Novosibirská štátna pedagogická univerzita, Štátna pedagogická akadémia Kuzbass) a Ural (Ural). Štátna pedagogická univerzita), ako aj Altajské regionálne centrum olympijskej rezervácie, Vysoká škola pedagogická Kamenského, stredné školy č. 42, 55, 110 v Barnaule, stredná škola č. 8 v Bijsku, stredná škola Komsomolskaja č. 1 Pavlovského okres a ďalšie školy na území Altaj. V období od septembra 1997 do júna 2007 sa experimentu zúčastnilo 3245 žiakov, 212 učiteľov, 187 žiakov a 24 učiteľov.

Logika a hlavné fázy štúdie:

Štádium zovšeobecňovania (2006-2008). Uskutočnila sa systematizácia, interpretácia, matematicko-štatistické spracovanie a konečná analýza údajov získaných v rámci teoretického výskumu a experimentálnych prác; sú formulované hlavné závery a odporúčania; ich uvedenie do procesu odbornej prípravy budúceho učiteľa sa uskutočnilo vydávaním vzdelávacích, učebných pomôcok a monografií; dokončil literárnu úpravu dizertačnej práce; určia sa ďalšie vyhliadky výskumu.

Vedecká novinka výskumu:

- výchovno-vzdelávacie pôsobenie budúceho učiteľa sa považuje za sociokultúrny jav založený na pochopení podstatných mechanizmov vzájomného ovplyvňovania kultúry a výchovného pôsobenia, ktoré spočíva v tom, že kultúra predurčuje nový obsah výchovno-vzdelávacej činnosti a výchovná činnosť determinuje vytváranie nových foriem kultúry;

- uvádza sa autorova definícia kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti, podľa ktorej ide o integratívnu charakteristiku osobnosti budúceho učiteľa, odzrkadľujúcu jeho schopnosť vykonávať profesijnú prípravu v kontexte modernej kultúry a určujúcu hodnotovo-sémantické mantinely. tohto procesu, ako aj navrhnutie vysokej úrovne rozvoja a interakcie štrukturálnych zložiek vzdelávacej činnosti;

ѕ myšlienka kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa sa rozšírila ako základná zložka všeobecnej kultúry jednotlivca integráciou kultúrnych a akčných aspektov, optimalizáciou ich dynamickej interakcie, čo umožnilo naplniť proces odbornej prípravy budúceho učiteľa s kultúrnymi významami, ktoré prispievajú k rozvoju osobnosti žiaka;

* bolo zistené, že skutočný stav kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, napriek zabezpečeniu existujúceho systému profesijnej prípravy so stupňom rozvoja, ktorý dáva študentom možnosť formálne dodržiavať predložené štandardy, je vo všeobecnosti nedostatočná pre optimálne formovanie jednotlivca ako subjektu kultúry a výrazne sa líši podľa použitých kritérií (vysoká úroveň motivácie a technologickej pripravenosti, nízka úroveň všeobecného kultúrneho rozvoja, poznávania a reflexivity);

ѕ je opodstatnené metodické riešenie problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa prostredníctvom uplatňovania kultúrnych, osobnostných, systémových a akčných prístupov, ktoré umožňuje uviesť žiakov do sociokultúrneho kontextu, aktivizovať ich osobnostné ja- rozvoj, zabezpečuje celistvosť vzdelávacej činnosti a stimuluje tvorivý potenciál žiakov;

- vytvoril sa kriteriálny aparát a diagnostické nástroje, ktoré umožňujú hodnotiť a sebahodnotiť rôzne aspekty výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa (všeobecné kultúrne, motivačné, technologické, reflexívne a pod.), ktorých kumulatívny vývoj naznačuje úroveň jej kultúry;

* bolo dokázané, že implementácia modelu a technológie vyvinutej v štúdii na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa prispieva k organizácii odbornej prípravy, čo umožňuje štatisticky významne zlepšiť ukazovatele všeobecný kultúrny rozvoj žiakov, ich motivácia, poznávanie, technologická pripravenosť, reflexivita, študijné výsledky, osobná úzkosť a spokojnosť so vzdelávacími aktivitami .

Teoretický význam štúdie:

ѕ spresnil sa obsah odbornej prípravy budúceho učiteľa s prihliadnutím na charakter humanitných vedomostí, z čoho vyplýva kvalitatívna premena vzdelávacieho materiálu z hľadiska kultúrnej konformity, odhaľujúca duchovný a morálny potenciál akademických disciplín, čo je obsiahnuté v nich implicitne, vo forme príležitosti realizovanej vhodnou metódou výučby;

ѕ bol zabezpečený rozvoj teórie vzdelávania učiteľov v rozvoji základov kultúrnej prípravy, vďaka čomu sa vytvorili predpoklady na rozšírenie výskumného poľa v oblasti aktuálnych problémov súvisiacich s potrebou skvalitnenia vzdelávacie aktivity a formovanie osobnosti budúceho učiteľa v kontexte kultúry;

ѕ je formulovaný súbor princípov pre formovanie kultúry výchovného pôsobenia (subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, tvorivosť), odhaľujúce vnútorný mechanizmus diverzifikácie jej kultúrnej zložky, aktualizáciu a realizáciu jej kultúrneho potenciálu, spôsobujúci vplyv všeobecného kultúrneho rozvoja jednotlivca o efektívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti z hľadiska jeho tvorivej a humanistickej orientácie;

- teoreticky zdôvodnil model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa, v ktorom sú stanovené cieľové, obsahové, procesné a výsledné dominanty jeho profesijnej prípravy, súbor kritérií (všeobecná kultúrna úroveň, motivácia, kognícia, technologická pripravenosť, reflexivita) sa rozvíja a úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formujú kvalitu osobnosti žiakov;

ѕ bol identifikovaný vedúci trend, ktorý spočíva vo formovaní multikultúrnej výchovy, ktorá umožňuje polylógovať mnohé kultúry, zachovať ich identitu a vzájomné obohacovanie a posúdiť perspektívy ďalšieho štúdia procesu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti. budúceho učiteľa, vrátane: určenia miery vplyvu rôznych kritérií na formovanie kultúrno-vzdelávacej činnosti na všeobecnú úroveň jej rozvoja; účtovníctvo a racionálne využívanie osobnostno-typologických charakteristík žiakov; extrapolácia výsledkov štúdia do systému odbornej prípravy učiteľov a pod.

Praktický význam štúdie spočíva v tom, že bola vyvinutá metodická podpora pre proces implementácie modelu formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa, ktorý prináša teoretickú analýzu problému do konkrétnych softvérových produktov: učebný plán špeciálneho kurzu zameraného na formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa; učebnica „Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti študentov“, odhaľujúca špecifiká vysokoškolského vzdelávania a obsahujúca didaktický materiál, ktorý prispieva k výchove vysoko rozvinutej schopnosti učiť sa; metodické odporúčania orientované na prax pre rôzne skupiny respondentov (stredoškolákov, uchádzačov, študentov, učiteľov a profesorov).

Na základe vedeckej novosti, teoretického a praktického významu výsledkov výskumu sa teda k obhajobe predkladajú tieto ustanovenia:

Štúdium kulturológie (dokazovanie nevyhnutnosti formovania a rozvoja novej kultúrne konzistentnej paradigmy zodpovedajúcej realite postindustriálnej spoločnosti, potreba dôsledného spoliehania sa na kulturologický potenciál v nej trvalo obsiahnutých, no nie žiadaných vzdelávacích aktivít v dobe bezpodmienečnej priority racionálneho poznania) a aktivity (odhalenie úlohy motivačných, zmysluplných, efektívno-prevádzkových, kontrolno-hodnotiacich zložiek, ktoré sú súčasťou štruktúry vzdelávacích aktivít, vytváranie rôznych technológií na ich formovanie) aspektov vzdelávania učiteľov si vyžaduje rozvoj teoretických a metodologických základov a praktických riešení problému formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa ako integrálneho fenoménu.

Kultúra a osvetová činnosť sú dve strany geneticky jednotného procesu antropo- a sociogenézy. Zoznámením sa so svetom kultúry sa človek rozvíja ako spoločensky významná osoba. Vzdelávacia činnosť ako najdôležitejšia zložka kultúry zabezpečuje dedenie, uchovávanie a šírenie kultúrnych hodnôt, formuje človeka ako subjekt kultúry. Učebná činnosť je fenomén, ktorý reprodukuje rôznorodosť kultúr a vytvára podmienky pre kultúrnu tvorivosť žiakov. Kultúra zároveň určuje nový obsah vzdelávacej činnosti a vzdelávacia činnosť sa zasa stáva mechanizmom na vytváranie nových foriem kultúry. Pochopenie vzťahu medzi kultúrou a vzdelávacími aktivitami je významné pre teóriu a prax budovania kultúrno-výchovných modelov. Hlavnou podmienkou realizácie tohto ustanovenia je revízia obsahu odbornej prípravy budúceho učiteľa, ktorej kultúrnym jadrom by mali byť univerzálne ľudské hodnoty.

Formovanie kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti nie je prirodzeným výsledkom tradičnej organizácie odbornej prípravy budúceho učiteľa. Hľadanie rezerv prebieha najmä v efektívno-prevádzkovej sfére, čo vedie k maximálnej intenzifikácii výchovno-vzdelávacieho procesu, ale neumožňuje naplno odhaliť kultúrnu zložku výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá v sebe skrýva významný potenciál osobného a profesionálneho rozvoja. študentov. Zároveň pokusy o rozvoj tohto problému nie sú spojené spoločným cieľom a zostávajú samostatnými fragmentmi a nie integrálnym systémom logických a konzistentných akcií. Je potrebné zaviesť do vzdelávacej praxe špeciálne vyvinuté modely a technológie zamerané na vytváranie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa a predpokladajúce jednotný súbor riešení založených na dôkazoch.

Model formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa má teoretický a aplikačný význam. Predurčuje logiku a špecifiká praktického konania a je súborom vzájomne súvisiacich zložiek (motivačných, zmysluplných, procesných a produktívnych), naplnených funkčnými (regulačný, orientačný, výkonný, tvorivý) a konceptuálnymi (kulturologickými, personálnymi, aktivitnými, systémovými prístupmi). obsah, princípy ( subjektivita, multikulturalizmus, sebaurčenie, otvorenosť, tvorivosť), kritériá (všeobecný kultúrny rozvoj, motivácia, poznanie, technologická pripravenosť, reflexivita), úrovne (reprodukčná, produktívna, tvorivá) formovania kultúry výchovno-vzdelávacej činnosti .

Podmienkou efektívnosti modelu je implementácia technológie na formovanie kultúry vzdelávacej činnosti budúceho učiteľa vo vzdelávacej praxi, ktorá zahŕňa rozvoj: prípravných, hlavných a záverečných fáz, odrážajúcich zodpovedajúce fázy formácie formovanej osobnostnej črty; ciele, ktoré určujú kvantitatívne a kvalitatívne zmeny v charaktere vzdelávacích aktivít; úlohy, ktoré špecifikujú cieľové nastavenia; formy, prostriedky a metódy na dosiahnutie cieľov a riešenie formulovaných úloh; kontrolné metódy určené na vykonávanie diagnostiky a včasnej korekcie použitých prostriedkov. Charakter implementácie technológie je daný logikou nasadenia subjektivity budúceho učiteľa v nadväznosti na vzdelávací status - vzdelávacie funkcie - vysokoškolský pedagogický proces - kultúru vzdelávacích aktivít.

Spoľahlivosť a validitu výsledkov výskumu zabezpečujú:

- konzistentnosť východiskových teoretických a metodologických pozícií, z čoho vyplýva apel na príbuzné oblasti poznania (filozofia, psychológia, kulturológia, sociológia a iné vedy);

- logika a konzistentnosť všeobecnej štruktúry štúdia - jej ciele, zámery, prístupy k ich riešeniu;

* správna aplikácia súboru metód adekvátnych predmetu, úlohám a logike štúdia;

* optimálna kombinácia teoretických a empirických aspektov štúdia;

* komplexné kvalitatívno-kvantitatívne experimentálne overenie hlavných teoretických ustanovení a záverov;

* reprezentatívnosť vzorky počas experimentu.

Schvaľovanie výsledkov výskumu sa uskutočnilo na 10 medzinárodných (Barnaul, 1995, 1999, 2008; Kaliningrad, 2001; Tula, 1997; Tomsk, 1998, 1999, 2000, 2004; Shuya, 2002, Anzhero-26. Sudzhensk, 2001; Barnaul, 1996, 1997, 1999, 2003, 2004, 2005; Volgograd, 1997; Gorno-Altaisk, 1996, 2005; Jekaterinburg, 2005; 01929-999 Novotsk; 2002; Saratov, 2004 2005; Tomsk, 2004; Tula, 1997; Ťumen, 1996, 2002, 2005; Čajkovskij, 2002; Čeboksary, 2005; Jakutsk, 1919, 91999 v regionálnej praxi a 9199999999999 regionálneho konferencie. Hlavné teoretické ustanovenia a závery boli prerokované a schválené na Rade FTVŠ, zasadnutiach Katedry teoretických základov telesnej výchovy, Katedry športových disciplín, Katedry pedagogiky a Laboratória „Problémy a perspektívy pre Rozvoj kontinuálneho odborného pedagogického vzdelávania“ Štátnej pedagogickej univerzity v Barnaule.

Implementácia výsledkov výskumu sa uskutočnila v týchto oblastiach:

ѕ priama odborná činnosť študenta dizertačnej práce v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania ako asistent, odborný asistent, docent, predseda vedeckej a metodickej rady, zástupca dekana, vedúci katedry športových disciplín FTVŠ Štátna pedagogická univerzita Barnaul (FFK BSPU);

ѕ systematické vedenie metodických seminárov, školení, prednášok o problémoch všeobecného kultúrneho rastu, osobnostného rozvoja študentov, sebapoznania, sebaorganizácie a sebakorekcie, kultúry pedagogickej komunikácie s učiteľmi vzdelávacích inštitúcií spolupracujúcich s FFK BSPU podľa k súvisiacim učebným osnovám (Altajské regionálne centrum olympijskej rezervácie, Kamensky Pedagogical College);

* poradenstvo učiteľom a študentom v problematike výskumu v experimentálnych inštitúciách;

ѕ organizácia a vedenie dvoch celoruských vedeckých a praktických konferencií pod vedením dizertačnej práce s vydaním zborníkov vedeckých článkov: „Kultúra vzdelávacej činnosti študentov: teória a prax formácie“ (2003); „Aktuálne problémy výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v procese odborného vzdelávania“ (2005);

ѕ vedecké vedenie dizertačného výskumu doktorandov a uchádzačov o problémoch, ktorých súhrn môže v budúcnosti predstavovať vedeckú školu založenú na metodologických myšlienkach tejto práce.

Štruktúra dizertačnej práce odráža logiku, obsah a výsledky štúdia. Práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu referencií a aplikácií. Celkový rozsah dizertačnej práce je 375 strán, z toho 13 tabuliek a 10 obrázkov, zoznam literatúry obsahuje 456 prameňov, prihlášky sú prezentované na 36 stranách.

V prvej kapitole - "Kultúra výchovno-vzdelávacej činnosti ako objekt vedecko-pedagogickej analýzy" - sa odhaľuje podstata, štruktúra a funkcie výchovno-vzdelávacej činnosti, ukazuje sa jej úloha v kultúrno-historickom procese, vzťah medzi kultúrou a osvetovou činnosťou. je opodstatnené, pojem kultúra výchovného pôsobenia sa považuje za pedagogický jav.

Vzdelávacia činnosť je jednou z kľúčových kategórií moderných humanitných vied, najčastejšie predmetom psychologického a pedagogického výskumu. Vzhľadom na kľúčovú úlohu výchovno-vzdelávacej činnosti v pedagogickom procese vytvárajú aktuálne problémy s ňou spojené také rozsiahle výskumné pole, že takmer každý vedecký výskum v oblasti pedagogiky tak či onak čelí potrebe obrátiť sa na analýzu tejto problematiky. kategórii. Zároveň vo všeobecnom toku výskumu, v ktorom sa uvažuje o vzdelávacej činnosti, možno identifikovať niekoľko prioritných oblastí, ktoré odhaľujú jej najdôležitejšie aspekty. Okrem podstatných charakteristík v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti je zvykom vyčleňovať zložky motivačné, zmysluplné, technologické a reflexívne. Zovšeobecnenie literárnych prameňov ukázalo, že skúmaniu týchto aspektov sa venuje väčšina lokálnych štúdií.

Pre pochopenie podstaty výchovného pôsobenia má rozhodujúci význam filozofický a psychologicko-pedagogický výklad kategórie „činnosť“. Z filozofov, ktorí študovali činnosť, treba menovať R. Descarta, I. Kanta, G. Hegela, I. Fichteho, S. Kierkegaarda, A. Schopenhauera, F. Nietzscheho, E. Cassirera, Z. Freuda, K. Marx, D. Dewey, M. Weber, J. Piaget. Z domácich filozofov si treba všimnúť diela E. V. Ilyenkova, M. S. Kagana, P. V. Kopnina, E. G. Yudina a i. V psychologickej vede sa vytvorila všeobecná teória činnosti, na ktorej vývoji sa podieľal L. S. Vygotsky, M. Ya Basov, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein a i.. Psychologické a pedagogické chápanie činnosti je vo veľkej miere založené na tejto teórii. Dôkazom toho je analýza prác D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markovej, P. Ya. Galperina, Yu o rozdiele medzi filozofickými a psychologickými a pedagogickými prístupmi k definícii ľudskej činnosti, jeden zásadný postoj zostáva nezmenený - aktivita je hlavnou podstatnou vlastnosťou človeka, ktorá ho odlišuje od všetkých ostatných foriem života, a práve v priebehu činnosti si človek uvedomuje svoj postoj k okolitému svetu, tvorivo ho pretvára a obohacuje svoju sociálnu skúsenosť.

Spolu s motivačnou súčasťou kontrolnej časti akcie je obsahová zložka, charakterizovaná objemom, hĺbkou systému základných vedomostí a zodpovedajúcim štýlom myslenia jednotlivca. Tento systém však sám o sebe ešte nezabezpečuje fungovanie obsahovej zložky. Neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej činnosti je reflexia jej obsahu, pôsobenie vo forme vypracovania programu alebo plánu činnosti. V súlade s tým vo vzdelávacej aktivite existujú akty, ktoré vytvárajú túto reflexiu a nazývajú sa orientačné akcie, ktoré možno vykonávať iba vlastníctvom obsahovej stránky vzdelávacej aktivity. Preto obsahová zložka výchovno-vzdelávacej činnosti plní orientačnú funkciu, ktorá podnecuje rozvoj nových poznatkov a hľadanie racionálnych spôsobov riešenia výchovných problémov.

Uvedené zasa dáva do popredia problém prípravy učiteľa schopného vykonávať odbornú činnosť v kontexte kultúry. Hovoríme o zmene paradigmy racionálneho poznania na paradigmu kultúrnej konformity a kultúrnej tvorivosti, o zmene hlavného sémantického znaku výchovy „racionalizmu“ na znak „kultúra“. Zároveň dochádza k postupnému obratu od absolutizácie hodnoty racionálneho vedeckého poznania (vedomostný centrizmus) k uvedomovaniu, rozvíjaniu a implementácii humanitných a kultúrnych hodnôt do výchovno-vzdelávacej praxe (kultúrnocentrizmus).

Osobitné miesto v historickom kontexte zaujíma výchovno-vzdelávacia činnosť, nazeraná zo všeobecnej kultúrnej perspektívy. Je zameraná na systematizáciu kultúrneho obsahu a jej konečným cieľom je formovanie schopnosti človeka „oživovať“ kultúrne významy. Učebná aktivita a kultúra nemôžu byť od seba izolované. Vzdelávacia činnosť, ktorá je najdôležitejšou zložkou kultúry, realizuje proces dedenia, uchovávania, šírenia a zoznamovania človeka s hodnotami kultúry, proces jeho formovania ako predmetu kultúry. Ten sa uskutočňuje ako prenos kultúry, prenos z generácie na generáciu a konsolidácia v každej ďalšej z nich historicky rozvinutých kultúrnych hodnôt.

Podobné dokumenty

Pedagogická činnosť učiteľa odbornej výchovy. Odborné kvality učiteľa odborného výcviku v smere „Technologické vybavenie“. Analýza obsahu prípravy učiteľov na formovanie významných vlastností.

semestrálna práca, pridaná 5.5.2013

diplomová práca, pridané 7.2.2015

Štúdium podstaty vzdelávacej činnosti ako integrálneho systému. Motivačný základ a vekové znaky formovania vzdelávacích aktivít. Princíp zmysluplného zovšeobecňovania, sebakontroly a sebahodnotenia ako základ pre proces formovania výchovno-vzdelávacej činnosti.

ročníková práca, pridaná 30.05.2013

Psychologické vlastnosti žiakov 1. ročníka, podmienky rozvoja motivácie k učebným činnostiam. Pomer motivácie a motívu. Identifikácia súvislostí medzi motiváciou vzdelávacích aktivít žiakov a ich profesijnou a osobnostnou orientáciou.

majstrovská práca, pridané 22.06.2011

Vedecká organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti: koncepcia, technológia, úloha v činnosti žiaka. Štúdium organizácie vzdelávacích aktivít, hodnotenie dynamiky akademického výkonu, úrovne potreby výkonu a kognitívnej aktivity študentov skupiny BUP-311.

semestrálna práca, pridaná 30.05.2015

Všeobecné úlohy pedagogickej činnosti. Hodnotenie zlučiteľnosti výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa. Analýza odborných a osobnostných kvalít učiteľa. Hodnota kultúry reči v pedagogickej činnosti, osobnostno-humánny model komunikácie.

semestrálna práca, pridaná 31.05.2014

Teoretické otázky štúdia pedagogickej spôsobilosti. Vlastnosti reflexie ako metakompetencie. Etapy formovania pedagogickej spôsobilosti v oblasti racionálnej organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Zlepšenie odborných zručností.

semestrálna práca, pridaná 18.06.2010

Podstata zručností vzdelávacej činnosti a črty rozvoja mladších školákov. Psychologické podmienky a organizácia základného vzdelávania. Všeobecná charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti. Komplex pedagogických podmienok pre formovanie zručností mladších žiakov.

diplomová práca, doplnené 03.06.2010

História vývoja programu Intel „Training for the Future“. Program Intel vo vzdelávacích aktivitách študentov a učiteľov Orsha College. Gluškov. Systematizácia projektov a vytvorenie najjednoduchšieho vzdelávacieho zdroja vo forme HTML stránky.

semestrálna práca, pridaná 06.05.2012

Teoretické základy motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti. Spôsoby formovania výchovnej motivácie. Štúdium motívov výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov základných škôl. Metodológie výskumu. Nápravné práce.

Abdurazakova Diana Musaevna

doktor pedagogických vied, profesor

Katedra teórie a metód vyučovania práva

[chránený e-mailom]

Šachbanova Patimat Gadžievna

kandidát pedagogických vied,

Asistentka Katedry všeobecnej a pedagogickej psychológie

Dagestanská štátna pedagogická univerzita

[chránený e-mailom]

Diana M. Abdurazáková

doktor pedagogických vied, profesor

predsedom teórie a techniky výcviku na pravej strane Dagestanu

štátna pedagogická univerzita

[chránený e-mailom].ru

Patimat G. Shakhbanova

kandidát pedagogických vied,

asistent predsedu všeobecnej a pedagogickej psychológie Štátnej pedagogickej univerzity v Dagestane [chránený e-mailom].ru

Formovanie komunikatívnej kultúry budúceho učiteľa práva vo výchovno-vzdelávacej činnosti

Formovanie komunikačnej kultúry budúcich učiteľov práva v r

vzdelávacej činnosti

Anotácia. Článok je venovaný problémom formovania komunikačnej kultúry budúceho učiteľa práva vo vzdelávacom prostredí vysokej školy, zameranej na budovanie nového hodnotového systému spoločnosti, ktorého najdôležitejšími zložkami sú otvorenosť, duchovnosť, kultúrne bohatstvo a schopnosť viesť dialóg.

Kľúčové slová: komunikačná kultúra, vzdelávacia činnosť, vzdelávacie prostredie univerzity, konštruktívna komunikácia.

abstraktné. Článok je venovaný problému formovania komunikačnej kultúry budúcich učiteľov práva vo vzdelávacom prostredí univerzity, zameraný na budovanie nového hodnotového systému spoločnosti, ktorého hlavnými zložkami sú otvorenosť, spiritualita, kultúrnosť bohatstvo a schopnosť viesť dialóg.

Kľúčové slová: komunikačná kultúra, vzdelávacia činnosť, vzdelávacie prostredie univerzity, konštruktívna komunikácia

Komunikatívna kultúra je jednou z najdôležitejších kvalifikačných charakteristík učiteľa práva, keďže hlavným prostriedkom realizácie školení a vzdelávania je komunikácia. Základom všetkých jeho praktických profesionálnych aktivít je umenie komunikácie. A preto efektívnosť práce závisí od úrovne rozvoja komunikačných schopností učiteľa. V moderných podmienkach demokratizácie všetkých sfér spoločnosti vzrástli najmä požiadavky na kultúru komunikácie. Profesionálne, obchodné kontakty, medziľudské interakcie vyžadujú od moderného človeka univerzálnu schopnosť generovať rôzne kontakty, verbálne aj písomné.

V tejto súvislosti sa v posledných rokoch stal aktuálnym problém formovania komunikatívnej kompetencie odborníkov, čo spôsobilo výrazný pokrok v oblasti špičkových technológií. Žiadna technológia však sama o sebe nespôsobuje „automatický“ rast ľudského vedomia a priamo neovplyvňuje rozvoj myslenia a reči. Len špeciálne organizovaný proces formovania komunikačnej kultúry zaručuje formovanie najvyšších úrovní komunikačnej kompetencie a socializácie jedinca.

"Učiteľ si pri svojej činnosti musí uvedomiť všetky funkcie komunikácie - vystupovať ako zdroj informácií, tak aj ako človek, ktorý pozná iného človeka alebo skupinu ľudí, a ako organizátor kolektívnych aktivít a vzťahov." Výmena informácií sa dosahuje rečovou aktivitou alebo skôr jazykom ako prostriedkom komunikácie. Rečová (verbálna) komunikácia má množstvo psychologických čŕt, berúc do úvahy, čo uľahčuje dosiahnutie cieľa komunikácie, „asimiláciu prenášaných informácií, vychováva budúcich odborníkov v rečovej gramotnosti, disciplinuje ich myslenie“.

Fenomén „pedagogickej komunikácie“ sa stal populárnym v špeciálnom vedecko-pedagogickom výskume v 70. – 80. rokoch. 20. storočie

Analýza psychologickej, pedagogickej a vedeckej literatúry o výskumnom probléme nám umožňuje identifikovať niekoľko prístupov k jeho štúdiu. V prvom rade je to vymedzenie podstaty a podmienok

formovanie komunikatívnych zručností učiteľa . V tomto aspekte boli vyvinuté metódy aktívneho sociálneho učenia: hranie rolí, sociálno-psychologické tréningy, diskusie atď. Budúci učitelia si s ich pomocou osvojujú spôsoby interakcie, rozvíjajú sociabilitu.

Zástancovia štrukturálno-funkčného prístupu aktualizujú štúdium problému vzájomného porozumenia medzi učiteľmi a študentmi, odôvodňujú možnosť kontaktu iba v podmienkach dosiahnutia úplného vzájomného porozumenia medzi tými, ktorí komunikujú, ktorého dosiahnutie si vyžaduje hľadanie určitých podmienok a metódy.

Tretia skupina štúdií je venovaná štúdiu problému pedagogickej etiky a taktu ako noriem implementovaných v pedagogickom

komunikácia. Pedagogický systém „učiteľ-študent“ sa v tomto prípade považuje za určitú kultúrnu komunitu, v ktorej veľkú úlohu zohráva implementácia spoločensky schválených noriem správania: úcta k osobe, dobrá vôľa, spoločenskosť atď.

Tieto a mnohé ďalšie prístupy k štúdiu problémov pedagogickej komunikácie poukazujú na jej komplexnosť a mnohostrannosť vo výchovno-vzdelávacom procese. Jasne rozlišuje rolové pozície učiteľa a študentov, odrážajúc „normatívny status“ každého z nich.

Na základe rozboru literárnych prameňov a vlastných skúseností sa pokúsime ukázať spôsoby zvýšenia jeho efektívnosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

Analýza študijných programov („Pedagogika“, „Dejiny pedagogiky“, „Základy pedagogickej dokonalosti“, „Všeobecná psychológia“, „Pedagogická rétorika“ atď.) z hľadiska identifikácie didaktických celkov, ktoré charakterizujú obsah predmetu formovanie komunikačnej kultúry študentov ukazuje, že programy týchto kurzov pokrývajú najmä otázky metodológie a teórie komunikácie; programy tohto cyklu nereprezentujú kultúrny aspekt komunikácie; chýbajú informácie o kultúre komunikácie budúceho učiteľa. dodatočný materiál v programe odbornej prípravy.

Vzhľadom na uvedené sme do bloku psychologicko-pedagogických disciplín zaradili špeciálny kurz „Kultúra komunikácie a profesijná etika učiteľa práva“ a školenie „Formovanie komunikatívnej a právnej kompetencie“. Prispievajú k formovaniu komunikačných zručností študentov, k normám etikety v činnosti učiteľa, k osvojeniu si komunikačnej kultúry, k rozvoju schopnosti analyzovať situácie medziľudskej interakcie, získavať potrebné informácie z každej situácie komunikácie.

Obsah špeciálneho kurzu „Kultúra komunikácie a profesijná etika učiteľa práva“ vychádza z pojmov: kultúra komunikácie, komunikácia, komunikatívna kultúra, komunikatívna aktivita, komunikačné zručnosti, organizácie, štandard komunikácie, kultúrne formy komunikácie , etiketa, etiketová situácia, účastníci komunikácie, etiketa, úcta, zdvorilosť, korektnosť, galantnosť, jemnosť, zdvorilosť, spôsoby, slušnosť, rituál, etická ochrana, úloha etikety a pod., ktoré je potrebné formovať prostredníctvom prednášok a praktických cvičení , ktoré spájajú tradičné a aktívne formy a metódy interakcie.

Štúdium tohto špeciálneho predmetu poskytuje študentom teoretické pochopenie podstaty komunikatívnej činnosti, hodnotiace kritériá z hľadiska súladu so štandardom komunikačnej kultúry, pre ktoré sú teoretické pozície zvažované v prednáškach, systém základných pojmov predmetu je tvorený; poskytuje predstavu o komunikácii, jej funkciách, zákonoch a princípoch implementácie.

Na seminároch popri upevňovaní teoretických

ustanovenia, zvažujú sa otázky zabezpečenia medzipredmetových súvislostí, na ktoré sa využívajú formy samostatnej práce študentov; štúdium vedeckých a pedagogických, literárnych, publicistických prameňov; príprava správ a správ, abstraktov a pod., diskusie, diskusia o problémových problémoch, umožňujúce rozšírenie okruhu vedomostí študentov o rôznych aspektoch komunikačnej kultúry.

Praktické cvičenia prispievajú k formovaniu systému procedurálnych a technologických aspektov vedomej participácie na komunikácii, z čoho vyplýva: rozvinutá intelektuálna sféra a schopnosť vykonávať duševné operácie vo vzťahu k predmetu činnosti; schopnosť operovať s pojmami predmetu komunikačnej činnosti: znaky komunikačnej situácie, javy komunikačnej kultúry; porovnať vzorku, normu a skutočnú komunikáciu; konštruovať a predvídať komunikačné správanie. Na to boli v praktických hodinách ako hlavné metódy použité tieto metódy: algoritmy, modelovanie pedagogických situácií, riešenie problémov a situačná analýza, cvičenia atď.

Jednou z najdôležitejších úloh, ktoré je potrebné riešiť na praktických hodinách na špeciálnom kurze, je vytvorenie priaznivej psychologickej klímy, ktorá disponuje študentmi na intenzívnu komunikáciu medzi sebou a s učiteľom, ktorá je zabezpečená dialogickou formou, ktorá zahŕňa možnosť hovoriť. vyjsť a vyjadriť svoj názor.

Dialóg a hrané scénky zároveň poskytujú možnosť nenápadne a nenápadne formovať etiku správania a komunikácie žiakov, rozvíjať vkus a porozumenie slovu, gestu, mimike, intonácii, pre ktoré situácie a úlohy boli použité.

Vedúcou formou organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je sociálno-psychologický výcvik zameraný na prekonávanie nedostatkov v štýle komunikácie a jeho zdokonaľovanie prostredníctvom modelovania typických reálnych komunikačných situácií komunikácie. Komunikačné zručnosti rozvíjané v tréningovej skupine zároveň zahŕňajú opis správania, komunikáciu pocitov, aktívne počúvanie, spätnú väzbu, ktorých úspešné zvládnutie minimalizuje odcudzenie, zlepšuje náladu, formuje ochotu spolupracovať.

Tréningový súbor cvičení je prezentovaný vo forme cyklov zameraných na:

Praktické zvládnutie prvkov komunikačnej kultúry, ktoré prispievajú k formovaniu odbornej pripravenosti na pedagogickú komunikáciu;

Zvládnutie celého systému komunikácie v danej životnej a pedagogickej situácii;

Hľadanie nezávislej odpovede na danú otázku zo zdrojov, písanie minieseje „Vytváram situáciu úspechu“.

Tréningové cvičenia a hry na hranie rolí oslobodzujú študentov, dodávajú silu fantázii, zmierňujú rozpaky, hanblivosť a

neistota, prispieť k odstráneniu psychickej utiahnutosti žiaka, prejavu individuálnej originality, upevneniu priateľských väzieb medzi žiakmi, nastoleniu komfortnej psychickej klímy v skupine.

Analýzou ťažkostí a príčin neúspechov, ktoré vznikajú v procese vykonávania cvičení, si študenti viac uvedomujú príčiny konfliktných situácií, ktoré vznikajú v ich každodennej komunikácii, naučia sa častejšie vžiť sa do miesta inej osoby a lepšie porozumieť svojim správanie v rôznych situáciách komunikácie. Okrem toho cvičenie pomáha študentom nahliadnuť hlbšie do svojho „ja“, uvedomiť si jeho vplyv na vzťahy.

Komunikatívna aktivita študentov formou hry v procese výučby kurzu efektívne formuje zručnosti a schopnosti etického správania a výchovy. Samotný priebeh hry je pre žiakov vždy zaujímavý, príjemný, emocionálne zafarbený. V hernom prostredí, v živej komunikácii s učiteľom a ostatnými študentmi sa profesijná kultúra ľahko a prirodzene zlepšuje.

Literatúra

1. Berkimbaeva Ts.K., Metodika rozvoja komunikačnej kultúry budúcich učiteľov odborného výcviku: autor. diss. Ph.D.: 13.00.08 / Ts.K. Berkimbaev: Humanitárna a technická univerzita Almaty.-Almaty, 2010.-24 s.

2. Vachkov IV Základy technológie skupinového tréningu. Psychotechnika. Učebnica / I.V. Vachkov.-M: Os-89, 2000.-223 s.

3. Smorchková V.P. Formovanie komunikačnej kultúry sociálneho učiteľa v systéme odbornej prípravy na vysokej škole: abstrakt dizertačnej práce doktora pedagogických vied: 13.00.08 /

V. P. Smorchkova; Moskovská štátna pedagogická univerzita.-M., 2007.-46 s.

4. Slastenin V.A. Pedagogika: Učebnica / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; upravil V.A. Slastenin. - M: Edičné stredisko "Akadémia", 200.-576 s.

5. Nikonova O.V. Problémy komunikatívnej prípravy budúcich učiteľov: // materiály 2. vedeckej a praktickej konferencie - Bryansk: BSU Publishing House, 2003. - S. 53-57

6. Shakhbanova P.G. Organizačné a pedagogické podmienky pre formovanie komunikatívnej kultúry budúceho učiteľa práva: Abstrakt dizertačnej práce: 13.00.08, - Machačkala - 2012. -22 s.

1. Berkimbaeva C.K. Metodika razvitiya kommunikativnoi kultúry budusshih pedagogov professionalnogo obucheniya: avtoref. diss. k.p.n.: 13.00.08/

C.K.Berkimbaev: Almatinckij gumanitarno-tehnicheckij universitet.- Almaty, 2010.-24 s.

2. Vachkov I. V. Osnovy technologii gruppovogo treninga. Pcihotechniki. Uchebnoyeposobiye/I.V. Vachkov.-M: Os-89, 2000.-223r.

3. Smorchková V.P. Formirovaniye kommunikativnoj kultury socialnogo pedagoga v sisteme professionalnoj podgotovki vo vuze: avtoreferat dissertacii doctora pedagogicheckih nauk: 13.00.08 / V.P. Smorchkova; Moskovskij gosudarstvennyjpedagogicheckij universitet.-M., 2007.-46s.

4. Slastenin V.A. Pedagogika: Uchebnoye posobiye/ V.A. Slastenin, I.F. Isajev, E.N. Shiyanov; pod redakciyej V.A. Slastenina. - M: Izdatelckij centr "Akademiya", 200.-576s.

5.Nikonova O.V. Problemy kommunikativnoj podgotovki budusshih uchitelej:// materialy 2-j nauchno-prakticheskoj konferencii - Bryansk: Izdatelstvo BGU, 2003. - S. 53-57