V dielach A.V. Karpová, I.N. Semenov a S.Yu. Stepanov opisuje pomerne veľa typov reflexie.

Stepanov S.Yu. a Semenov I.N. rozlíšiť nasledujúce typy odrazu a jeho oblasti vedecký výskum:

- Kooperatívna reflexia Má priamy vzťah až po psychológiu manažmentu, pedagogiku, dizajn, šport. Psychologické poznatky tohto typu reflexie poskytujú najmä navrhovanie kolektívnej činnosti a súčinnosť spoločných akcií subjektov činnosti.

Reflexia sa zároveň považuje za „uvoľnenie“ subjektu z procesu činnosti, za jeho „výstup“ do vonkajšej, novej pozície tak vo vzťahu k predchádzajúcim, už ukončeným aktivitám, ako aj vo vzťahu k budúcnosti. , projektovaná činnosť s cieľom zabezpečiť vzájomné porozumenie a koordináciu akcií v zmysle spoločnej činnosti. Pri tomto prístupe sa dôraz kladie na výsledky reflexie, a nie na procedurálne aspekty prejavu tohto mechanizmu;

- Komunikatívna reflexia- uvažuje sa pri štúdiách sociálno-psychologického a inžiniersko-psychologického plánu v súvislosti s problémami sociálneho vnímania a empatie v komunikácii. Pôsobí ako najdôležitejší komponent rozvinutej komunikácie a interpersonálneho vnímania, ktoré charakterizuje A.A. Bodalev ako špecifická kvalita ľudského poznania človekom.

Komunikačný aspekt reflexie má niekoľko funkcií:

poznávacie;

regulačné;

rozvojová funkcia.

Tieto funkcie sa prejavujú v zmene predstáv o inom subjekte na vhodnejšie pre danú situáciu, aktualizujú sa v prípade rozporu medzi predstavami o inom subjekte komunikácie a jeho novoobjavenými individuálnymi psychologickými črtami.

- Osobná reflexia skúma vlastné činy subjektu, obrazy jeho vlastného ja ako jednotlivca. Rozoberá sa vo všeobecnosti a patopsychológia v súvislosti s problémami rozvoja, úpadku a nápravy sebauvedomenia jedinca a mechanizmov konštruovania I-obrazu subjektu.

S.Yu. Stepanov a I.N. Semenov identifikuje niekoľko fáz v implementácii osobnej reflexie:

Prežívanie slepej uličky a pochopenie úlohy, situácie ako neriešiteľnej;

Schvaľovanie osobných stereotypov (vzorcov konania) a ich diskreditácia;

Prehodnotiť osobné stereotypy, problémovo-konfliktné situácie a seba v ňom nanovo.

Proces prehodnotenia sa prejavuje po prvé v zmene postoja subjektu k sebe samému, k jeho vlastnému „ja“ a realizuje sa vo forme vhodných činov a po druhé, v zmene postoja subjektu. na jeho vedomosti a zručnosti. Zážitok konfliktu sa zároveň nepotláča, ale zhoršuje a vedie k mobilizácii zdrojov „ja“ na dosiahnutie riešenia problému.

Podľa názoru Yu.M. Orlov, osobný typ reflexie má funkciu sebaurčenia osobnosti. Osobný rast, rozvoj individuality, ako nadosobnej formácie, prebieha práve v procese pochopenia zmyslu, ktorý sa realizuje v určitom segmente životného procesu. Proces sebapoznania vo forme pochopenia vlastného sebapoňatia, ktorý zahŕňa reprodukciu a pochopenie toho, čo robíme, prečo to robíme, ako to robíme a ako sa oni správali k iným a ako sa oni správali k nám a prečo , prostredníctvom reflexie vedie k ospravedlneniu osobnostného práva na zmenu daného modelu správania, činnosti s prihliadnutím na osobitosti situácie.

- Intelektuálna reflexia- jej predmetom sú poznatky o predmete a spôsoboch pôsobenia s ním. O intelektuálnej reflexii sa uvažuje najmä v súvislosti s problémami organizácie kognitívnych procesov spracovania informácií a vývoja učebných pomôcok na riešenie typických problémov.

AT nedávne časy Okrem týchto štyroch aspektov reflexie existujú:

existenciálny;

kultúrne;

Sanogénne.

Predmetom skúmania existenciálnej reflexie sú hlboké, existenciálne významy osobnosti.

Reflexiu vznikajúcu vplyvom emocionálnych situácií vedúcich k prežívaniu strachu zo zlyhania, viny, hanby, odporu a pod., vedúcej k zníženiu utrpenia negatívnymi emóciami, definuje Yu.M.Orlov ako sanogénny. Jeho hlavnou funkciou je regulovať emocionálne stavy človeka.

N.I. Gutkina v experimentálnej štúdii identifikuje nasledovné typy odrazov:

Logická – reflexia v oblasti myslenia, ktorej predmetom je náplň činnosti jednotlivca.

Osobná - reflexia v oblasti afektívne-potrebnej sféry, je spojená s procesmi rozvoja sebauvedomenia.

Interpersonálna - reflexia vo vzťahu k inej osobe, zameraná na štúdium medziľudskej komunikácie.

Domáci vedci S.V. Kondratiev, B.P. Kovalev ponúka typy reflexie v procesoch pedagogickej komunikácie:

Sociálno-percepčná reflexia, ktorej predmetom je prehodnotenie, preverenie vlastných predstáv a názorov učiteľom, ktoré si o žiakoch vytvoril v procese komunikácie s nimi;

Komunikatívna reflexia – spočíva v uvedomení si toho, ako je subjekt vnímaný, hodnotený, ako sa k nemu správajú („ja – očami druhých“).

Osobná reflexia – pochopenie vlastného vedomia a svojich činov, sebapoznanie.

E.V. Lushpaeva opisuje takýto typ reflexie ako „odraz v komunikácii“, čo je „komplexný systém reflexných vzťahov, ktoré vznikajú a rozvíjajú sa v procese medziľudskej interakcie“.

Osobno-komunikatívna reflexia (reflexia „ja“);

Sociálno-percepčné (odraz iného „ja“);

Odraz situácie alebo odraz interakcie.

Najbežnejšími spôsobmi reflexie sú vyjadrenie dôvery, domnienky, pochybnosti, otázky. Zároveň sa aktivujú všetky typy reflexie pod podmienkou vytvorenia postoja k pozorovaniu a analýze vlastného poznania, správania a chápania tohto správania inými.

úrovne odrazu.

A.V. Karpov identifikoval rôzne úrovne odrazu v závislosti od stupňa zložitosti odrazeného obsahu:

- 1 úroveň- zahŕňa reflexívne posúdenie aktuálnej situácie jednotlivcom, posúdenie jeho myšlienok a pocitov v tejto situácii, ako aj posúdenie správania v situácii inej osoby;

- 2 úrovne zahŕňa konštrukciu úsudku subjektom o tom, čo iná osoba cítila v rovnakej situácii, čo si myslela o situácii a o samotnom subjekte;

- 3 úroveň zahŕňa vyjadrenie myšlienok druhej osoby o tom, ako ju subjekt vníma, ako aj vyjadrenie toho, ako druhá osoba vníma názor subjektu na seba;

- 4. úroveň zahŕňa myšlienku vnímania názoru subjektu inou osobou o myšlienkach druhého o správaní subjektu v danej situácii.

Formy odrazu.

Zvažuje sa reflexia vlastnej činnosti subjektu v troch hlavných formách v závislosti od funkcií, ktoré plní v čase: situačná, retrospektívna a perspektívna reflexia.

Situačná reflexia pôsobí formou „motivácií“ a „sebahodnotení“ a zabezpečuje priame zapojenie subjektu do situácie, pochopenie jej prvkov, rozbor toho, čo sa momentálne deje, t.j. odrážajúc „tu a teraz“. Zvažuje sa schopnosť subjektu korelovať svoje vlastné činy s objektívnou situáciou, koordinovať, kontrolovať prvky činnosti v súlade s meniacimi sa podmienkami.

retrospektívna reflexia slúži na analýzu a hodnotenie už vykonaných činností, udalostí, ktoré sa odohrali v minulosti. Reflexívna práca je zameraná na úplnejšie pochopenie, pochopenie a štruktúrovanie skúseností získaných v minulosti, ovplyvnených sú predpoklady, motívy, podmienky, etapy a výsledky činnosti alebo jej jednotlivé etapy. Táto forma môže slúžiť na identifikáciu možných chýb, hľadanie príčin vlastných neúspechov a úspechov.

Reflexia perspektívy zahŕňa premýšľanie o nadchádzajúcich aktivitách, pochopenie postupu aktivít, plánovanie, výber najefektívnejších spôsobov určených do budúcnosti

Predmet činnosti môže byť zastúpený ako samostatný jednotlivec alebo skupina.

Na základe toho I.S. Ladenko opisuje intrasubjektívne a intersubjektívne formy odrazu.

V intrasubjektívnych formách existujú:

nápravné;

volebné;

Doplnkové.

Korektívna reflexia pôsobí ako prostriedok na prispôsobenie zvolenej metódy konkrétnym podmienkam.

Cez selektívna reflexia je zvolený jeden, dva alebo viac spôsobov riešenia problému.

Používaním komplementárna reflexia zvolená metóda sa komplikuje pridávaním nových prvkov do nej.

Intersubjektívne formy prezentované:

družstvo;

protivník;

Protichodný odraz.

Kooperatívna reflexia zabezpečuje spojenie dvoch alebo viacerých subjektov na dosiahnutie spoločného cieľa.

Reflexia protivníka slúži na samoorganizáciu subjektov v podmienkach ich konkurencie alebo rivality.

Protichodný odraz pôsobí ako prostriedok boja dvoch alebo viacerých subjektov o prevahu alebo dobytie niečoho.

Akademik M.K. Tutushkina odhaľuje význam pojmu reflexia na základe povahy jeho funkcií - konštruktívnych a kontrolných. Z hľadiska konštruktívnej funkcie je reflexia procesom hľadania a nadväzovania mentálnych súvislostí medzi existujúcou situáciou a svetonázorom jednotlivca v danej oblasti; aktivácia reflexie zaradiť ju do procesov sebaregulácie v činnostiach, komunikácii a správaní. Z pozície kontrolnej funkcie je reflexia procesom vytvárania, testovania a využívania väzieb medzi existujúcou situáciou a svetonázorom jednotlivca v tejto oblasti; mechanizmus na reflexiu alebo využitie výsledkov reflexie na sebakontrolu v činnostiach alebo komunikácii.

Na základe práce B.A. Zeigarnik, I.N. Semenova, S.Yu. Stepanova, autorka rozlišuje tri formy reflexie, ktoré sa líšia predmetom práce:

Reflexia v oblasti sebauvedomenia;

Odraz spôsobu pôsobenia;

Odraz profesionálnej činnosti, navyše prvé dve formy sú základom pre rozvoj a formovanie tretej formy.

Reflexia v oblasti sebauvedomenia- ide o formu reflexie, ktorá priamo ovplyvňuje formovanie senzitívnej schopnosti človeka.

Má tri úrovne:

1) prvá úroveň je spojená s reflexiou a následnou samostatnou výstavbou osobných významov;

2) druhá úroveň je spojená s uvedomením si seba ako samostatnej osoby, odlišnej od ostatných;

3) tretia úroveň zahŕňa uvedomenie si seba ako subjektu komunikačného spojenia, analyzujú sa možnosti a výsledky vlastného vplyvu na druhých.

Odraz spôsobu konania- ide o analýzu technológií, ktoré človek používa na dosiahnutie určitých cieľov. Odraz spôsobu konania je zodpovedný za správne používanie tých princípov konania, ktoré už človek pozná. Táto analýza je reflexiou (vo svojej čistej forme) tak, ako ju prezentuje klasická psychológia, keď reflektujúca osoba bezprostredne po akomkoľvek čine analyzuje schému konania, svoje vlastné pocity, výsledky a vyvodzuje závery o dokonalosti a nedostatkoch.

rozvíja v procese medziľudskej interakcie“.

Téma číslo 4. Hodnota reflexie v pedagogickej činnosti

Skôr ako pristúpite k štúdiu témy č.4, absolvujte do zošitov nasledovné reflektívne nácvik písania:

Počas študijnej (výskumnej) praxe ste pripravili a odviedli svoju prvú lekciu/reláciu/aktivitu. Vaše plány, starosti – všetko v tom bolo zhmotnené. Teraz ostali len skúsenosti: vyšlo to, čo ste chceli, alebo nie?

Pozorne si prečítajte a vážne zvážte nasledujúce otázky. Pomaly, úprimne a otvorene (predsa len pre seba!) Skúste na ne odpovedať. Môžete si vybrať akékoľvek otázky a v akomkoľvek poradí.

Aby táto lekcia priniesla svoj výsledok, venujte jej dostatok času – toľko, koľko je potrebné na pochopenie a pochopenie všetkého. Ešte lepšie, ak to urobíte písomne ​​vo svojom denníku. Nezáleží na tom, či to prvýkrát nevyjde veľmi hladko, pretože sa stále musíte naučiť hovoriť sami so sebou.

Bola moja stratégia lekcie úspešná? Ako by mohla byť lekcia štruktúrovaná inak, aby bola efektívnejšia?

Naučili sa moji študenti na hodine niečo? Ak áno, vďaka čomu? Ak nie, z akého dôvodu?

Stalo sa v triede niečo zvláštne? Ak áno, čo presne a prečo?

Do akej miery moja hodina čerpala z vedomostí, skúseností a záujmov študentov? Ako sa to dalo urobiť lepšie?

Ako flexibilne som prispôsobil priebeh hodiny reakciám študentov a ich správaniu?

Aký pocit mali moji študenti z toho, čo sme spolu robili v triede? S akými pocitmi odchádzali z hodiny? Cítili sa v triede dobre?

Podarilo sa mi mať v triede disciplínu? Ktoré z mojich techník na upratovanie v triede fungovali najlepšie a ktoré horšie? prečo? Čo sa malo urobiť inak?

Podarilo sa mi počas hodiny zvládnuť svoj vlastný emocionálny stav? Ak nie, prečo nie? Čo musím zvážiť do budúcnosti?

Čo bolo pre mňa v triede najťažšie? Čo si odo mňa vyžadovalo najväčšie úsilie? prečo? Čo robiť nabudúce za takýchto okolností?

Boli moje vyučovacie metódy efektívne? Súvisí to, čo sa deti naučili, so spôsobom, akým som ich učil? Čo by som mal zvážiť do budúcnosti?

Dala sa táto lekcia urobiť inak? Ak áno, ako presne? Ktorá stránka lekcie by mala mať väčší význam: vecná, metodická, emocionálna?

O aké motívy mojich žiakov som sa na hodine opieral? Bral som do úvahy ich vnútornú motiváciu, alebo som priťahoval najmä vonkajšie podnety? Ako inak by mohli byť motivovaní učiť sa a uspieť?

Ako objektívne som zhodnotil akademickú prácu študentov? Je dostatočne jasné, aby sa žiaci vyjadrili k známkam? Ako známky ovplyvnili náladu žiakov, celý priebeh vyučovacej hodiny?

Dal som študentom príležitosť, aby si sami spravovali svoje vzdelávacie aktivity? Ak áno, čo presne? Ak nie, prečo a ako by sa to malo robiť?

Vychádzal som z teórie učenia pri príprave na lekciu a jej odovzdávaní? Do akej miery je lekcia v súlade s mojou zvolenou teóriou učenia?

Aké nové veci som vďaka tejto lekcii pochopil a uvedomil v umení učiteľstva? Aké užitočné skúsenosti ste získali analýzou seba a tejto lekcie? Čo musím urobiť, aby som sa stal úspešnejším učiteľom?

Plán témy č. 4:

Podobenstvo o učiteľovi a bodke

Jedného dňa učiteľ ukázal žiakom Prázdny list papier, kde bola v strede čierna bodka a spýtal sa: "Čo vidíš?"

Prvý študent: "Bod."

Po druhé: "Čierna bodka".

Po tretie: "Tučná bodka."

Potom Učiteľ odpovedal: "Všetci ste videli iba bodku, ale nikto si nevšimol veľkú bielu plachtu!"

P.S. Takto posudzujeme človeka podľa jeho malých nedostatkov.

4.1. Úloha a miesto reflexie v činnosti učiteľa

Špecifikum pedagogickej činnosti spočíva v vstupe do sociálneho kontextu v systéme vzťahov „Ja a ostatní“, ktorý v reflexii aktualizuje osobný plán. Je to kvôli potrebe analyzovať a pochopiť inú osobu - partnera v interakcii, ako aj reflexívnu introspekciu a sebahodnotenie.

Rozdiel medzi profesijnou reflexiou učiteľa a inými typmi reflexívnych procesov sa prejavuje v tom, že jeho významotvorným, „jadrovým“ vzťahom je vzťah „učiteľ – žiak“.

Reflexívne myslenie pre učiteľa znamená korelovať svoje profesionálne pôsobenie so žiakom, ku ktorému je zamerané, z hľadiska hodnotenia jeho účinnosti na osobnostný a intelektuálny rozvoj žiaka.

Reflexia tohto druhu, keď vedomie odráža nielen svoje pôsobenie, ale aj iného človeka, na ktorého je toto pôsobenie zamerané, si vyžaduje osobitné osobné postavenie učiteľa, založené v prvom rade na profesionálnom a osobnostnom sústredení učiteľa na žiaka, keď v akejkoľvek výchovno-vzdelávacej situácii sú pre učiteľa v popredí práva, záujmy a samotná individualita každého žiaka.

Po druhé, pre praktickú realizáciu takejto centralizácie učiteľa je nevyhnutná jeho osobná angažovanosť vo výchovno-vzdelávacej situácii, ktorú prežíva ako uvedomenie si svojej angažovanosti a zodpovednosti za jej výsledok.

Štruktúra pedagogickej reflexie zahŕňa dva plány – operačný a personálny.

Operačný plán štruktúry pedagogickej reflexie predstavujú konštruktívne, prognostické a motivačné zložky zodpovedajúce najdôležitejším aspektom jeho praktickej činnosti (navrhovanie a prispôsobovanie vzdelávacieho materiálu v súlade s možnosťami študenta, predvídanie jeho možných ťažkostí, stimulácia jeho samostatné akcie pri riešení problému a pod.).

Osobný plán reflektívneho myslenia učiteľa sa prejavuje v jeho profesijnom a osobnom sústredení sa na žiaka v procese učenia sa (predmetová orientácia), ako aj v jeho osobnej angažovanosti v reflektovane zobrazenej výchovno-vzdelávacej situácii, ktorá sa prejavuje v jeho chápaní. o jeho angažovanosti a zodpovednosti za výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka.

Hlavnou podmienkou pre vznik reflexie sú ťažkosti v činnosti. Ťažkosti je možné prekonať len vtedy, ak sú izolované a realizované. V učiteľskej profesii zastáva reflexia jednu z dôležitých úloh. Neustála reflexívna kontrola svojich vlastných teoretický základ z pozície každodennej odbornej praxe umožňuje učiteľovi stať sa kompetentným vo svojej profesijnej oblasti. Zakladateľ analytickej psychológie K. Jung tvrdil, že učiteľ je odsúdený byť kompetentným.

Kompetencia je špeciálny typ organizácie vedomostí, ktorá poskytuje schopnosť robiť efektívne rozhodnutia v konkrétnej oblasti činnosti. Štúdie psychologickej povahy kompetencií umožnili M.A. Kholodnayovi identifikovať nasledujúce znaky typu organizácie vedomostí, ktoré odlišujú kompetentnú osobu:

Rozmanitosť (veľa rôznych vedomostí o rôznych veciach);

Artikulácia (prvky vedomostí sú jasne identifikované, pričom všetky sú v určitých vzťahoch medzi sebou);

Flexibilita (obsah jednotlivých prvkov vedomostí, ako aj väzby medzi nimi, sa môžu rýchlo meniť pod vplyvom určitých objektívnych faktorov, vrátane prípadov, keď sa vedomosti menia na nevedomosť);

Rýchlosť aktualizácie v danej chvíli v správnej situácii (efektívnosť a ľahký prístup k vedomostiam);

Schopnosť uplatniť sa v širokej škále situácií (vrátane schopnosti preniesť poznatky do novej situácie);

Identifikácia kľúčových prvkov (v rôznorodosti poznatkov týkajúcich sa danej tematickej oblasti sú jednotlivé fakty, ustanovenia, definície uznávané ako najdôležitejšie, rozhodujúce pre jej pochopenie);

Vlastniť nielen deklaratívne znalosti (vedomosť „čo“), ale aj procedurálne znalosti (znalosť „ako“);

Mať znalosť vlastných vedomostí je výsledkom reflexívnej sebakontroly.

Odborná spôsobilosť učiteľa je kvalitatívnou charakteristikou osobnosti odborníka vrátane systému vedeckých a teoretických poznatkov v predmetnej oblasti a v oblasti pedagogiky a psychológie.

Komponenty odborná spôsobilosť učiteľ:

Motivačno-vôľová zložka zahŕňa: motívy, ciele, potreby, hodnoty, podnecuje tvorivý prejav jednotlivca v profesii; znamená záujem o profesionálne aktivity;

Funkčná (z lat. functio - performance) zložka sa vo všeobecnosti prejavuje v podobe poznatkov o metódach pedagogickej činnosti, ktoré učiteľ potrebuje na navrhnutie a realizáciu konkrétnej pedagogickej technológie;

Komunikatívna (z lat. communico - spájam, komunikujem) zložka kompetencie zahŕňa schopnosť jasne a jasne vyjadrovať myšlienky, presviedčať, argumentovať, budovať dôkazy, analyzovať, vyjadrovať úsudky, sprostredkovať racionálne a emocionálne informácie, nadväzovať medziľudské vzťahy, koordinovať svoje činy. s konaním kolegov, zvoliť optimálny štýl komunikácie v rôznych obchodných situáciách, organizovať a udržiavať dialóg;

Reflexná zložka sa prejavuje v schopnosti vedome kontrolovať výsledky svojej činnosti a úroveň vlastného rozvoja, osobné úspechy; formovanie takých vlastností a vlastností, ako je tvorivosť, iniciatíva, zameranie sa na spoluprácu, spolutvorba, sklon k introspekcii. Reflexná zložka je regulátorom osobných úspechov, hľadania osobných významov v komunikácii s ľuďmi, sebariadení, ako aj stimulom sebapoznania, profesionálneho rastu, zdokonaľovania zručností, zmyslotvornej činnosti a formovania individuálny štýl práce.

Tieto charakteristiky profesijnej kompetencie učiteľa nemožno posudzovať izolovane, keďže majú integračný, holistický charakter, sú produktom odbornej prípravy ako celku.

Úloha reflexie je významná aj v tom, ako učiteľ chápe svoju profesionálnu skúsenosť, keďže sa nepoužíva samotná skúsenosť, ale z nej odvodená myšlienka (K.D. Ushinsky). Spojenie skúseností profesionála a jeho reflexie dáva podľa D. Poznera kľúč k rozvoju odborných zručností: „skúsenosť + reflexia = rozvoj“. Reflexívnou integráciou teoretických vedomostí učiteľa a jeho praktických skúseností vzniká kvalitatívne nové vzdelanie profesionála, naplnené osobným významom – vedúcimi myšlienkami, ktoré preberajú funkciu, ktorá reguluje jeho činnosť. Presvedčenia, hodnotové orientácie, osobné postoje učiteľa sú jadrom každej vedúcej myšlienky. Vedúca myšlienka má navyše aj tematický plán: to sú základné princípy, ktorými sa učiteľ riadi pri výbere vyučovacích metód, spôsobov prezentácie vzdelávacieho materiálu, vytváraní štýlu komunikácie so študentmi a kolegami.

Reflexné chápanie prispieva k „dozrievaniu“ vedúcich myšlienok na úroveň ich vnútorného prijatia. V dôsledku toho sa zvyšuje „citlivosť“ učiteľa na problémy profesionálnej reality, potenciál jeho praktického myslenia sa obohacuje o autorove stratégie (schopnosť myslieť vlastným spôsobom, originalita), čo mu umožňuje odhaľovať svoju všeobecnú pedagogickú podstatu v konkrétnom fenoméne, robiť čo najefektívnejšie rozhodnutia.

Učiteľovo zvládnutie kultúry reflektívneho rozboru jeho profesionálnych skúseností prispieva k jeho profesionálnej a osobnostnej zrelosti, t.j. múdry učiteľ. K vlastnostiam múdreho človeka patrí schopnosť byť pozorný a vnímavý, vidieť podstatu javov a vedieť sa rozumne rozhodovať v ťažkých profesionálnych podmienkach; byť otvorený akýmkoľvek informáciám a dohodnúť sa na rôznych názoroch; pochopiť a akceptovať problémy iných ľudí; nebuď kategorický v úsudkoch a hodnoteniach, buď kritický pri hodnotení akýchkoľvek vedomostí, vrátane vlastných. Pre múdreho človeka je charakteristická forma poznania otázka-odpoveď, v ktorej je vysoký podiel pocitu pochybností, podobného charakteru reflexie. Učiteľ a múdrosť: v spoločenskom zmysle - očakávaný vzťah pojmov. V profesionálnom praktickom zmysle je to cieľ, ktorý si učiteľ vytýči a ktorý počas života dosahuje.

Reflexia je silným katalyzátorom profesionálneho a osobného rastu učiteľa. Podľa A. A. Bizyaeva je odraz učiteľa prítomný v:

V profesionálnom myslení a sebauvedomení učiteľa;

Vo vzdelávacej interakcii so študentom;

Pri vytváraní obrazu učiteľa;

V prevencii profesionálnej deformácie osobnosti učiteľa.

V. G. Anikina, vidí dôležitosť reflexie v riešení problémovo-konfliktných situácií (PCS) učiteľom.

4.2. Obsah reflexie v jednotlivých etapách pedagogickej činnosti

Pri interpretácii reflexívnych procesov v ruskej literatúre sa vyvinuli dva prístupy: 1) reflexívna analýza vedomia, ktorá vedie k vysvetleniu významov predmetov a ich konštrukcie; 2) reflexia ako pochopenie významu medziľudskej komunikácie. V tomto smere sa rozlišujú tieto reflexívne procesy: sebapochopenie a pochopenie druhého, sebahodnotenie a hodnotenie druhého, sebainterpretácia a interpretácia druhého. Reflexia nie je len poznanie alebo pochopenie predmetu seba samého, ale aj zistenie, ako iní poznajú a chápu „reflektora“, jeho osobnostné črty, emocionálne reakcie a kognitívne (s kognitívnym vzťahom súvisiace) reprezentácie.

E. V. Piskunová tvrdí, že na zabezpečenie systémových aktualizácií musí byť každý učiteľ prispôsobený zmenám v profesijnej činnosti, mať formovanú schopnosť porozumieť sebe a okoliu, byť pripravený na neustále sebavzdelávanie a praktickú činnosť.

V.A. Slastenin tvrdí, že obsah reflexie je na rôznych stupňoch pedagogickej činnosti rôzny. Úvaha o procesoch a zložkách aktivity je ešte komplikovanejšia z dôvodu potreby fixácie výsledkov aktivity a ich vzťahu k predpokladanému cieľu (hodnotenie aktivity), obsahu obrazu „ja“ a ďalších prvkov „ Ja-koncept“ (sebahodnotenie).

Každá z úrovní reflexie určuje osobitný obsah možností, uvedomenia a skúseností učiteľa. Pri uvažovaní o hraniciach možností, opravovaní rozdielu medzi sebou a ostatnými má učiteľ stav prežívania rozporu, túžbu ho vyriešiť. Poznanie a využívanie rezerv na pochopenie a zmenu obmedzení vedie učiteľa k úspechu v pedagogickej činnosti.

Reflexné procesy v sebauvedomovaní učiteľa

Najdôležitejšou oblasťou reflexívnej analýzy učiteľa je jeho profesionálne sebauvedomenie. Schopnosť učiteľa analyzovať a hodnotiť svoje pocity a postoje, silné a slabé stránky jeho osobnosti, stupeň ich súladu s odbornými úlohami svedčí o jeho psychickej zrelosti.

Podmienky, v ktorých sa činnosť učiteľa realizuje, mu poskytujú málo príležitostí na hĺbkovú introspekciu. Je známe, že praktická činnosť učiteľa si od neho vyžaduje vysokú efektivitu a dynamiku. Podľa pozorovaní vedcov v priemere každé dve minúty edukačnej interakcie so žiakmi stavia učiteľa pred potrebu rozhodnúť sa. Rýchlosť, s akou sa menia učebné situácie na jednej strane a ich opakovanie, až rutinné, na strane druhej vedú k tomu, že učitelia len zriedka robia alternatívne rozhodnutia, častejšie konajú stereotypne a uchyľujú sa k automatizovaným vzorcom správania.

Ďalšie experimentálne údaje naznačujú, že učitelia už často „poznajú“ svojich študentov bez toho, aby im videli do očí. Dôvodom tohto javu je výsledok ich praktických skúseností, ktorý je zosobnený v kolektívnom obraze určitého „priemerného“ žiaka, vo vzťahu ku ktorému učiteľ bez toho, aby si to uvedomoval, predpovedá a dokonca realizuje taktiku interakcie.

Uvedené chyby v profesionálnom správaní učiteľa vznikajú pri absencii nácviku neustáleho rozboru svojej činnosti a seba samého ako jej predmetu. Reflexia ich činov, vykonávaná synchrónne s nimi aj spätne, umožňuje učiteľovi zdržať sa impulzívnych a stereotypných činov a vedome regulovať svoje činnosti, berúc do úvahy všetky objektívne podmienky.

Reflexia formuje a upevňuje sebapoňatie učiteľa, prispieva na jednej strane k dynamickosti jeho obsahu a na strane druhej k udržaniu jeho stability. V prípade nízkej sebaúcty učiteľa, negatívneho sebapoňatia, ktoré má deštruktívny vplyv na profesionálnu „pohodu“ aj charakter jeho interakcie so žiakom, ide o reflektívnu sebaanalýzu, najmä v v kontexte skupinového psychoterapeutického výcviku, ktorý sa stáva účinným nápravným nástrojom.

Diskusia o sebapoňatí učiteľa z pohľadu jeho reflexného ovládania vyvoláva ďalšiu dôležitú otázku. Učiteľ rieši odbornú úlohu rozvoja intelektu žiaka, buduje špeciálnu líniu vzdelávania pre každé jednotlivé dieťa s prihliadnutím na jeho individuálne psychologické vlastnosti. Zároveň si musí uvedomiť mieru vplyvu vlastnej individuality na výchovno-vzdelávací proces.

Do triedy prichádza smerodajná učiteľka s výborným odborným vzdelaním, ktorá má autorský štýl výučby a navyše bystrá osobnosť. "Je to dobré pre študenta?" - pýta sa profesor M. A. Kholodnaya, autor mnohých vedeckých prác o psychológii inteligencie. Zdá sa, že odpoveď je jednoznačná. Nie všetko je však také jednoduché. „Pre niektoré deti, ktorých mentalita sa zhoduje s mentalitou učiteľa, je to nepochybný životný úspech. Čo sa však stane s dieťaťom, ktoré má sklon premýšľať o probléme osamote, zatiaľ čo učiteľ organizuje hodiny v režime aktívneho dialógu, pričom deti zapája do búrlivých diskusií? Ako byť dieťaťom, ktoré miluje vyjadrovanie úsudkov, ktoré ohromujú jeho a jeho okolie, „hrajú sa“ s myšlienkami, ak sa učiteľ zameriava na zostavovanie vizuálnych grafových diagramov zvýrazňujúcich hlavné fakty a hlavné logické súvislosti medzi nimi? .

Silný učiteľ riskuje, že premietne svoje osobné vlastnosti do obsahu vyučovacej hodiny, silou svojej autority zaviesť ako jediné „správne“ spôsoby spracovania informácií, ktoré odrážajú jeho individuálny štýl, a nevedomky môže spomaliť intelektuálny rozvoj študenta s iným zmýšľaním, ako je jeho vlastné. Mnohí učitelia môžu uviesť príklady „nepochopiteľného“ slabého napredovania žiaka schopného z iných predmetov.

Riešenie tohto závažného problému je spojené s dodržiavaním práv dieťaťa, a preto zaň nesie osobitnú zodpovednosť učiteľ. Uvedomenie si svojej individuality, ktoré tvorí jeho sebapoňatie, by sa malo stať súčasťou jeho profesionálnej kultúry.

Každý človek v tej či onej miere pozná smer jeho myslenia: preferované spôsoby práce s textom, jeho prístupy k riešeniu problémov, vyvinuté stratégie pri rozhodovaní, dokonca aj jeho typické chyby. Pre učiteľa je dôležité nielen približné poznanie seba samého, ale aj hlboké reflektívne štúdium vlastnej individuality. Myšlienka obsiahnutá v slávnej vete básnika „Nemáme príležitosť predpovedať, ako naše slovo zareaguje“, nie je pre učiteľa povolením. Povinný predvídať - to je jeho profesionálna povinnosť.

Napríklad individuálnou psychologickou charakteristikou učiteľa je kognitívny štýl myslenia, ktorý nesie vplyv reflexných vlastností. Kognitívny štýl, ktorý pôsobí ako individuálne jedinečný spôsob spracovania informácií o aktuálnej situácii (metódy jej vnímania, analýzy, kategorizácie, hodnotenia a pod.), má významný vplyv na procesné a výsledné aspekty pedagogickej interakcie.

Dá sa predpokladať, že v rozhodovacej situácii učiteľ s reflexívnym kognitívnym štýlom prejaví menej zbrklosti a viac rozumnosti, čo ho ušetrí od mnohých chýb, ktorých sa majitelia impulzívneho štýlu v zhone dopúšťajú. Dá sa tiež predpokladať, že učiteľ s reflektívnym štýlom bude nevedomky povzbudzovať žiakov k pomalej a hĺbkovej reflexii, kým impulzívny učiteľ bude mať tendenciu odmeňovať žiakov za to, že sú rýchli a spontánni pri vytváraní nápadov a hypotéz. Reflexívny učiteľ zároveň „spomalí“ impulzívnych žiakov, vyčíta im „mimoriadnu ľahkosť myšlienok“ a učitelia s impulzívnym štýlom budú reflexívnym štýlom nevedomky dráždiť pomalosť a nerozhodnosť žiakov. Ale to sa deje len vtedy, ak sa tento učiteľ nezamýšľa nad mierou a povahou vplyvu svojej individuality na žiakov.

Profesionálna reflexia teda poskytuje kľúč k pochopeniu nielen toho, čo dobrý učiteľ robí, ale aj toho, ako presne to robí. Otázky učiteľa pre seba: Kto som? Aká je moja úloha? Pre čo pracujem? - povzbudzovať ho, aby neustále reflexívne chápal a udržiaval svoju profesionálnu filozofiu, pozostávajúcu zo systému hodnotových orientácií a základných princípov, ktoré stanovujú zmysel jeho činnosti, pomáhajú pri stanovovaní cieľov, stávajú sa argumentmi pri rozhodovaní. Reflexia učiteľa v tomto kontexte pôsobí ako jeho schopnosť analyzovať, chápať a konštruovať významotvorný hodnotový základ svojej činnosti na základe reflexie seba samého ako subjektu činnosti, osobnosti a individuality v systéme sociálnych vzťahov. .

Otázky a úlohy k 4.2.

1. Zamyslite sa nad tým, prečo učiteľská profesia potrebuje schopnosť učiteľa reflektovať? Aké ďalšie povolania sú tiež náročné na reflexné schopnosti človeka?

2. V čom je špecifickosť pedagogickej reflexie v kontraste napríklad s reflexiou herca alebo vyšetrovateľa?

Z. Čo je obsahom odbornej reflexie učiteľa? Prečo možno reflexiu učiteľa považovať za panoramatickú?

4. Grécke príslovie hovorí: "Veriaci je šťastný, pochybujúci je múdry." V akých pochybnostiach sa podľa vás prejavuje múdrosť učiteľa?

7. Uveďte svoj výklad pojmu pedagogická reflexia.

8. Zamyslite sa nad tým, ktorého z učiteľov vašej školy by ste teraz nazvali reflektujúcim učiteľom? Z čoho vychádza váš názor? Bol tento učiteľ iný ako všetci ostatní vaši učitelia? Ak áno, čo presne? Ako sa prejavila reflexívna schopnosť vášho učiteľa vo vzťahu k vám?

9. Uveďte stručný psychologický opis pedagogickej spôsobilosti. Akú úlohu zohráva reflexia pri rozvoji profesijnej kompetencie učiteľa?

10. Uveďte svoj výklad „vzorca“ profesijného rozvoja učiteľa D. Poznera: „skúsenosť + reflexia = rozvoj“. Ako vnímate názor, že tento výsledok je viac ako len súčet dvoch termínov?

11. Čo si myslíte, že v profesionálnej mysli učiteľa vznikajú vedúce myšlienky? Skúste uviesť svoju definíciu profesijného kréda učiteľa. Vidíte súvislosť medzi týmto konceptom a konceptom vedúcej myšlienky? V čom vidíte účel (funkciu) vedúcej myšlienky v praktickom myslení učiteľa? Spomeňte si na svojho obľúbeného učiteľa. Zamyslite sa nad hlavnými myšlienkami, ktoré viedli jeho rozhodnutia a ako ovplyvnili rozvoj vašej osobnosti.

12. Zamysleli ste sa nad psychologickým fenoménom ľudskej múdrosti? Skúste uviesť vlastnú definíciu pojmu „múdrosť“. Akú úlohu podľa vás zohráva v rozvoji múdrosti človeka jeho schopnosť reflektívneho myslenia? Stretli ste v živote múdreho človeka? Čím sa líšil od všetkých ostatných ľudí? Bola v ňom tendencia k reflexii?

Reflexná dielňa

Cvičenie "Kto som?"

Účel: získať predstavu o svojom kognitívnom štýle (podľa parametra „reflexivita – impulzívnosť“).

Je známe, že naše predstavy o sebe sa formujú postupne a málokedy sa revidujú. To, ako vnímame a hodnotíme samých seba, má obrovský vplyv na náš výber životných cieľov a stratégií, ako aj na emocionálny stav, ktorý zafarbuje náš život buď jasne, alebo sivo. Pre učiteľa je povaha sebavzťahu dvojnásobne dôležitá, pretože určuje celú atmosféru interakcie so študentmi, zanecháva stopy na ich duši.

Preto je pre učiteľa priam nevyhnutná tradícia reflektívnej „inventúry“ seba samého, t. vykonávanie objektívnej a premyslenej analýzy ich kvalít, cieľov, vzťahov. Čo si o sebe myslíte, ako sa o sebe cítite, ako hlboko sa chápete – o tom sa môžete dozvedieť zamyslením sa nad nasledujúcimi otázkami.

Je vhodné zapisovať si svoje myšlienky do denníka. Nebuďte leniví, aby ste si ich podrobne zapísali, iba v tomto prípade budete môcť získať o sebe čo najkompletnejší obraz. Opätovný návrat k týmto záznamom vám môže priniesť objavenie nových stránok seba samého.

Kto som? O čo sa v živote usilujem? Rozumiem tomu, čo odo mňa môj život chce?

Podarilo sa mi dosiahnuť to, o čom som sníval? Ak áno, vďaka čomu? Ak nie, čo mi v tom bráni?

Môžem vyhrať? Aké víťazstvá som dosiahol? čo ma to stálo?

Som schopný človek? Aké mám schopnosti? Aké schopnosti by som chcel mať?

Oceňujú ma blízki ľudia? Prečo si ma vážia?

Aké moje vlastnosti im prinášajú sklamanie?

Ako im môžem byť užitočnejší a relevantnejší?

Aký mám vplyv na ich životy?

Čo som vždy chcel v živote robiť? V čom som bol vždy obzvlášť dobrý? Robím to teraz? Prečo to neurobím?

Čo ma v živote najviac rozčuľuje? z akého dôvodu?

Čo ma najviac znepokojuje? Ako často zažívam tento stav? prečo?

Čo si v živote najviac cením? Ako často to dostanem? čo pre to robím?

Čo mi v živote prináša najväčšiu spokojnosť? Do akej miery to závisí odo mňa?

Akú mám zvyčajne náladu počas dňa? ako je to definované? Ako to ovplyvní môj úspech? Ako to ovplyvňuje ľudí okolo mňa?

Čo som to za človeka? Aký je môj charakter? Dokážem žiť v mieri sám so sebou? Cítia sa so mnou ostatní ľudia dobre?

Aký obraz mám o sebe? Ako táto myšlienka ovplyvňuje môj život: ciele, ktoré som si stanovil, ako ich dosiahnem?

Test "impulzivita"

Tu navrhovaný test umožňuje zistiť tendenciu človeka robiť nedostatočne uvážené, vyvážené rozhodnutia. Na nasledujúce otázky odpovedzte písomne, pričom vyberte odpovede „áno“ alebo „nie“:

1. Vnímate pri rozhodovaní nejaký zhon?

2. Je vo vašom každodennom živote bežné konať okamžite, bez premýšľania o možných dôsledkoch?

3. Riadite sa pri rozhodovaní pravidlom „sedemkrát meraj, raz strihaj“?

4. Pozorujete tendenciu hovoriť bez rozmýšľania?

5. Máte tendenciu konať pod vplyvom pocitov?

6. Máte tendenciu si vopred dobre premyslieť, čo plánujete?

7. Dráždia vás ľudia, ktorí sa nevedia rýchlo rozhodnúť?

8. Si rozumný človek?

9. Keď máte v úmysle niečo urobiť, emócie sú pre vás dôležitejšie ako rozum?

10. Je pre vás typická vaša nechuť dlhodobo prechádzať rôznymi možnosťami pri rozhodovaní?

11. Často sa nadávaš za unáhlené rozhodnutia?

12. Keď sa rozhodneš, prvé, na čo myslíš, je, k čomu to povedie?

13. Väčšinou váhate, neviete sa do poslednej chvíle rozhodnúť?

14. Pri riešení čo i len jednoduchej otázky si musíš všetko premyslieť?

15. Dokážete v konflikte bez váhania odmietnuť svojho páchateľa?

Kľúč na dešifrovanie:

Za odpovede „ÁNO“ na otázky 1,2,4,5,7,9,10,11,12,15 a odpovede „Nie“ na otázky 3,6,8,13,14 sa udeľuje 1 bod. Čím väčšie celkové skóre, tým výraznejšia tendencia k impulzívnemu konaniu, čím nižšie skóre, tým väčšia tendencia k reflexivite pri rozhodovaní.

4.3. Úloha reflexie učiteľa vo výchovnej interakcii so žiakom

Úvod.Rozprávka z iného uhla pohľadu

(Zdroj: Vachkov, I.V. Psychologické cvičenia na školenia [Elektronický zdroj] / IV Vachkov. Režim prístupu: http://www.trepsy.net/parable/stat.php?stat=5118 (prístup 02.12.2014).

Little Point A, rovnako ako ostatné deti, dostali pokyny od rodičov od raného detstva:

– Bodky nemôžu žiť bez schopnosti správne komunikovať. Aby ste to dosiahli, musíte si vždy pamätať to najdôležitejšie tajomstvo: aby ste porozumeli druhému, musíte sa postaviť na jeho uhol pohľadu.

– Aké to je zaujať uhol pohľadu? Môžete tiež rozdrviť! Bodka A od strachu vykríkla.

– Znamená to pozerať sa na veci jeho očami, pochopiť, ako vidí svet, čo si myslí, čo cíti.

– Obrátiť sa na iný bod? - objasnil pohotový bod A.

– Správne! Musíte byť schopní stať sa iným bodom. Ale neprestávaj byť sám sebou.

Bod A usilovne študoval v Point School a usilovne ovládal najdôležitejšiu a najťažšiu vedu – zaujať iný uhol pohľadu. Bodky boli maličké a ľahko sa navzájom kombinovali, takže vyučovanie išlo dobre. Bod A sa od učiteľa dozvedel, že na svete existujú stvorenia, ktoré sú tisícmilionkrát väčšie ako body. Naozaj ich chcela vidieť. Jedného dňa cez prázdniny sa vybrala na výlet.

Bod A letel veľmi rýchlo, takže všetko naokolo blikalo a spájalo sa do súvislej pestrej stuhy. "Takže ja nič nevidím!" Povedala si Bod A, keď zastala a rozhliadla sa. Skončila v letnom lese, neďaleko veľkého mraveniska. Keď sedela na trsoch, medzi steblami trávy uvidela dvoch mravcov, ako zo seba vyťahujú malú paličku.

– Prečo si nechcete rozumieť? - Bol prekvapený bod A. - Postav sa na uhol pohľadu toho druhého!

– Páči sa ti to? spýtali sa mravce, nahnevane zafučali a úkosom sa na ňu pozreli. - Skúste to sami!

– Ale si pre mňa taký veľký. Je pre mňa veľmi ťažké postaviť sa k vašim názorom.

– Tak nás to neučte! - povedali mravce a opäť začali bojovať o palicu.

– Stop! Pokúsim sa.

Bod A sa naladil tak, ako ho učili a stal sa prvým mravcom. Uvedomila si, že sa chce zmocniť tohto prútika, aby ho priniesla do mraveniska a vyslúžila si od otca pochvalu za tvrdú prácu. Potom sa Bod A postavil na Pohľad druhého mravca a bál sa o svoju chorú sestru, ktorá potrebuje opraviť posteľ touto palicou.

– Teraz sa pokúste postaviť jeden druhému na uhol pohľadu! Navrhol bod A. „Na začiatok nám povedzte, prečo každý z vás potrebuje tento prútik.“

Mravce reptali, ale riadili sa jej radou. O pár minút už veselo a priateľsky ťahali palicu do mraveniska. Bod A sa usmial a letel ďalej. Ďalšiu zastávku urobila na konári stromu vedľa dvoch mladých škorcov.

– Poďme lietať nad lúkou!

– Nie, najprv cez jazero!

– Nad lúkou!

– Nad jazerom!

– Prestaň sa hádať! - povedal Bod A. - Postav sa na Uhol pohľadu toho druhého. čo je jednoduchšie? A budete vedieť súhlasiť!

Škorce zmätene hľadeli na Bod, sotva viditeľný.

– Dokážete to sami? spýtal sa jeden z nich neveriacky.

– Vlastne áno. Ale ty si pre mňa taký obrovský...“ povedal Bod A, no s povzdychom sa pokúsila premeniť na každého z vtákov.

Ukázalo sa, že prvý škorec bol hladný a chcel chytať pakomárov nad lúkou a druhý bol sýty a chcel šantiť nad vodou a obdivovať svoj odraz. Bod A naučil škorcov zaujať iný uhol pohľadu, a keď prišli na svoje túžby, rýchlo sa dohodli, že najprv poletia na lúku, aby prvý škorec ukojil ich hlad, a potom sa budú spolu hrať nad Jazero.

Bod A bol už unavený, ale rozhodol sa pokračovať v ceste. Tentoraz letela dlho a posadila sa, aby si oddýchla na veľkej šedej hore, ktorá sa z nejakého dôvodu hýbala. Ukázalo sa, že hora je slon, ktorý sa ponáhľa cez savanu k napájadlu. Bod A, sediaci na chrbte slona, ​​chvíľu hľadel na okolie, no náhodou sklopil zrak a zúfalo zakričal:

– Počkaj! Stop!

Faktom bolo, že slon zdvihol svoju obrovskú nohu nad hniezdo jarabice. Matka jarabica v hrôze roztiahla krídla nad malými, poškriabanými vajíčkami, akoby ich to mohlo zachrániť pred rozdrvením. Keď slon začul škrípanie bodu A, zamrzol – so zdvihnutou nohou – a zmätene pohol ušatou hlavou, pričom nechápal, odkiaľ ten zvuk prichádza. Bod A kričal zo všetkých síl:

– Ste náhodne pripravení rozdrviť hniezdo jarabice a jej hniezdo! Ale skúste zaujať jej miesto. Postavte sa na jej uhol pohľadu! Ako sa cíti, čo myslíte?

Slon, ktorý nedokázal rozoznať zdroj výkrikov, podráždene povedal:

– A kto zaujme môj názor?

– Skúsil by som to... Ale ty si taký fešák! Len na špičku tvojho chvosta sa zmestia miliardy bodiek ako ja,“ povedal bod A zmätene.

– Takže nemôžeš vidieť svet mojimi očami? Tak čo odo mňa chceš? - a noha slona začala hrozivo klesať.

– Nie nie! Môžem! Bodka A rýchlo zvolala.

Pozbierala všetky sily a stala sa z nej slonica. Pochopila, kam sa obr tak ponáhľa: jeho slonom bolo veľmi horúco a on si chcel do kufra priniesť vodu, aby sa im osviežil.

– A teraz sa skús postaviť na zorný uhol malej jarabice, ktorá nedokáže vyniesť vajíčka spod tvojich obrovských nôh a je pripravená zomrieť spolu s nevyliahnutými mláďatami, snažiac sa ich zachrániť, - povedal bod A unaveným hlasom. - Pokúste sa vidieť obrovskú nohu, ktorá na vás neúprosne klesá, a cítiť všetku bezmocnosť malého stvorenia.

Pomyslel si slon. Opatrne dal nohu preč z hniezda, naklonil sa a pozorne si prezeral vystrašenú jarabicu.

– Prosím, ospravedlňte problémy,“ povedal slon. - Vrátim sa inou cestou.

– Hurá! - zvolal Bod A. - Si dobrý človek! Taký obrovský, že sa ti podarilo postaviť sa na vyhliadku malej jarabice. Zaslúžiš si obdiv.

– Nie, povedal slon vážne. - Zaslúžiš si obdiv, maličké dievčatko, menšie, od ktorého sa na svete nič nedeje. Viete, ako zaujať uhol pohľadu akejkoľvek bytosti, od najväčšej po najmenšiu. Učíš nás všetkých chápať iné uhly pohľadu. A to nás robí lepšími.

Unavený bod A zakričal ďakujem a letel ďalej.

otázky:

Aký je účel čítania tohto príbehu?

Čo to má spoločné s otázkou úlohy reflexie učiteľa vo výchovnej interakcii so žiakom?

Súhlasíte s postojom bodu A? prečo?

Podľa toho, ktorá vedúca myšlienka riadi stratégiu učiteľa – tradičná (učiteľ je ústrednou postavou, usmerňuje učenie žiaka k získavaniu „správnych“ informácií) alebo humanistická (ústrednou postavou je žiak, ktorého cieľom je naučiť sa učiť, učiteľ organizuje a uľahčuje proces poznávania) rozlišuje medzi autoritárskym a reflexívnym riadením.

Pri autoritárskom riadení je učiteľ subjektom pedagogického procesu, zatiaľ čo žiaci sú iba objektmi, ktoré sú nútené konať v smere, ktorý udáva učiteľ.

Reflexívne riadenie, ktoré realizuje humanistickú stratégiu pedagogickej interakcie, po prvé stavia študentov do pozície aktívneho subjektu učenia, po druhé, rozvíja ich schopnosť samoriadiť si vlastné učenie a nakoniec organizuje proces učenia ako riešenie výchovné a kognitívne problémy založené na tvorivom dialógu so žiakmi.

Reflexia učiteľa pôsobí ako hlavný psychologický mechanizmus na organizovanie takejto vzdelávacej interakcie, pretože jej praktická realizácia je možná len za podmienok, ak:

Na jednej strane bude učiteľ odrážať obraz vnútorného sveta žiakov, rozumieť jeho očakávaniam a záujmom, zdieľať jeho starosti a radosti;

Na druhej strane bude regulovať činnosť žiakov z pohľadu samotného žiaka, z pohľadu jeho rozvoja v procese aktívnej interakcie s inými ľuďmi, z pohľadu formovania jeho osobné mechanizmy sebaregulácie.

Pri tomto prístupe k procesu učenia možno psychickú štruktúru činnosti učiteľa znázorniť ako proces reflexívneho riadenia „iných činností“, ktorý je objektom kontroly zo strany učiteľa.

Jednou z podmienok úspešného reflexívneho zvládnutia interakcie učiteľa so žiakmi je vysoká úroveň jeho sociálno-percepčných schopností, ktoré zabezpečujú proces adekvátneho vnímania a porozumenia učiteľom jeho žiakov a prostredníctvom nich - v zrkadlovom obraze - sám.

Ako praktický príklad, ktorý odhaľuje túto stránku pedagogickej činnosti, si predstavme problém udržiavania disciplíny v triede. Tento problém sa dá vyriešiť autoritatívnym štýlom jeho riadenia, v ktorom prehrajú učiteľ aj žiaci. Optimálny je z pohľadu výskumníkov prístup založený na predpoklade, že poriadok v triede nezávisí ani tak od toho, ako často a aktívne učiteľ zasahuje do činnosti žiakov, ale od toho, ako učiteľ organizuje vyučovaciu hodinu. Poznať záujmy a potreby detí, ich individualitu psychologické črty a učiteľ ich reflexne odráža vo svojej mysli, vytvára flexibilný scenár hodiny, ktorý zohľadňuje spôsoby, ako udržať pozornosť študentov a zapojiť ich do aktívnej účasti na spoločných aktivitách pomocou nasledujúcich techník:

Je potrebné, aby každý študent nejakou formou zodpovedal za výsledky svojej práce na vyučovacej hodine. Napríklad, ak je trieda pridelená na vypočutie správy od priateľa, potom by študenti mali byť požiadaní, aby si urobili poznámky do svojich poznámkových blokov odrážajúce ich pochopenie toho, čo počuli, a potom ich vyzvať, aby sa k týmto poznámkam vyjadrili alebo položili otázky, alebo hodnotiť, čo počuli;

Treba využívať signály, napríklad pri kladení otázok, obrátiť sa náhodne na rôzne deti, čo každého udrží v strehu, alebo im ponúkať také úlohy, keď si jeden zo žiakov musí za pochodu vymýšľať odpovede a všetci iné odpovede atď.

Tu je ďalšia stránka praktickej činnosti učiteľa, ktorá potrebuje jeho sociálno-percepčné schopnosti: interakcia s ťažkými tínedžermi. Stáva sa, že odvážne správanie tínedžera, jeho zdôrazňované nezávislé postavenie, odpor voči akýmkoľvek pedagogickým činom privádza učiteľa do zúfalstva a duševnej tvrdosti. V tejto situácii je jediným správnym a profesionálnym východiskom pokúsiť sa vnútorne zaujať miesto tínedžera, pozrieť sa na situáciu a seba jeho očami. To môže učiteľovi pomôcť pochopiť skryté motívy správania žiaka, nájsť s ním východisko z konfliktnej situácie.

Ako je známe v psychológii, hlavné motívy ľudského správania sú spojené s dosahovaním určitých cieľov. A. Adler vyčlenil štyri hlavné typy cieľov, ktoré určujú správanie dieťaťa: ide o jeho potrebu upútať pozornosť, ukázať silu, pomstiť sa alebo vyzerať bezmocne a neadekvátne. Tieto ciele sú zároveň hierarchické: znamená to, že náš ťažký tínedžer môže pre nás najskôr urobiť niečo nepríjemné, len aby na seba upútal pozornosť. Povedzme, že to nevyšlo. Potom bude úmyselne konať svojím vlastným spôsobom, prejaví neposlušnosť. V prípade potlačenia takéhoto správania sa dá predvídať objavenie sa túžby po pomste v nejakej forme (napríklad aj úmyselné ticho s urazeným pohľadom). A v konečnom dôsledku môžete očakávať úplne neadekvátne, bezmocné správanie (hystéria, plačlivosť).

Preto, aby učiteľ pochopil správanie študenta, musí pochopiť jeho ciele a to, ako sa interpretujú v jeho správaní. Reflexia teda robí učiteľa múdrejším, pretože neprichádza do konfliktu s tínedžerom, preukazuje mu svoju nadradenosť a tým ho ponižuje, ale rieši konflikt z pozície potrieb dieťaťa na základe pochopenia a podpory. Ďalšia vec je, že tieto potreby musíte poznať, aby ste mali na čo reflektovať.

Ďalšou stránkou reflektívnej schopnosti učiteľa, ktorá sa prejavuje v interakcii so žiakmi, je jeho schopnosť počúvať spolubesedníka. Počúvanie ako aktívny kognitívny a komunikačný proces určuje efektivitu spätnej väzby na všetkých úrovniach, prispieva k lepšiemu porozumeniu partnera a úspešnému dosiahnutiu cieľa komunikácie. Výskum komunikačných procesov naznačuje, že efektívne počúvanie je výsledkom špeciálneho tréningu. Hlavnou stratégiou pri výučbe počúvania je zmena pasívnej polohy poslucháča na aktívnu.

Aktívne alebo reflexívne počúvanie je založené na tom, že osoba preberá zodpovednosť za to, čo počuje, tým, že potvrdzuje, objasňuje, kontroluje význam a účel správy prijatej od druhého. V literatúre venovanej rozvoju schopností reflektívneho počúvania sa zdôrazňuje, že tento typ počúvania je založený na reflektívnej schopnosti človeka reflektovať pocity, skúsenosti hovoriaceho, tlmočiť vo svojom prejave vnútorný význam hovoriaceho. poznámky. „Reflexívne načúvať dieťaťu znamená „vrátiť“ mu v rozhovore to, čo vám povedal, a zároveň označiť jeho pocity.

Profesionálna potreba pedagógov (a rodičov) zvládnuť tento spôsob počúvania sa vysvetľuje jeho vysokým potenciálom pre nadviazanie vzájomného porozumenia, zmenšenie vzdialenosti v komunikácii a vytvorenie pocitu dôvery. Nie nadarmo psychológovia nazývajú takéto počúvanie „pomáhajúce počúvanie“. Ukážka z knihy psychológa T. Gordona [cit. do 3, str. 70]: Otec pätnásťročného dievčaťa, ktorý sa vrátil z rodičovského kurzu, kde sa zoznámil s metódou reflektívneho počúvania, našiel svoju dcéru v kuchyni, ako nelichotivo diskutuje so spolužiakom o škole. „Sadol som si na stoličku,“ povedal neskôr môj otec, „a rozhodol som sa ich počúvať, ako ma učili – reflexívne, bez ohľadu na to, čo ma to stálo. Výsledkom bolo, že chlapci sa dve a pol hodiny rozprávali bez toho, aby zavreli ústa, a počas tejto doby som sa o živote mojej dcéry dozvedel viac ako za niekoľko predchádzajúcich rokov!

Zvládnutie zručností reflexného počúvania je možné prostredníctvom špeciálneho tréningu a reflexného sebaovládania. Schéma fáz reflexného počúvania: vnútorné, úprimné prijatie partnera, empatické naladenie na neho; objasnenie; parafrázovanie; odraz pocitov; zhrnutie (pozri Psychológia pozornosti: čitateľ / upravili Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanov. - Moskva: CheRo, 2001. - 856 s.).

Otázky a úlohy k 4.3.

1. Aký je psychologický obsah reflexnej kontroly? Za akých podmienok sa realizuje? Ako sa reflexívne riadenie líši od autoritatívneho riadenia? Ktorý z vyššie uvedených typov riadenia je podľa vás najvhodnejší pre úlohy vyučovania v škole? Ako chápete slovné spojenie „psychologickú štruktúru činnosti učiteľa možno opísať ako proces reflexného riadenia „inej“ činnosti (činnosti žiakov)“?

2. Akú úlohu zohráva reflexia v sociálno-percepčných schopnostiach učiteľa? Myslíte si, že reflexia môže objektívne odrážať vnútorný stav hovorca? Môžeme dôverovať predstave o sebe, ktorú získavame z reflexného „skenovania“ nášho vzťahu s partnerom, alebo je to „skresľujúce zrkadlo“? Zlepšuje ich reflexia vzťahov? Svoj názor na túto otázku si môžete otestovať vykonaním nasledujúceho cvičenia.

3. Vykonajte reflexívne počúvanie so svojimi priateľmi, rodičmi v súlade s jeho technikou (pozri Reflexia. Pedagogická reflexia: prednášky a workshop o psychológii [Elektronický zdroj]. - Režim prístupu: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on - the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (prístup 15.11.2013).

Reflexná dielňa

Cvičenie „Postav sa na miesto iného“

Spomeňte si na svoj nedávny konflikt s kolegom z práce, v ktorom ste sa správali arogantne alebo, ako hovoria psychológovia, z pozície „hore“.

Uvoľnite sa, zatvorte oči a predstavte si seba na mieste učiteľa, s ktorým ste sa rozprávali.

Zastúpený? Teraz sa ho v duchu potichu opýtajte, aký dojem mal z komunikácie s vami? Zamyslite sa nad tým, čo by o vás mohol povedať váš partner.

Potom si predstavte svoj rozhovor tak, aby na vás partner zanechal príjemný dojem. čo sa zmenilo? Pochopili ste, že sa v prvom rade zmenilo vaše vnútorné postavenie? Rozumiete, čo je táto pozícia? Ak ste sa predtým, vedome alebo nevedome, pri komunikácii s týmto kolegom z nejakého dôvodu snažili dokázať mu svoju autoritu, teraz k nemu pristupujete a vnútorne sa naladíte na dialóg z pozície rovnosti. Zamyslite sa nad tým, aká pozícia je pre vás najlepšia na udržanie plnej komunikácie s kolegami v práci. Analyzujte aj svoju vnútornú pozíciu pri komunikácii so svojimi študentmi v praxi.

4.4. Úloha reflexie pri vytváraní obrazu učiteľa

Schopnosť učiteľa cieľavedome riadiť svoj vlastný imidž, teda dojem, ktorý by chcel vyvolať na druhých, je úplne determinovaná jeho reflexívnou schopnosťou reflektovať svoje individuálne vlastnosti a očakávania druhých od neho samého. Ním vedome vytváraný obraz učiteľa alebo jeho verejného ja je dôležitou zložkou jeho profesionálnej kultúry a má hlboký vplyv na celú sféru jeho činnosti a komunikácie.

Obraz je veľmi zložitá entita, ktorá má niekoľko komponentov.

Štruktúra obrazu (podľa L.M. Mitinu):

Prvou zo zložiek je imidž ako dojem, ktorý človek robí na druhých, keď sa zjavuje a ktorý zostáva ľuďom v jeho neprítomnosti. "Toto je vrchol ľadovca, z ktorého väčšina je pred nami skrytá, ale celá táto časť stelesňuje celok." Paradox obrazu spočíva v tom, že pre tú istú osobu môže byť rôzny, pretože závisí nielen od toho, kto ho vytvára, ale aj od toho, kto a ako ho vníma.

Vonkajšie a vnútorné strany sú dôležitými komponentmi obrazu. Vonkajšia strana obrazu je všetko, čo je dostupné oku pozorovateľa: vzhľad, oblečenie, správanie, zafarbenie a sila hlasu, chôdza. Dôležitý detail pre učiteľa: psychologický výskum odhalila sa zákonitosť sociálneho vnímania, ktorá spočíva v tom, že iní majú tendenciu pripisovať oveľa viac pozitívnych osobných vlastností navonok atraktívnej osobe ako „obyčajnej“ alebo neatraktívnej.

Vnútorná stránka obrazu je to, čo sa prejavuje v konaní človeka a jeho reči a čo odráža duchovný svet človeka, jeho intelektuálnu úroveň, svetonázor. Vonkajšia a vnútorná strana obrazu môžu korešpondovať a dopĺňať sa („všetko v človeku by malo byť krásne ...“). Môžu byť aj vo vzájomnom konflikte.

Procedurálna stránka obrazu sa prejavuje v ľudskej činnosti, odráža úroveň jeho činnosti a prejavuje sa v takých charakteristikách, ako je energia, rýchlosť, flexibilita, emocionalita.

Ústrednou zložkou obrazu je životná stratégia človeka, odrážajúca jeho cieľové a hodnotové postoje, čo psychológovia nazývajú „legendou“.

Rozlišujte medzi individuálnym a spoločenským obrazom. Každá etapa vývoja spoločnosti si stanovuje svoj vlastný obrazový obsah. Veľká rola v modelovaní, upevňovaní a šírení obrazu, prostriedkov výtvarného umenia a masmediálnej hry. V 50-60 rokoch XX storočia. V našej krajine sa obraz učiteľa dôsledne spájal s hrdinkami filmov „Prvý učiteľ“, „Prvý zrovnávač“, ktorých úlohy hrali slávne herečky Vera Maretskaya a Tamara Makarova. Obrazy, ktoré vytvorili, vytvorili spoločenský obraz učiteľa tých rokov: pekná žena v tmavých šatách s bielym golierom, inteligentná, prísna, ale spravodlivá, vždy zdržanlivá, lakonická, oddaná.

Až na konci 60. rokov sa objavil nový obraz učiteľa, založený na úlohe učiteľa, talentovaného V. Tichonova v obľúbenom filme „Budeme žiť do pondelka“. Obraz učiteľa naplnil bohatým ľudským obsahom a duchom doby a na dlhé roky určoval úroveň obrazu, o ktorý učitelia túžili.

Imidž intelektuála, vysoko vzdelaného a dobre vychovaného človeka so zameraním na duchovné hodnoty, ktorý sa nevyhýba výhodám modernej civilizácie (módne oblečenie, dobrá fyzická kondícia, plynulosť v elektronickom vybavení), ktorý sa snaží podporovať moderný učiteľ napriek svojej sociálnej neistote vyvoláva u svojich žiakov rešpekt a sympatie a sám o sebe je faktorom vzdelávania.

Ako môže učiteľ pracovať na svojom imidži? Vytváranie svojho individuálneho obrazu učiteľom je založené na reflexnej reflexii všetkých zložiek štruktúry sociálneho obrazu vo vzťahu k jeho osobnosti a individualite. Je zrejmé, že jednou z dôležitých podmienok úspechu učiteľa pri práci na svojom imidži bude jeho uvedomenie si a akceptovanie správania, ktoré odráža úprimný, benevolentný záujem o ľudí, otvorenosť kontaktu, túžbu po participácii a pomoci, odrážajúce humánne zmysel svojej profesie. Samozrejme, takéto správanie bude vnímané ako úprimné, ak bude odrážať skutočné hodnoty človeka.

Obraz stelesňuje model očakávaného rolového správania učiteľa, ktorý by mal odrážať potreby doby. Moderná škola, ktorá čoraz viac nadobúda črty vzdelávacej inštitúcie otvorenej spoločnosti, si vyžaduje aj primeraný obraz učiteľa ako človeka liberálneho, otvoreného a atraktívneho v komunikácii. V takomto obraze je podstatné všetko, vrátane jeho emocionálnych zložiek. Zaznamenávame jeden, podľa nášho názoru dôležitý detail: žiaľ, obraz moderného učiteľa nie je vždy spojený s úsmevom. Vážny, pozorný, sústredený, aj keď veľmi milý (vo vnútri), ale usmievavý? Sotva. Medzitým si profesia učiteľa vo svojom spoločenskom očakávaní vyžaduje prejavy optimizmu a dobrej vôle voči ľuďom.

Nemecký psychológ W. Birkenbil, ktorý študuje črty sociálneho vnímania, poznamenal: „Človek, ktorý sa nevie usmievať, je už sám o sebe „zlý“. Nemá so sebou dohodu, pokoj vo vnútri, je neustále s niečím nespokojný atď. S takýmto postojom je ťažké dosiahnuť úspech, bez ohľadu na to, kde človek pracuje“ [viď. 2]. Je zrejmé, že táto okolnosť výrazne poškodzuje imidž učiteľa. A ak navyše vezmeme do úvahy silu vplyvu úsmevu na náladu inej osoby, najmä dieťaťa, ako aj jeho magickú vlastnosť nákazlivosti, potom je zrejmá potreba vedomej reflexnej úpravy jeho obrazu. učiteľovi.

O pozitívnom myslení, sebaprijatí a sebauznávaní bolo napísaných veľa užitočných kníh. Na to, aby vám na tvári prirodzene rozkvitol úsmev, totiž potrebujete rovnaký emocionálny stav vo vašej duši. Veď už dávno je známe, že všetko dobré začína láskou a úctou k sebe samému, vnútorným naladením na radosť. To je dôležité pre každého. Pre učiteľa je to aj nevyhnutná súčasť jeho profesijných povinností.

Reflexná dielňa

Spomeňte si na niekoho, koho poznáte, ktorého obrázok priťahuje vašu pozornosť. Čo je podľa vás hlavné na dojme, ktorý táto osoba vyvoláva na ostatných? Akú metaforu by ste použili na opísanie tohto dojmu? Myslíte si, že táto osoba vie, aký dojem robí? Zamyslite sa nad tým, ako dosiahne takýto efekt? Je pre vaše vnímanie rozhodujúca vonkajšia alebo vnútorná stránka jeho imidžu? Sú vo vzájomnej harmónii?

Teraz sa zamyslite nad dojmom, ktorý robíte na ostatných. Ako často myslíš na svoj imidž? Opýtajte sa sami seba, aký druh obrazu sa snažíte vytvoriť? čo pre to robíš? Čomu na svojom imidži venujete osobitnú pozornosť: vzhľad, oblečenie, fyzická forma, správanie, nálada, intelektuálna úroveň, záujmy, hodnoty?

Je pre vás dôležité, čo si ostatní myslia o dojme, ktorý robíte? Ako sa o tom dozviete? Snažíte sa naplniť očakávania ľudí vo svojom okruhu, alebo sa cítite nezávisle od toho?

Zmenili ste niekedy svoj imidž? Ak áno, z akého dôvodu? Čo presne ste pre to urobili? Zmenila sa „legenda“ vášho imidžu, alebo len jeho vonkajší imidž?

Myslíte si, že človek môže objektívne ovládať svoj imidž, alebo si to vyžaduje názor či radu zvonku?

Myslíte si, že to, ako sa človek k sebe správa, ovplyvňuje imidž? Je možné si nedôverovať a mať imidž sebavedomého človeka?

Pozorujte sa: často sa usmievate? Ako si predstavuješ seba v komunikácii so študentmi: zdržanlivý alebo usmievavý? Zamyslite sa nad tým, s akou tvárou zvyčajne vstupujete do triedy? Analyzujte sa: usmievate sa častejšie na svojich študentov, kolegov, alebo celkovo neznámych ľudí? Ak ste zdržanliví v úsmeve, premýšľajte: čo vám bráni?

4.5. Úloha reflexie v prevencii profesijnej deformácie osobnosti učiteľa

Profesionálna maladjustácia sa postupne vyvíja z profesionálnej adaptácie. Psychológovia tvrdia, že zo všetkých povolaní sú na formovanie maladaptívnych zmien osobnosti najnáchylnejšie povolania systému „človek – človek“.

Učiteľské povolanie je jedným z najviac deformujúcich osobnosť svojho predmetu. Ak učiteľ neovláda šírku prejavu svojho rolového správania, tak to postupne zasahuje do všetkých sfér jeho života, robí jeho správanie neadekvátne situácii, čo výrazne komplikuje jeho vzťah k druhým.

Profesionálna túžba zjednodušiť koncepty, ktoré sú pre študentov ťažké, sa mení na zvyk zjednodušujúceho prístupu k riešeniu ich osobných problémov. V dôsledku toho vytvára prílišnú priamočiarosť v úsudkoch a nepružnosť myslenia.

Okrem toho profesionálny život vo svete „správnych odpovedí“ nebadateľne rozvíja v učiteľovi presvedčenie, že má vždy pravdu, z čoho vzniká didaktika ako túžba učiť každého. Všimli sme si teda, že učitelia jazykov majú v priebehu rokov vo svojom prejave zvláštnu úľavu, artikuláciu, tendenciu k opakovaniu. Okrem toho majú nedobrovoľnú bolestivú reakciu na chyby. Chcú to všetko napraviť! A keď si to nevšimnú, opravujú nielen svojich študentov. Poučný spôsob reči postupne preniká aj do sféry osobných vzťahov.

Potreba „držať žiakov vo svojich rukách“ vytvára v postave učiteľa prílišnú autoritu a autoritárstvo, ktoré postupne „vysušuje“ prirodzenú veselosť a zmysel pre humor.

V štruktúre profesionálnej deformácie sa rozlišujú dve jej zložky:

počiatočné sklony;

Vlastne profesionálne deformácie. Pôvodné sklony sú tu akýmsi pozadím, na ktorom profesia odvíja svoj deformujúci vplyv.

Profesijná deformácia je z hľadiska jej mechanizmu považovaná za dôsledok porušenia systému osobnej a profesionálnej reflexnej sebaregulácie osobnosti a prejavuje sa ako nadmerná dominancia „som profesionál“ v oblasti z „Ja som človek“.

Profesijná deformácia sa považovala za vekový faktor v učiteľskej profesii. Štúdie Abramova a Yudchitsa však naznačujú, že takáto deformácia začína už počas štúdia, keď sa medzi študentmi ničia bežné postoje a stereotypy a vytvára sa profesionálny obraz sveta.

Analýza profesionálneho správania niektorých učiteľov odhalila tendenciu vnucovať žiakom svoj obraz „ja“. Odovzdávajúc svojim študentom vzorky hotových skúseností povýšených na úroveň nespochybniteľnej pravdy, majú osobitný vplyv na tých školákov, ktorí sa rozhodnú pre učiteľské povolanie: u študentov sa formujú prvé prvky základov budúcich profesionálnych deformácií. Nadmerné vyjadrovanie typických pedagogických znakov prechádza u učiteľa do krajnej verzie normy a začína byť u školákov identifikované ako akcentácia.

Všetky tieto okolnosti nielenže zasahujú do práce učiteľa, podkopávajú jej samotný význam zvnútra, vyvolávajú skľučujúci pocit nespokojnosti s úprimnou túžbou „investovať svoju dušu“, ale dramaticky ovplyvňujú aj osobný život učiteľa.

V psychológii je jedným z prejavov profesionálnej deformácie syndróm duševného vyhorenia („bumout“): emočné vyčerpanie, depersonalizácia a redukcia vlastných úspechov. Emocionálne vyčerpanie pre učiteľa znamená znížené citové zázemie, rastúcu ľahostajnosť. Depersonalizácia ovplyvňuje vzťahy s inými ľuďmi a spája sa s pocitmi závislosti alebo negativizmu, s objavením sa cynizmu, t.j. devalvácia predtým významných citov a vzťahov. Zníženie osobných úspechov sa prejavuje výrazným poklesom osobného a profesionálneho sebavedomia, so stratou viery vo vlastné sily a schopnosti.

Nie všetci učitelia, ktorých sa problémy profesionálnej deformácie týkajú, pôjdu k psychoterapeutovi. Mnohí z nich jednoducho nevedia, čo sa s nimi deje, prenášajú zodpovednosť za vznikajúce problémy buď na iných („teraz je čas“, „teraz sú také deti“ atď.), alebo sa zapájajú do bolestivého sebaobviňovania.

Prvým krokom v prevencii profesionálnej deformácie by preto malo byť akési reflexné skenovanie svojho správania, vzťahov k druhým, nálady. Neustály nácvik reflektívneho sebapozorovania a rozboru seba samého v rôznych situáciách akoby očami druhého (podľa reflexívneho vzorca I-performer – I-controller) pomôže uvedomiť si svoje individuálne a rolové správanie. Proces uvedomenia si svojho „som človek“ a „som profesionál“ podporí alebo postupne obnoví flexibilitu správania učiteľa ako optimálnu kombináciu jeho individuálnych prejavov správania a rôznych profesijných (rolových) vzorcov interakcie.

Reflexné skenovanie vlastného rolového správania môže byť sprevádzané postupmi autodiagnostiky osobných kvalít (štúdium úrovne rigidity, úzkosti, neurotizmu, miesta kontroly a pod.). Získané informácie vám umožnia lepšie porozumieť samým sebe a v prípade potreby vykonať potrebné úpravy vášho profesionálneho správania.

4.6. Úloha reflexie pri riešení problémovo-konfliktných situácií

Reflexia je základným procesom pri riešení problémových konfliktných situácií (PCS) a plní množstvo funkcií:

Zhodnotenie zložitosti situácie pre učiteľa. Dochádza k reflexívnemu určeniu možnosti využitia sémantických zdrojov jednotlivca pri hľadaní riešení, fixovanie prejavu potenciálneho prechodu na nové úrovne riešenia situácie;

Zhodnotenie konca riešenia situácie. Reflexívne určenie pripravenosti na rozhodnutie a výstup jednotlivca zo stavu neistoty;

Budovanie imidžu osobnosti. Formovanie predstavy človeka o sebe v problémovej situácii, ako aj identifikácia podporných osobných významov a sémantických spojení potrebných na riešenie PCS, ktoré plnia funkciu zdôvodnenia rozhodnutia;

Hľadanie a identifikácia „vonkajších“ významov. Apelujte na „externé“ sémantické zdroje, ktoré osoba najčastejšie identifikuje ako patriace významným Iným (rodičom, priateľom, knihám atď.);

Rozšírenie sémantického poľa situácie. Budovanie ďalších, nových podmienok v riešenej situácii učiteľom a nových reflexívnych pozícií, ktoré rozširujú sémantické obzory situácie;

Konštrukcia a riešenie reflexívneho konfliktu. Aktualizácia sémantickej pozície „ja“ a nové, vybudované reflektívne pozície učiteľa. Realizácia kolízie v dialógu, sporu medzi odlišnými, protikladnými, nejednoznačnými významami s cieľom ich tvorivej transformácie a uvedomenia si nových obsahov významov a sémantických súvislostí;

Rozširovanie „sémantického priestoru“ učiteľa (prijatie, uvedenie do hierarchie osobných významov nových sémantických obsahov významov a sémantických spojení ako osobnostne významných).

Na základe vybraných reflexných funkcií V.G. Anikina vyvinula reflexívny model procesu riešenia problémovo-konfliktných situácií. Pomenovaný model berie do úvahy procesy zmyslového uvedomovania, korekcie zmyslov, formovania zmyslov, vyskytujúce sa pri hľadaní riešenia PCS.

V reflexívno-funkčnom modeli rozlíšenia PCS sa rozlišuje päť úrovní rozhodnutí: emocionálne rozhodnutia, stereotypné rozhodnutia, štandardné rozhodnutia, nové rozhodnutia a kreatívne rozhodnutia. Prechod z jednej reflexívnej úrovne rozhodovania do druhej zahŕňa zahrnutie všetkých funkcií reflexie predchádzajúcej úrovne.

Teoretické ustanovenia reflexívno-funkčného modelu rozlíšenia PCS:

Reflexia je funkčne zaradená do procesu riešenia problémovo-konfliktných situácií (PCS). Zvládnutie multifunkčnosti reflexie umožňuje jednotlivcovi dosiahnuť tvorivú úroveň riešenia situácií;

Reflexia má komunikatívnu, dialogickú povahu;

Na základe konceptov interiorizácie a externalizácie je možné modelovať reflexívny proces pri riešení PCS za účelom jeho korekcie a rozvoja;

Začlenenie účastníkov do reflektívnej praxe do dialógu a následná reflexívna interakcia sa môže uskutočniť na základe „znakových objektov“ kultúry.

Reflexný tréning "Riešenie problémových-konfliktných situácií"

Cieľ: formovanie reflektívnej kultúry a kompetencie študentov pri riešení problémovo-konfliktných situácií.

Úlohy:

1. Aktualizácia reflexie študentmi, jej funkcie pri riešení problémovo-konfliktných situácií.

2. Rozvoj a formovanie zručností a schopností budovania významu a uvedomovania si významu.

3. Formovanie tvorivého prístupu k riešeniu problémovo-konfliktných situácií.

4. Uvedomenie si úlohy svojej tvorivej činnosti pri konštruktívnej premene života.

5. Uvedomenie si hlavných typických „chyb“ pri riešení problémovo-konfliktných situácií.

Veľkosť skupiny: 9 - 12 osôb.

Parametre efektivity tréningu:

Zmena emocionálneho postoja a vnímania problémovo-konfliktných situácií. Napríklad zmena pocitu strachu, neistoty, zúfalstva, beznádeje na záujem, zvedavosť, pokoj;

Jasnejšie pochopenie rozdielov medzi konfliktnými a problémovými situáciami;

Výber reflexných stratégií pri riešení PCS;

Využitie širokého spektra funkčných prejavov odrazu pri riešení PCS;

Pochopenie úlohy a významu reflexie pri efektívnom a kreatívnom riešení PCS.

Štrukturálne zložky reflexného tréningu:

Prvotné zamyslenie členov skupiny o originalite ich osobných vzťahov, prejavujúce sa na všetkých úrovniach života.

Odhalenie najznámejších spôsobov interpretácie konfliktných situácií a pochopenie nových pozícií, aby človek pochopil svoju pozíciu v nich, ich význam pre seba a ostatných.

Navrhovanie a navrhovanie sémantických alternatív na základe osvojenia si funkcií osobnej reflexie pri riešení problémovo-konfliktných situácií.

Uvedomenie si prvkov prijatia alternatívne riešenia a prekonanie hlavných chýb typických pre účastníkov PCS.

Dosiahnutie konštruktívneho výsledku - aktualizácia a implementácia funkcií osobnej reflexie, keď subjekt rieši pre neho významné PCS. Zovšeobecnenie princípov riešenia osobných problémov a konfliktov.

Aktivity účastníkov reflektívneho tréningu:

Uskutočňovanie reflektívnych a inovatívnych postupov zameraných na riešenie úloh stanovených v reflexnom nácviku.

Robiť si domáce úlohy.

Diskusia a reflexia výsledkov reflepraktiky za účelom ich pochopenia.

Obsahom reflektívneho tréningu „Riešenie problémovo-konfliktných situácií“ (

Cvičenie:

Prečítajte si materiál I. Atvater. Počúvam ťa ... (pozri Psychológia pozornosti: čitateľ / editovali Yu. B. Gipperreiter, V. Ya. Romanov. - Moskva: CheRo, 2001. - 856 s.), strávte reflexívne počúvanie so svojím priatelia, rodičia.

Do denníka si zapíšte odpovede na nasledujúce otázky:

Čo fungovalo/nefungovalo?

Bolo ľahké nadviazať kontakt s partnerom? prečo?

Bolo vám príjemné komunikovať pomocou reflexného počúvania?

Bolo z vášho pohľadu pre vášho partnera pohodlné s vami komunikovať?

Úvod

Kapitola I. Hodnota reflexných zručností v profesijnej činnosti učiteľa

1 Reflexné schopnosti v profesijnej činnosti učiteľa

1.2 Podstata reflexie a spôsob jej realizácie

Kapitola II. Formy a metódy formovania reflexných schopností budúceho učiteľa

1 Model reflexie v profesionálnej činnosti

2 Experimentálne zdôvodňovanie foriem a metód formovania reflektívnych schopností žiakov

3 Analýza výsledkov experimentu

Záver

Zoznam použitej literatúry

ÚVOD

Relevantnosť výskumu.Potreba modernizovať vysokoškolské vzdelávanie v Rusku v súčasnej fáze je zrejmá, pretože v podmienkach dynamických zmien v spoločnosti je obzvlášť dôležitá potreba mobilného a vysokokvalifikovaného odborníka. Hlavným faktorom rozvoja vysokého školstva sú inovatívne zmeny. Za týchto podmienok je potrebné hľadať inú náplň práce učiteľa, aprobáciu nových prostriedkov a metód jeho práce, osobnú zodpovednosť za obsah a výsledky svojej práce.

Odborná pedagogická činnosť sa v súčasnej etape považuje za proces riešenia rôznorodých a rôznorodých úloh zameraných na vzájomné obohacovanie osobnosti učiteľa a žiaka v dôsledku interakcie. Efektívnosť riešenia pedagogických problémov je daná mnohými faktormi, vrátane reflexie, ktorá je nevyhnutným krokom v procese riešenia pedagogického problému. V tomto ohľade sa reflexia stáva nástrojom profesionálnej činnosti, ktorý zabezpečuje jej úspech, pretože učiteľ musí byť prispôsobený zmenám v profesionálnej činnosti, musí mať formovanú schopnosť porozumieť sebe a prostrediu a byť pripravený na neustále sebavzdelávanie a praktickú činnosť. .

Zmeny v učiteľskej profesii sa prirodzene odrážajú aj vo vysokoškolskom vzdelávaní učiteľov, ktoré možno vnímať ako proces profesionálny vývoj budúcich učiteľov, čo implikuje „vstup“ do profesie cez zvládnutie riešenia pedagogických problémov.

V tomto smere je mimoriadne dôležitá príprava reflexie budúcich učiteľov. Reflexia pomáha žiakom formulovať získané výsledky, nanovo definovať ciele ďalšej práce a upraviť ich vzdelávaciu cestu. Ak sú fyzické zmyslové orgány pre človeka zdrojom jeho vonkajšej skúsenosti, potom je reflexia zdrojom vnútornej skúsenosti, spôsobom sebapoznania a nevyhnutným nástrojom myslenia.

Reflexná činnosť je nevyhnutným atribútom činnosti nielen učiteľov – inovátorov, ale aj študentov. Ciele výchovnej reflexie: zapamätať si, identifikovať a pochopiť hlavné zložky aktivity – jej význam, druhy, metódy, problémy, spôsoby ich riešenia, dosiahnuté výsledky atď. Bez pochopenia spôsobov ich vyučovania, mechanizmov poznávania a duševnej činnosti nebudú študenti schopní osvojiť si vedomosti, ktoré získali, čo sa stalo problémrandiť.

Existuje veľa dôvodov:

kríza vzdelávania na celom svete, ktorá sa považuje za hotovú vec;

nedostatok potrebnej literatúry o inováciách;

nízka úroveň prípravy odborných špecialistov na univerzitách a pod.

Výsledkom je rozpor medzi potrebami rozvíjajúcej sa spoločenskej praxe a reálnou pripravenosťou absolventov vysokých škôl, ako aj záujmami a možnosťami subjektov. vzdelávací proces.

Všetko uvedené umožnilo sformulovať tému štúdie: „Učiteľská reflexia budúcich učiteľov odborného výcviku“.

Účel štúdie -zdôvodniť formy a metódy formovania reflexných schopností budúcich učiteľov v procese štúdia pedagogických odborov.

Predmet štúdia -všeobecná pedagogická príprava budúceho učiteľa odborného výcviku.

Predmet štúdia -formovanie reflexných zručností budúcich učiteľov odborného výcviku.

Výskumná hypotéza- formovanie reflexných schopností budúcich učiteľov bude úspešnejšie, ak sa vo výchovno-vzdelávacom procese v systéme odbornej prípravy bude rozvíjať kľúčová kompetencia učiteľa a žiaka - reflexívna.

Účel, predmet, predmet a hypotéza viedli k formulácii nasledujúceho výskumu úlohy:

Zdôvodniť význam reflexných schopností v profesijnej činnosti učiteľa;

identifikovať podstatu reflexie a spôsoby jej realizácie;

rozvíjať formy a metódy na formovanie reflexných schopností budúceho učiteľa;

experimentálne zdôvodniť formy a metódy formovania reflexných schopností žiakov.

Metodický základ štúdie:práce, ktoré odhaľujú podstatu a hranice aplikovateľnosti osobnostno-aktivitných a systémových prístupov k štúdiu problémov vzdelávania (B.G. Ananiev, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, V.I. Rubinshtein, T.K. Selevko, S.D. Smirnov a atď.).

Teoretický významvýskum je nasledovný: odhaľovanie podstaty a zmyslu reflexie; štúdium teórie a praxe formovania reflexných schopností budúceho učiteľa.

Praktický významrealizovaný výskum spočíva vo vývoji metodických nástrojov na formovanie reflektívnych zručností žiakov, adresovaných učiteľom pedagogických disciplín: diagnostické metódy na štúdium reflektívnych zručností žiakov; súbor techník na formovanie reflexných schopností budúcich učiteľov; špeciálny workshop o formovaní reflexných zručností budúcich učiteľov; usmernenia pre formovanie reflexných schopností budúcich učiteľov v rámci kurzu „Úvod do pedagogickej činnosti“.

Kapitola I. Hodnota reflexných zručností v profesijnej činnosti učiteľa

.1 Reflexné schopnosti v odbornej činnosti učiteľa

Reflexia je jedným z motorov osobného sebarozvoja, pomáha emocionálne revidovať, „prežiť“ vnímané výhody a nevýhody vlastnej osobnosti.

Vzhľadom na problém reflexie sa zameriavame na niektoré aspekty, ktoré sa v našej štúdii zdajú byť najdôležitejšie.

O koncepte reflexie sa uvažovalo v dielach filozofov (S.V. Hegel, R. Descartes, I. Kant, G. Leibniz, J. Locke, L. Feuerbach, P. Teilhard de Chardin, V. A. Lektorsky, G. P. Shchedrovitsky), učiteľov a psychológovia (A. Adler, A. A. Bodalev, L. SVygotsky, A. K. Markova, S. L. Rubinshtein, Yu. N. Kulyutkin, G. S. Suchobskaya, L. M. Mitina) .

Pojem „odraz“ má svoj pôvod, vlastnú trajektóriu vývoja a črty naplnenia významom. Tento jav sa čoraz viac zaraďuje do obratu odbornej pedagogickej terminológie. Ako väčšina konceptov, ktoré sú široko používané, koncept reflexie sa ukázal ako extrémne nejednoznačný.

Jedným z najbežnejších chápaní reflexie je jej interpretácia ako myslenie o myslení. Ale aj s týmto chápaním reflexie sú možné rôzne možnosti. Ak sa myslenie chápe ako individuálne myslenie, tak predmetom reflexie môže byť tak vlastné myslenie, ako aj myslenie iného jedinca. Objektom reflexie môžete urobiť nie myslenie ako celok, ale jeho jednotlivé zložky - koncepty, úsudky, závery, hypotézy atď.

Filozofický encyklopedický slovník uvádza nasledujúcu definíciu reflexie: reflexia (z neskorolat. reflexio - obrátenie sa späť), princíp ľudského myslenia, smerujúci ho k pochopeniu a realizácii vlastných foriem a premis; vecné skúmanie samotných vedomostí, kritická analýza ich obsahu a metód poznávania, činnosť sebapoznania, odhaľovanie vnútorná štruktúra a špecifiká ľudského duchovného sveta.

Ako forma poznania je reflexia nielen kritickým, ale aj heuristickým princípom: pôsobí ako zdroj nových poznatkov.

„Reflexívna tradícia“ sa začala u Sokrata, ktorý sebapoznanie vyhlásil za hlavnú úlohu ľudskej činnosti.

Po prvýkrát vo vede zaviedol pojem „reflexia“ R. Descartes. Reflexiu stotožňoval so schopnosťou jednotlivca sústrediť sa na svoje myšlienky, abstrahujúce od vonkajšieho, telesného.

J. Locke, odmietajúci koncept Descartových vrodených predstáv, zastáva myšlienku skúsenostného pôvodu poznania a v tejto súvislosti rozlišuje dva typy skúseností – zmyslovú skúsenosť a reflexiu (vnútornú skúsenosť). To druhé je „...pozorovanie, ktorému myseľ podriaďuje svoju činnosť a spôsoby jej prejavu, v dôsledku čoho v mysli vznikajú myšlienky tejto činnosti“ .. Reflexia je teda pozornosťou k tomu, čo sa deje v nás.

Verí, že všetky nápady pochádzajú zo senzácie alebo reflexie. Všetky naše znalosti sú založené na skúsenostiach. Pozorovanie poskytuje našej mysli všetok materiál na myslenie. Môže smerovať k vonkajším objektom alebo vnútorným činnostiam mysle, ktoré sami vnímame a o ktorých sami uvažujeme. Napríklad z reflexie získame myšlienku vnímania a myšlienky vôle.

G. Leibniz, kritizujúc Lockovu odlišnosť, ukazuje, že „... je nemožné, aby sme neustále a explicitne uvažovali nad všetkými našimi myšlienkami, inak by sa naša myseľ premietala nad každým odrazom do nekonečna a nebola by schopná prejsť k žiadnej novej myšlienke. ."

I. Kant uvažuje o reflexii v súvislosti so štúdiom základov kognitívnych schopností. Reflexiu považuje „za stav mysle, v ktorom sa v prvom rade snažíme nájsť subjektívne podmienky, za ktorých môžeme vytvárať pojmy. Reflexia je uvedomenie si vzťahu týchto reprezentácií k našim rôznym zdrojom poznania a len vďaka nej možno správne určiť ich vzájomný vzťah. Pred akýmkoľvek ďalším zaobchádzaním s našimi reprezentáciami si musíme vyriešiť otázku: ku ktorej kognitívnej schopnosti patria? Kto odkazuje alebo porovnáva ich myseľ alebo citlivosť? Často robíme úsudky zo zvyku, alebo ich zväzujeme pod vplyvom našich sklonov; ale keďže ho nepredchádza žiadna úvaha, alebo aspoň nesleduje za účelom kritiky, verí sa, že takéto úsudky majú svoj zdroj v chápaní. Nie všetky rozsudky potrebujú skúmanie, to znamená, že treba venovať pozornosť základom ich pravdy: ak sú si okamžite isté, potom nemožno poskytnúť žiadne zreteľnejšie znamenie ich pravdy ako to, ktoré vyjadrujú oni sami. Ale všetky súdy a dokonca všetky porovnania potrebujú reflexiu, teda rozlíšenie kognitívnej schopnosti, ku ktorej tieto pojmy patria.

Hegel zdôrazňuje, že individuálne vedomie a sebauvedomenie nemožno pochopiť zo seba. Jedine prostredníctvom vzťahu k iným existuje individuálny subjekt pre seba ako ja.

Reflexia zahŕňa prekročenie hraníc individuálneho vedomia: uznanie seba samého v iných jedincoch, ktorí tvoria spoločnosť, a zároveň objektivizáciu človeka v objektoch sveta kultúry, ktorý vytvára (V.A. Lektorsky).

Reflexia je teda v Hegelovej filozofii vlastne hybnou silou rozvoja ducha.

Feuerbach vo svojej knihe Dejiny filozofie, analyzujúc Hegelovu filozofiu, píše: „Reflexia je pozornosť k tomu, čo je v nás. V nás sú teda sústredené: bytie, jednota, substancia, trvanie, zmena, činnosť, potešenie a mnohé iné predmety našich intelektuálnych predstáv.

Ak by boli intelektuálne myšlienky prinesené zvonku, museli by sme byť mimo seba, pretože myšlienky rozumu alebo reflexie získavame z nášho ducha... Preto veľmi často nie je poznanie povahy predmetov nič iné ako poznanie. o povahe nášho ducha a našich vrodených ideách“.

Reflexiu definuje ako „dôsledok vnútorného sebauvedomenia ducha a v žiadnom prípade nie jeho základ“.

Mimoriadne dôležité je pre nás stanovisko J. Deweyho, ktorý zdôvodnil ustanovenia moderného reflektívneho učenia. Domnieva sa, že reflexia začína v situácii, ktorú možno celkom jednoznačne nazvať postavením na križovatke, postavením duality, predstavujúcej dilemu, ponúkajúce alternatívy. „Potreba vyriešiť pochybnosti je stálym a vedúcim faktorom v celom procese reflexie. Tam, kde nie je žiadna otázka, problém, ktorý treba vyriešiť, alebo kde nie je problém, ktorý treba prekonať, ide tok myšlienok náhodne... Problém stanovuje cieľ myslenia a cieľ riadi proces myslenia.

Dewey analyzuje celý akt reflexívneho myslenia a identifikuje päť samostatných logických krokov:

1. pocit ťažkosti;
2. jeho vymedzenie a vymedzenie jeho hraníc;
3. predstava o možnom riešení;
4. rozvoj uvažovaním spôsobov konania;
5. ďalšie pozorovania vedúce k prijatiu alebo odmietnutiu, rozvoj alternatívnych spôsobov konania.

Prvá a druhá etapa sa často spájajú do jednej: ťažkosť je cítiť s dostatočnou istotou. Nezáleží na tom, či sú oddelené alebo zlúčené, hlavná vec je pochybnosť alebo problém. Keď je problém extrémne komplikovaný, v prvom rade dostaneme emocionálne podráždenie, tlak. V tomto prípade je potrebné pozorovanie na analýzu problému. Tretím faktorom je reprezentácia alebo predpoklad:

a) reprezentácia alebo predpoklad je stredobodom dedukcie; zahŕňa prechod od toho, čo je dané, k tomu, čo chýba. Na základe toho sa vyvodzuje záver;

b) záver, ktorý vznikol v znázornení, je uložený na experiment, overenie a tvorí myšlienku. Synonymá pre ňu sú predpoklad, domnienka, hypotéza a (v rozvinutej forme) teória. Pravdepodobnosť akcie závisí od dostupnosti alternatív. Rozvoj alternatív je dôležitým faktorom reflektívneho myslenia.

Tento krok skúma skryté súvislosti medzi myšlienkou a problémom prostredníctvom uvažovania.

Posledným krokom je experimentálne potvrdenie alebo overenie myšlienky na základe predpokladu. Kým sa myšlienka neprijme, záver je hypotetický.

Pozorovanie figuruje v prvom a poslednom kroku aktu reflektívneho myslenia. Schéma reflektívneho myslenia je teda cyklická.

V dôsledku koncentrácie na seba sa reflektujúca bytosť stáva schopnou rozvoja. Reflexia je navyše jedným z mechanizmov rozvoja odbornej činnosti, ku ktorému môže dôjsť v procese odbornej prípravy. K orientácii človeka na rozvoj profesionálnej činnosti alebo k jej zmene dochádza až v dôsledku reflexívnej analýzy predchádzajúcich skúseností.

Je to reflexia ako schopnosť jednotlivca zaujať bádateľskú pozíciu vo vzťahu k svojej činnosti a k ​​sebe ako subjektu, ktorá mu umožňuje analyzovať, chápať a hodnotiť jej efektívnosť, predvídať ďalší vývoj.

Takmer všetci poprední psychológovia sa zaoberali problémom reflexie. V tejto štúdii sme sa zamerali na niektoré ustanovenia, ktoré sú v kontexte nášho prístupu najdôležitejšie.

V psychologickej literatúre sa reflexia chápe ako mentálny mechanizmus, ktorý zabezpečuje existenciu ľudskej činnosti. Najtradičnejšie sú tieto chápania reflexie:

• „pochopenie, poznanie seba a svojich aktivít, svojich silných a slabých stránok“;
• „generická schopnosť človeka, prejavujúca sa v premene vedomia na seba, svoj vnútorný svet a svoje miesto vo vzťahoch s inými ľuďmi, na formy a metódy činnosti“.
• Mechanizmus reflexie teda nie je redukovaný na myslenie, vedomie, sebauvedomenie, vôľu, logiku a iné mentálne mechanizmy, ktorými človek disponuje. Reflexia integruje všetky duševné funkcie k dosiahnutiu základného cieľa – zabezpečiť existenciu ľudskej činnosti ako jedného zo zdrojov existencie človeka samotného. Z psychologického prístupu vyplýva, že reflexia je „vnútorná časť činnosti, jej psychologická časť, jej predpoklady sú v každom človeku dané prírodou vo forme fyziologického mechanizmu spätnej väzby – reflexov, ale ešte pred vytvorením plnohodnotného reflexia, ľudská psychika musí ísť určitou cestou.
• Zoznámenie sa s psychológiou reflexie nám umožňuje hovoriť o nej ako o špeciálnej realite, v rámci ktorej človek získava skúsenosť osobného chápania svojej profesionálnej skúsenosti. Reflexia akoby pozastavuje proces života, umožňuje človeku z neho vystúpiť „zaujať k nemu stanovisko a vytvoriť si k nemu primeraný postoj“.
• Zároveň je dôležité zdôrazniť, že spustenie reflexie sa vykonáva vtedy, keď je v činnosti problém, ktorý neumožňuje dosiahnuť požadovaný výsledok. Táto situácia môže mať dva dôsledky:
• využitie predchádzajúcich skúseností (vlastných alebo cudzích) pri realizácii podobných činností a následne návod na použitie ukážok východiska z podobných ťažkostí umožňuje odstrániť problém;
• ak neexistujú analógy činnosti vykonávanej v minulosti, potom sa vytvorí plán budúcej činnosti, tento plán je však možné vypracovať iba na základe analýzy minulých skúseností.
• Druhá možnosť vyžaduje, aby jednotlivec opustil svoju pozíciu na novú, „vonkajšiu vo vzťahu k predchádzajúcej, už vykonanej činnosti, ako aj vo vzťahu k budúcej, plánovanej činnosti“. Toto sa nazýva reflexný výstup a nová poloha samotného agenta sa nazýva reflexná poloha. V takejto schéme fungujú predchádzajúce aktivity ako materiál analýzy a budúce aktivity ako projektovaný objekt.
• Reflexia nachádza svoje vyjadrenie v takzvanej normálnej dualite vedomia, keď jednotlivec vo vzťahu k sebe samému súčasne vystupuje ako objekt reflexie (ako „ja-tvorca“) aj ako jeho subjekt (ako „ja-kontrolór“), ktorý upravuje jeho vlastné činy a skutky. Je však dôležité poznamenať, že reflexná analýza nie je proces uzavretý v nejakom čisto individuálnom priestore sebauvedomenia; naopak, schopnosť človeka reflexívne sa vzťahovať k sebe a svojej činnosti je výsledkom rozvoja (interiorizácie) vzťahu medzi ľuďmi osobnosťou (L.S. Vygotskij). Len na základe interakcie s inými ľuďmi, keď sa človek snaží porozumieť myšlienkam a pocitom druhého a keď sa hodnotí očami tohto druhého, je schopný reflektovať sa sám k sebe. Bez reflexie nie je možné nadviazať správne vzťahy s inými ľuďmi. Je dôležité poznamenať, že reflexia je rekonštrukciou prvkov vnútorného sveta iných ľudí vo vlastnej mysli, teda ich chápania (Yu.N. Kulyutkin). Reflexia je prejavom činnosti subjektu v poznaní iných ľudí. Skúmanie reflexie v procesoch komunikácie ju mnohí autori považujú za „proces zrkadlový odraz» vzájomnými ľuďmi (G. Mandreeva), ako odraz vnútorného sveta interakčného partnera (G.S. Suchobskaja).
• V rámci našej štúdie je mimoriadne zaujímavé chápanie reflexie ako „premyslenia a reštrukturalizácie subjektom obsahu jeho skúseností, ktoré odrážajú problémovo-konfliktné situácie a vedú k efektívnemu postoju jeho ako holistického „ja „na jeho vlastné správanie a komunikáciu, na prebiehajúcu činnosť, jej sociokultúrne prostredie“.
• Zároveň je potrebné zdôrazniť, že identifikované metodologické základy odrážajú vzájomne súvisiace, nie však totožné aspekty reflexie. V prvom prípade hovoríme skôr o kognitívnej funkcii reflexie (o vytváraní predstáv o sebe, o inom človeku, úlohe a pod.). V druhej sa pozornosť sústreďuje na úvahy o reflexii, ktorá zahŕňa tvorbu hodnotiacich štandardov, vývoj kritérií, štandardov pre vlastnú činnosť. V treťom prípade sa pozornosť sústreďuje na pestovanie vlastnej individuality, sebarozvoj.
• Analýzou vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že reflexia je dôležitá pre rozvoj učiteľa ako jednotlivca a spoločenskej komunity v závislosti od úloh života: Po prvé, reflexia vedie k celostnému poznaniu obsahu, metód a prostriedkov vlastnej činnosti, po druhé, umožňuje byť kritický voči sebe a svojej činnosti a po tretie, robí z učiteľa predmet vlastnej činnosti.
• Pokiaľ ide o zváženie typov reflexie, je dôležité poznamenať, že v súčasnosti neexistuje jednotná klasifikácia. V tejto štúdii sa budeme držať klasifikácie I.N. Semenova, S.Yu. Stepanova, ktoré rozlišujú nasledujúce typy odrazy:
• intelektuálne, to znamená, že je zamerané na pochopenie činnosti vykonávanej subjektom v obsahu problémovej situácie;
• osobné, to znamená zamerané na kritické pochopenie seba a iných ako subjektov činnosti;
• kooperatívne, to znamená prehodnotenie vedomostí o štruktúre a organizácii kolektívnej interakcie;
• komunikatívne, teda prehodnocovanie predstáv o vnútornom svete iného človeka.
• Tieto typy reflexie sú dôležité pre štúdium reflexie na pedagogickej úrovni. Reflexívny postoj učiteľa k vlastnej činnosti sa prejavuje v rôznych situáciách. Učiteľ nemôže len analyzovať a hodnotiť, čo robí on sám, jeho kolegovia a žiaci. Pedagogická reflexia sa uskutočňuje nielen v špeciálne organizovaných formách (semináre, konferencie a pod.), ale aj v neformálnej komunikácii s kolegami, v premýšľaní o vlastnom konaní.
• 1.2 Podstata reflexie a spôsob jej realizácie
• Sústreďme sa na to najviac charakteristické znaky reflexie učiteľa v systéme "Ja a ostatní":
• - predmetom rozboru učiteľa je v tomto prípade nejaké praktické riešenie získané zo skúseností iných učiteľov alebo z vlastnej činnosti;
• - vo vzťahu k riešeniu učiteľ zastáva akési výskumné stanovisko. Jeho cieľom je vyvinúť pomerne jasnú predstavu o danom rozhodnutí, určiť osobný postoj k nemu, študovať možnosti jeho prenosu z jedného stavu do druhého;
• - štúdium praktického riešenia prebieha jeho koreláciou tak so skúsenosťami iných učiteľov, ako aj s vlastnými skúsenosťami. Zároveň sú ich vlastné rozhodnutia posudzované cez prizmu skúseností s rozhodnutiami iných učiteľov a riešenia ponúkané inými - cez prizmu vlastných skúseností. Výmena skúseností je založená na dialógu (diskusia, spor), počas ktorého sa kriticky zhodnotí dosiahnuté riešenia, vyberú sa ich výhody a nevýhody, určia sa spôsoby ďalšieho hľadania;
• - kardinálnou podmienkou efektívneho štúdia praktických riešení je hľadanie základov, ktoré určujú konštrukciu týchto riešení. Pri analýze rozhodnutí nie je hlavnou vecou ich opis (hoci je to potrebné), ale odhalenie hlavných myšlienok, ktoré sú základom vývoja týchto rozhodnutí, vývoj ich konštruktívnych schém, definícia kritérií a ukazovateľov úspechu ich rozhodnutí. implementáciu. Hovoríme o identifikácii princípov vytvárania takýchto konštruktívnych schém, o odhaľovaní vnútornej logiky praktických rozhodnutí učiteľa. Bez toho nie je možné racionálne pochopiť štruktúru praktických riešení, ani ich konštruktívne využiť.
• Reflexia učiteľa je charakteristická tým, že dokáže vnútorne prijať, uvedomiť si a zhodnotiť ťažkosti a rozpory pedagogického procesu, samostatne a konštruktívne riešiť v súlade so svojimi hodnotovými orientáciami, ťažkosť považovať za podnet. ďalší vývoj prekonávanie vlastných limitov. Reflexívny učiteľ je učiteľ, ktorý premýšľa, analyzuje, skúma svoje vlastné skúsenosti a má schopnosť sebarozvoja. Dôležité je, že efektivita vplyvu učiteľa na žiakov sa vďaka reflexným procesom výrazne zvyšuje.
• V tejto súvislosti je potrebné zdôrazniť, že reflexné procesy doslova prenikajú do profesionálnej činnosti učiteľa a prejavujú sa:
• - v procese praktickej interakcie medzi učiteľom a žiakmi, keď sa snaží primerane pochopiť a cieľavedome regulovať myšlienky, pocity a činy žiakov;
• - v procese navrhovania aktivít žiakov, keď učiteľ rozvíja učebné ciele a konštruktívne ciele na ich dosiahnutie a rozvíja ich s prihliadnutím na vlastnosti žiakov a možnosti ich napredovania a rozvoja;
• - v procese introspekcie a sebahodnotenia učiteľom vlastnej činnosti a seba samého ako jej predmetu.
• Bez neustálej analýzy a introspekcie by učiteľ nebol schopný do hĺbky porozumieť problémom, ktoré vznikajú v praxi, zvoliť správne spôsoby ich riešenia, kriticky zhodnotiť a korigovať získané výsledky.
• Potreba reflektívneho postoja učiteľa k vlastnej profesionálnej činnosti je daná skutočnosťou, že individuálna činnosť každého učiteľa nadobúda zmysel až vo všeobecnom systéme práce školy ako integrálnej sociálnej inštitúcie. Učiteľ neustále koreluje svoje skúsenosti so skúsenosťami iných učiteľov a s úspechmi pedagogickej vedy.
• Na jednej strane učiteľ ovláda túto sociálnu skúsenosť, využíva ju pri organizovaní svojich individuálnych aktivít a na druhej strane sám prispieva k rozvoju pedagogickej skúsenosti, pričom svoje individuálne úspechy odovzdáva iným. Preto sa každý učiteľ musí na svoju činnosť pozerať nielen „zvnútra“, ale aj akoby „zvonku“, urobiť ju predmetom osobitnej analýzy, objektivizovať túto činnosť pre seba i pre iných.
• V prípade, že učiteľ ovláda skúsenosti iných, rieši pedagogické problémy. Ide však o nové úlohy svojím charakterom, ktoré sa analyticky odlišujú od všeobecného funkčného systému odbornej a pedagogickej činnosti za účelom ich špeciálneho štúdia. Takými sú napríklad úlohy spojené so štúdiom kolektívu a jednotlivca, s organizáciou spoločných aktivít žiakov. Špeciálna úloha vyvstáva pred učiteľom v prípade, keď svoje individuálne skúsenosti odovzdáva iným, jedným z dôvodov je individualizácia jazyka, ktorý učiteľ-odborník používa.
• Pre nás má osobitný význam reflexia vo výchove, ktorá sa prejavuje neustálou reflexiou, prehodnocovaním a pretváraním svojich skúseností.
• Vychádzame z toho, že odraz v študentské roky pôsobí ako systémotvorný osobný majetok sebarozvoja. Obzvlášť zaujímavé sú pre nás štúdie holandských vedcov, ktorí vyvíjajú technológie pre výučbu reflexie na Pedagogickej univerzite.
• Reflexná príprava sa dnes považuje za nevyhnutnú podmienku preklenutia priepasti medzi teoretickou a praktickou zložkou vo všeobecnej odbornej príprave budúcich učiteľov. Tieto zahraničné skúsenosti je možné adaptovať a využiť v domácej praxi aj napriek odlišnej logike organizácie všeobecnej odbornej prípravy budúcich učiteľov. Reflexia pôsobí ako prostriedok organizácie procesu
• Treba poznamenať, že proces reflexie je technologický a uskutočňuje sa vo forme postupných krokov: akcia, učenie sa z akcie, zlepšenie akcie, znova akcia atď. Toto je model reflexie učenia, ktorý sa nazýva „model ALACT“ (pozri diagram 1).
• Schéma 1
• Reflexný tréningový model pre budúcich učiteľov

• Pri vyučovaní podľa tohto modelu si treba uvedomiť, že posledný stupeň jedného reflexívneho cyklu je prvým v ďalšom a výsledkom absolvovania reflexného cyklu je formovanie reflexných schopností budúcich učiteľov.
• Aby sme určili pozíciu výskumu, obráťme sa na analýzu pojmov „zručnosť“, „všeobecná odborná zručnosť“, „reflexná zručnosť“.
• Analýza formovania profesionálnych zručností je spojená so životnou skúsenosťou študentov, prítomnosťou určitého súboru profesionálne významných sociálnych zručností v ich správaní, úrovňou profesionálnych regionálnych štandardov.
• Štúdium a analýza vedeckej literatúry ukázala, že problematika klasifikácie odborných zručností je vedecky dostatočne prezentovaná. Takže v dielach E.V. Kalinkina sa rozlišujú tieto všeobecné odborné zručnosti:
• poznávacie;
• odborný (predmet);
• organizačné;
• pedagogický.

Vo všetkých štúdiách sa zdôrazňovalo, že „na rozdiel od zručnosti zručnosť znamená jasnú sebakontrolu, aktivitu vedomia, zvládnutie zovšeobecnených metód riešenia problémov“ (M.I. Dyachenko, L.A. Kandybovich). Produktivita formovania odborných zručností je určená skutočnosťou, že špecialista je pripravený na autonómnu činnosť. Existujú dva hlavné spôsoby rozvoja profesionálnych zručností:

1. vývoj sociálno-profesionálnych algoritmov pre študentov pri riešení didaktických a sociálnych problémov;
2. osobnostne orientované, technologické riešenie odborných problémov.

Analýza štruktúry a obsahu všeobecných odborných zručností ukazuje, že integračnými charakteristikami ich formovania a prejavu sú:

-osobnostné vlastnosti (tvrdá práca, samostatnosť, zodpovednosť atď.);

• vzťahy (medziľudské, zodpovedná závislosť, subjekt-činnosť);
• zručnosti (sociálne, individuálne a didaktické);
• skúsenosť sociálnej a didaktickej sebarealizácie osobnosti vo všetkých druhoch a typoch skupinových vzťahov;
• - individuálne charakteristiky žiakov a učiteľov (intuícia, úzkosť, labilita, únava). Pri zdôvodňovaní tohto vzťahu sa brali do úvahy výsledky štúdií (V.A. Slastenin, L.F. Spirin, V.V. Sokhranov).
• Pokiaľ ide o všeobecné odborné zručnosti učiteľa, treba poznamenať, že hlavnou nevýhodou absolventov pedagogických univerzít je priepasť medzi teoretickými vedomosťami a zručnosťami ich praktického využitia, teda slabá držba praktických zručností. Preto je problém všeobecných odborných zručností učiteľa mimoriadne aktuálny v teórii a praxi vysokoškolského vzdelávania. Jeho štúdium zahŕňa vymedzenie podstaty zručností, princípov ich klasifikácie a metód ich formovania.
• Ešte v 20. a 30. rokoch 20. storočia sa skúmali funkcie a štruktúra pedagogickej činnosti. Sociálne a pedagogické funkcie učiteľa však v tom čase neboli dostatočne podložené, pojmy „funkcia“, „kvalita“, „zručnosť“ neboli jasne vymedzené.
• V nasledujúcich rokoch sa mnohí vedci zaoberali otázkami pedagogických zručností a všeobecných odborných zručností učiteľa.
• V 60. a 80. rokoch 20. storočia sa v skúmaní problému všeobecných odborných zručností učiteľov rozvinuli viaceré smery.
• Prvý smer považuje za hlavný princíp klasifikácie odborných zručností a schopností učiteľa zložky pedagogickej činnosti: konštruktívne, organizačné, komunikatívne, gnostické, ktoré zodpovedajú určitým zručnostiam.
• Druhý smer je charakteristický rozvíjaním profesiogramu učiteľa, ktorý určuje nielen obsah a systém teoretických vedomostí, ale aj zoznam pedagogických zručností a schopností potrebných na realizáciu vzdelávacie učiteľské funkcie. Spolu so všeobecnými zručnosťami potrebnými pre každého učiteľa sa určujú aj špecifické zručnosti učiteľov určitých disciplín.
• Tretí smer charakterizuje rozvíjanie obsahu a druhov pedagogických zručností pre konkrétne druhy učiteľskej práce.
• Treba poznamenať, že všeobecné profesionálne zručnosti učiteľa sú rôznymi výskumníkmi definované rôzne. Schopnosť sa teda považuje za „vlastnenie určitých metód a techník pedagogickej činnosti, založených na vedomom uplatňovaní psychologických a pedagogických alebo metodologických poznatkov“ (O.A. Abdullina); ako „spôsob konania, ktorý sa vedome realizuje v pedagogickom systéme a je založený na súbore zručností, sklonov a pedagogických schopností“ (A.A. Derkach); ako „tvorivé činy formované na základe formovaných vedomostí a zručností“ (L.F. Spirin).
• Psychologickým základom pre formovanie všeobecných odborných zručností budúceho učiteľa je všeobecná psychologická teória činnosti jej aplikácie v špecifických oblastiach psychológie.
• Proces formovania všeobecných odborných zručností budúcich učiteľov zahŕňa zvládnutie vonkajších (subjektívnych) a vnútorných (ideálnych) aspektov pedagogickej činnosti. Učiteľ, ktorý ovláda iba vonkajšiu objektívnu činnosť, to znamená praktické činnosti, určuje spôsob konania založený iba na logike praktických činností (najskôr to robí a potom analyzuje, prečo tieto činnosti viedli alebo neviedli k požadovanému výsledku). Logika praktického konania však neodhaľuje prirodzené súvislosti medzi zložkami pedagogického procesu. Učitelia preto často nevedia zdôvodniť, aké metódy konania a prečo boli v danej situácii zvolené, iba kopírujú akcie alebo slepo postupujú podľa metodických odporúčaní. Vonkajšej objektívnej činnosti učiteľa by mala predchádzať vnútorná (ideálna), to znamená, že by sa mal chápať účel činností, očakávané výsledky, zamýšľané činnosti, podmienky ich vykonávania.
• Každú všeobecnú odbornú zručnosť učiteľa možno považovať za určitý súbor intelektuálnych a praktických činností, účelných a vzájomne prepojených, vykonávaných v určitej postupnosti. Vedomé pedagogické pôsobenie je „projektované, predvídateľné konanie založené na pochopení jeho účelu, metód realizácie, princípov výberu týchto metód. Práve hlboký teoretický základ dáva pedagogickým zručnostiam cieľavedomý vedomý charakter.
• Všeobecné odborné zručnosti budúcich učiteľov sa formujú tak v procese spontánnej každodennej praktickej pedagogickej činnosti na úrovni každodenného vedomia, ako aj v procese uvedomelej odbornej práce a školenia na úrovni vedeckého a teoretického vedomia, ktoré zasa zahŕňa reflexné myslenie.
• Pokiaľ ide o reflexné zručnosti budúcich učiteľov, poznamenávame, že v psychologickej a pedagogickej literatúre neexistuje jednotná definícia reflexných zručností a nie všetky klasifikácie nám umožňujú vyčleniť tento typ zručností, hoci sa všeobecne uznáva, že reflexia pôsobí ako prostriedok na organizovanie samosprávneho procesu stávania sa odbornou spôsobilosťou budúceho učiteľa, individuálna štýlová odborná činnosť.
• Podľa mnohých výskumníkov reflexívne zručnosti zaujímajú dôležité miesto v systéme všeobecných odborných zručností učiteľa, keďže práve na základe reflexných schopností sa rozvíja odborná spôsobilosť odborníka. Formovanie reflexných zručností je jedným zo všeobecne uznávaných cieľov všeobecnej odbornej prípravy učiteľov na celom svete za posledných desať rokov. Ako ukázal rozbor zahraničnej literatúry (Nemecko, Rakúsko a Holandsko), budúci učitelia v rámci prípravy na pedagogickej univerzite absolvujú špeciálne konzultácie, počas ktorých sa formujú reflektívne zručnosti, formovanie odbornej spôsobilosti budúceho učiteľa.
• Zastavme sa podrobnejšie pri dvoch hlavných klasifikáciách reflexných schopností. Prvá klasifikácia rozlišuje reflexné schopnosti v samostatnej skupine (I.A. Zimnyaya). Druhá klasifikácia v každej skupine všeobecných odborných zručností učiteľa (kognitívne, dizajnérske, konštruktívne, organizačné, komunikatívne) umožňuje vyčleniť reflexné zručnosti (G.I. Mikhalevskaya). Pre nás je zaujímavá najmä druhá klasifikácia, ktorá predpokladá, že v každej skupine všeobecných odborných zručností učiteľa prevláda určitý typ reflexie.
• V každej skupine všeobecných odborných zručností učiteľov sa zároveň rozlišujú nasledovné reflexné zručnosti. V kognitívnych zručnostiach schopnosť analyzovať výhody a nevýhody vlastnej činnosti a osobnosti:
• subjekt sa pri riešení pedagogických problémov opiera o najsilnejšie stránky svojej osobnosti;
• hľadá príčiny neúspechov v nedostatkoch vlastnej činnosti a osobných vlastností;
• schopný reorganizovať svoje činnosti v súlade s prevládajúcimi okolnosťami.
• V dizajnérskych zručnostiach - schopnosť poskytnúť psychologickú a pedagogickú analýzu témy kurzu predtým, ako ju študenti preštudujú a dať do súladu materiál tejto témy s kurzom:
• počíta s možnými ťažkosťami pri zvládnutí preberanej látky;
• plánuje spôsoby sebarozvoja žiakov.
• V konštruktívnych zručnostiach, podnecovaní záujmu študentov:
• uvádza dôležitosť témy vo vzťahu k obsahu predmetu;
• využíva zaujímavé, nezvyčajné aspekty témy;
• prispôsobuje lekciu skúsenostiam študentov
• V organizačných schopnostiach - schopnosť organizovať spoluprácu medzi deťmi a dospelými:
• organizuje učenie ako proces sebavyjadrenia žiakov;
• zabezpečuje koordináciu spoločných aktivít žiakov
• V komunikačných zručnostiach - schopnosť samoregulácie činností:
• je schopný zmeniť svoju pozíciu vo vzťahu k inému;
• má svoj vlastný názor na človeka na základe jeho pozorovaní a štúdia jeho činov a charakteru;
• -je schopný kontrolovať a premietať svoj emocionálny stav schopnosť budovať vzťahy:
• pozná mechanizmy komunikácie a prostriedky pedagogickej komunikácie (imitácia, sugescia, presviedčanie, infekcia);
• môže analyzovať duševný stav každý študent a všetci spolu;
• je schopný analyzovať a regulovať vzťahy v pedagogickom procese;
• vie diagnostikovať chybu žiaka (chápať myšlienkový pochod, jeho náročnosť);
• je schopný opraviť chybu;
• zameriava sa na osobné úspechy žiaka, prispieva k rastu jeho úspechov a rozvoju pozitívneho sebahodnotenia;
• vie byť empatický;
• vie, ako počúvať a počuť;
• vie budovať spoločné aktivity na báze spolupráce.
• Analýza tejto klasifikácie nám umožňuje zistiť, že reflexné zručnosti prenikajú do všetkých skupín všeobecných odborných zručností učiteľa.
• Na základe uvedeného teda môžeme predpokladať, že reflektívne zručnosti sú schopnosťou rozpoznať a hodnotiť seba a iných ako subjektov odbornej pedagogickej činnosti a prispôsobiť svoju činnosť v súlade s týmto hodnotením. Na základe toho je možné rozlíšiť nasledujúce znaky, ktoré charakterizujú reflexné schopnosti:
• použiteľnosť na rôzny obsah predmetu;
• mobilita;
• informovanosť o vykonaných operáciách.
• Všetko uvedené nám umožňuje dospieť k záveru, že reflexívne zručnosti budúcich učiteľov sú zručnosťami zovšeobecnenými, keďže majú znaky zovšeobecnených zručností a prenikajú do všetkých skupín všeobecných odborných zručností učiteľa.
• Na základe vyššie uvedeného navrhujeme nasledujúce kritériá hodnotenia reflektívnych zručností: aktivitu a subjektívnu, ktoré sú zase charakterizované nasledujúcimi ukazovateľmi.
• Kritérium aktivity zahŕňa tieto ukazovatele:
• prevádzková úplnosť;
• prenesenie rozvinutého typu reflexie do inej pedagogickej úlohy.
• Subjektívne kritérium charakterizujú tieto ukazovatele:
• záujem a spokojnosť študentov s vlastnou odbornou činnosťou;
• sebaponímanie žiaka v skupine;
• sebahodnotenie dynamiky vo vývoji odbornej pedagogickej činnosti.

Kapitola II.Formy a metódy formovania reflexných schopností budúcich učiteľov

.1 Model reflexie v pedagogickej činnosti

V oblasti pedagogiky slovo „model“ znamená obraz, štandard, ktorým sa riadia vedci a odborníci z praxe pri pretváraní pedagogickej reality; miera zmien pedagogickej reality s vyjasnením hraníc a podmienok; metóda pedagogického výskumu používaná na rozvoj myšlienky súdržnosti rôznych prvkov pedagogického objektu.

Model pôsobí ako medzičlánok, prostredníctvom ktorého sa sprostredkúva praktické a teoretické poznanie objektu pedagogickej reality. Prostredníctvom modelu sa informácie o pedagogickom objekte zovšeobecňujú a v samotnom modeli sú obsiahnuté vo formalizovanej, syntetickej podobe. Pedagogické modelovanie je založené na mentálnej konštrukcii.

Definícia modelu podľa V.A. Shtoffa má štyri vlastnosti:

1. model je mentálne reprezentovaný alebo materiálne realizovateľný systém;
2. odráža predmet štúdia;
3. je schopný nahradiť predmet;
4. jeho štúdium poskytuje nové informácie o objekte.

Model integruje spôsob pochopenia a vysvetlenia podstaty a podstaty konkrétneho pedagogického javu alebo procesu. Keďže model je zjednodušeným prototypom skutočného objektu pedagogickej reality, nemôže s ním byť vo všetkých ohľadoch identický, čo znamená, že model obmedzuje skutočný objekt na konkrétne podmienky.

Napríklad pri definovaní pojmu „model učenia“ sa kladie dôraz na to, aby charakteristika modelu bola ľahšie didakticky vnímateľná.

Modelovanie objektov pedagogickej teórie a praxe je jednou z hlavných metód moderného skúmania a vysvetľovania podstatných charakteristík nových objektov pedagogickej reality, ktorú možno doplniť o metódy projektovania. Práve modelovanie je teoretickým spôsobom zobrazenia formy existencie, štruktúry, kompozície a štruktúry fungovania alebo vývoja pedagogického objektu prostredníctvom odhalenia zloženia komponentov a vnútorných vzťahov, ako aj prostredníctvom definovania parametrov, ktoré poskytujú možnosť kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy dynamiky zmien v skúmanom pedagogickom fenoméne. Navyše ten istý jav môže byť reprezentovaný vo forme rôznych modelov.

Možno rozlíšiť tieto úrovne pedagogického modelovania:

• konceptuálne modelovanie (vývoj konceptuálneho modelu pre formovanie zručností, rozvoj osobnostných vlastností atď.);
• systémové modelovanie (vývoj systému vzájomne prepojených modelov rôznych typov pedagogických objektov) - systematický prístup v procese modelovania dáva tú spojovaciu niť, ktorá spája početné fakty o pedagogickom fenoméne získané tradičnými prostriedkami pomocou rôznych modelov do jedného celku, ktorý charakterizuje celá zložitosť skúmaného objektu;
• procedurálne modelovanie (model dynamiky modelov, ktoré odrážajú logiku vývoja skúmaného objektu);
• praxeologické modelovanie (model praktického výsledku konania učiteľa alebo jeho interakcie).
• Metóda modelovania sa používa na presnosť a správnosť popisu a definície pedagogických objektov, rozvoj pedagogických konštruktov vrátane vzdelávacích, vzdelávacích a riadiacich systémov.
• Výber a aplikácia pedagogických modelov je daná základnou teoretickou a praktickou koncepciou, ako aj tými konkrétnymi úlohami, ktoré si riešiteľ kladie. Rovnaká formalizácia vo forme modelu v závislosti od predmetu výskumu môže byť naplnená rôznym sémantickým obsahom a potom model bude odrážať rôzne aspekty pedagogického objektu.
• Model môže byť primárny vo vzťahu k modelovanému systému alebo sekundárny. Napríklad model problémovej hodiny, ktorý vyvinul M.I. Machmutov, bol primárny vo vzťahu k praxi vytvárania problémovej hodiny a model absolventa školy bol sekundárny, pretože sa objavil na základe analýzy celej generácie absolventov z veľkej počet škôl na úrovni celej krajiny.
• Model znamená:
• mentálne reprezentovaný a materiálne realizovaný systém, ktorý reflektujúc alebo reprodukujúc predmet štúdia ho dokáže nahradiť tak, že nám jeho štúdium dáva o tomto predmete nové informácie;
• metóda praktickej alebo teoretickej prevádzky objektu, pri ktorej sa neštuduje samotný objekt, ale používa sa pomocný umelý alebo prirodzený systém, ktorý je v určitej objektívnej zhode s kognitívnym objektom, schopný ho v určitom čase nahradiť. štádia poznávania a pri jeho štúdiu v konečnom dôsledku dáva informácie o modelovanom objekte samotnom objekte.

To znamená, že model funguje ako medzičlánok, prostredníctvom ktorého je sprostredkovaný praktický alebo teoretický vývoj objektu.

Konceptuálny model sa chápe ako hlavný vnútorný prostriedok činnosti vytvorený v procese učenia.

Obsah modelu zahŕňa určitý súbor obrazov reálneho a predvídateľného prostredia, v ktorom sa činnosť odohráva, znalosť možných výkonných úkonov, vlastnosti objektu riadenia. Súčasťou modelu je aj široké chápanie úloh systému, motívy činnosti, poznanie dôsledkov správnych a chybných rozhodnutí, pripravenosť na neštandardné situácie. Konceptuálny model je akýmsi svetom predmetu činnosti, ktorý je založený na veľkom množstve apriórnych informácií o životnom prostredí a ktorý je relatívne stálym pozadím ľudského konania a základom pre rozhodovanie. Konceptuálny model je základnou zložkou štruktúry figuratívnej reflexie sveta.

Výkladovo-ilustračný (a ešte skôr verbálno-vizuálny) typ vzdelávania, ktorý sa objavil počas vývoja kapitalistickej spoločnosti, sa vyznačuje kvalitatívne odlišnými znakmi. Tu sa objavuje prvok vysvetľovania pôvodu vedomostí, demonštrujúci nasadenie učebného obsahu. Učebné ciele sú stanovené zvonku, žiak môže uskutočniť len proces prijímania a dosahovania cieľov. Zo strany žiaka nedochádza k stanovovaniu cieľov – je v recipročnej pozícii, učiteľ však akosi demonštruje atraktivitu cieľov, ktoré si stanoví. Jasnejšie je tu definovaný predmet kognitívnej činnosti, keďže sa tu zohľadňujú a diagnostikujú individuálne vlastnosti študenta (na diagnostiku jednotlivca sa používajú postupy ako inteligenčné testy), implementuje sa princíp individuálneho učenia. Avšak aj tu je skôr „podozrenie na existenciu subjektu“ než na subjekt sám; sú nútení s ním počítať, ale nič viac. „Dávku“ aktivity študenta nastavuje systém prostriedkov didaktického riadenia a kontroly.

Sh.A. Amonashvili nazýva tento typ vzdelávania imperatívom. Autor sa domnieva, že jadrom imperatívu je „a priori predpoklad, že nie je možné uviesť školákov do učenia bez nátlaku“; jeden proces učenia je jednotou protichodných síl: učitelia, vedení najláskavejšími a najvznešenejšími úmyslami a investovaní do verejnej moci, nútia študentov (samozrejme pre ich vlastné dobro) získavať vedomosti, študovať. Skvalitnenie všeobecnej odbornej prípravy študentov pre budúcu pedagogickú činnosť je nemožné bez rozvoja obsahu vzdelávania na vysokej škole pedagogickej. V tejto súvislosti je zrejmé, že zhromažďovanie praktických skúseností študenta je nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou profesionálneho rozvoja. Len neustála reflexia, rozbor a obohacovanie sa o vlastné skúsenosti umožňuje učiteľovi rozvíjať jeho schopnosti. V rámci tohto prístupu nadobúda osobitný význam prepojenie skúsenosti, reflexie a rozvoja. Reflexia však neprebieha vo všetkých modeloch učenia.

V rámci našej štúdie sa budeme zaoberať modernými konceptuálnymi modelmi učenia (približne zo začiatku 50. rokov).

V mnohých krajinách stále prevláda dogmatická výchova, v ktorej sa na žiaka pozerá ako na objekt rôznych manipulácií, a nie ako na človeka, pre ktorého je v určitom priestore činnosti možná sloboda.

S dogmatickou výchovou musel byť kanonizovaný obsah vzdelávania asimilovaný do podoby, v akej bol daný. Akákoľvek samostatná myšlienka učiteľa bola potlačená, predmet vedomostí bol akoby vyradený zo zátvoriek, ciele učenia boli uložené učiteľom, hodnotenie schopností žiaka sa zredukovalo na spontánnu diagnostiku. Činnosť jednotlivca charakterizoval a podmieňoval spôsob povinnosti. Predmet kognitívnej činnosti v dogmatickom type učenia sa redukuje na objekt vplyvu učiteľa. Vo východnej kultúre by sa takýto model dal nazvať „učiteľ v úlohe guru“: všetky informácie pre študenta pochádzajú od gurua alebo mentora. Guru je zdrojom všetkej múdrosti a študenti získavajú vedomosti počúvaním jeho prejavov. Tok vedomostí sa môže pohybovať len jedným smerom: od gurua k učeníkom; účelom skúšok je zistiť postavenie študenta vo vzťahu k ostatným študentom. Pri tomto type tréningu nie je kladený problém reflexie osobnosti.

V roku 1913 J. Watson publikoval prácu, ktorá položila základ silnému smeru v pedagogike, psychológii a sociológii – behaviorizmu, ktorý sa snažil urobiť štúdium človeka objektívnym a vedeckým, vyjadrujúcim jeho správanie fyzikálnymi a chemickými pojmami. Behavioristi sa zamerali na prísne objektívny prístup, pričom ako hlavné vysvetlenie ľudského správania zdôraznili stimulačne aktívne učenie.

Z behaviorálnej tradície vyšlo najskôr programované učenie, keď študent nasleduje krátke, logicky prepojené kroky, a potom technologické učenie.

V súlade s „technologickou metaforou“ (M.V. Klarin) by mali byť ciele stanovené diagnosticky, teda tak, aby sa dali verifikovať objektívnymi metódami. Cieľ „zapamätať si a reprodukovať konkrétne fakty, koncepty alebo teórie“ je teda stanovený diagnosticky a „rozvíjať tvorivé myslenie“ je nediagnostický, pretože neexistujú žiadne objektívne kritériá na jeho formovanie.

Výsledkom dosiahnutia cieľov v procese učenia bude zmena pozorovaného správania.

V tejto verzii je celý obsah vzdelávania rozdelený na fragmenty, ktoré sa oveľa ľahšie ovládajú, no ťažšie sa zaraďujú do systému ako v dogmatickom vzdelávaní.

Okrem toho je znakom tohto prístupu, že projektuje holistické správanie študenta – od stanovenia cieľa až po kontrolu, čo znamená, že program zahŕňa analýzu konkrétnych situácií, herné modely, spoločné diskusie o fragmentoch problematického obsahu a pod. na.

Zvlášť intenzívne pokusy o zintenzívnenie výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka sa prejavili začiatkom 70. rokov. Ako hlavný spôsob aktivácie bolo navrhnuté posilniť kontrolné prepojenie pri riadení cvičenia, a to aj prostredníctvom širokého využívania technických prostriedkov.

Čoskoro sa však ukázalo, že samotný pojem aktivizácia a zintenzívnenie učenia je príliš široký na to, aby s ním učiteľ operatívne pracoval, že žiak sa dokáže najprísnejšej kontrole prispôsobiť alebo sa jej dokonca vyhnúť a že aktivácia tzv. vyžaduje sa práca nielen žiaka, ale aj učiteľa. Nemalo by ísť o nátlak k činnosti, ale o jej navádzanie; je potrebné vytvárať didaktické a psychologické podmienky pre generovanie osobnostnej činnosti v pedagogickej činnosti. To sa dá dosiahnuť iba vtedy, ak sa učenie chápe ako osobne sprostredkovaný proces interakcie a komunikácie medzi učiteľmi a študentmi, zameraný na dosiahnutie cieľa, ktorý ich spája - formovanie tvorivej osobnosti odborníka.

Takéto chápanie problému viedlo k vzniku konceptu „aktívneho učenia“, ktorý znamená prechod od prevažne regulujúcich, algoritmických, programovaných foriem a metód organizácie didaktického procesu na vysokej škole k rozvoju, problematike, výskumu, hľadaniu, zabezpečenie generovania kognitívnych motívov, záujmu o budúce profesionálne aktivity, podmienok na reflexiu v učení.

Systematické základy aktívneho učenia boli položené na prelome 70. rokov v štúdiách psychológov a učiteľov problémového učenia (V.V. Okon, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner a i.), predovšetkým na základe tzv. školské vzdelanie. Táto okolnosť do istej miery brzdila zavedenie problémového učenia na vysokej škole, keďže sa vyžadovala určitá väzba teórie problémového učenia na univerzitný didaktický proces. Uskutočnili sa špeciálne štúdie, ktoré v tej či onej miere odhaľujú špecifiká problémového učenia na univerzite. V prácach A.M. Matyushkina je zdôvodnená potreba zahrnúť problematické metódy do všetkých typov a častí výchovno-vzdelávacej práce študentov, zavádza sa koncept dialogického problémového učenia ako najúplnejšieho a adekvátne sprostredkúvajúceho podstatu procesov spoločného činnosť učiteľa a žiakov, ich vzájomná činnosť v rámci „predmetovo-subjektívnych“ vzťahov.

V súčasnosti sa pojmy „problémové učenie“, „aktívne učenie“, „metódy aktívneho učenia“, „metódy intenzívneho učenia“ často používajú ako ekvivalenty, hoci nie sú. Niet však pochýb o tom, že každý z pojmov má niečo spoločné. Touto spoločnou myšlienkou je myšlienka aktivity jednotlivca vo vzdelávaní, ktoré sa poskytuje didakticky a je jedným z hlavných predpokladov na dosiahnutie cieľov školenia a vzdelávania, všeobecného a profesionálneho rozvoja osobnosti budúceho odborníka.

Problémové učenie má hlavné črty všetkých výskumných metód. Ide o spôsob organizácie aktívnej interakcie subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu s problematickým obsahom vzdelávania.

Nosným pojmom v takejto príprave je problémová situácia, pomocou ktorej sa modelujú podmienky pre výskumnú činnosť študentov. Charakterizuje interakciu subjektu a jeho prostredia, ako aj psychický stav poznávajúcej osobnosti, zaradený do rozporuplného pravdepodobnostného prostredia.

reflexia myslenia učiteľa osobnosť

2.2 Experimentálne zdôvodňovanie foriem a metód formovania reflektívnych schopností žiakov

Na základe analýzy teoretickej literatúry a výsledkov zisťovacieho experimentu sa dospelo k záveru, že reflektívne zručnosti budúcich učiteľov možno formovať nasledujúcimi spôsobmi:

1. Prostredníctvom zahrnutia špeciálnych techník reflektívneho učenia do tradičných pedagogických kurzov, napríklad „Úvod do pedagogickej činnosti“, “ Všeobecné základy pedagogika“, „Pedagogické technológie“ a iné.
2. Prostredníctvom modulu o formovaní reflektívnych zručností budúcich učiteľov prezentovaného ako samostatná špeciálna prax.

Analýza prameňov ukázala, že mnohí výskumníci sa obracajú na štúdium úlohy a vzdelávacích možností pedagogických disciplín. Pedagogická veda nazhromaždila bohatý materiál o črtách výstavby a vyučovania pedagogických disciplín v rámci vyššieho pedagogického vzdelávania.

Ako zdôrazňujú vedci (Zhuikova L.P. a ďalší), začiatkom minulého storočia sa pedagogickým disciplínam pripisovala úloha všeobecnej pedagogickej kultúry budúceho učiteľa a hlavná pozornosť sa venovala štúdiu rôznych pedagogických teórií a systémov. učiteľov. Ako cieľ pedagogických disciplín v rámci vyššieho pedagogického vzdelávania bol kladený rozvoj záujmu študentov o ich budúce povolanie, rozvoj pedagogickej orientácie. Inými slovami, pedagogické odbory plnili úlohu základu, na základe ktorého si študenti mohli formovať odborné zručnosti a schopnosti pri štúdiu špeciálnych odborov. Zmeny v spoločensko-ekonomickom a politickom živote krajiny v 20. rokoch 20. storočia viedli k rozvoju nových pohľadov na školstvo a rozvoj, čo si vyžiadalo zmeny v organizácii a výučbe pedagogických odborov. Pedagogické disciplíny boli v týchto rokoch zamerané predovšetkým na formovanie odborných zručností medzi študentmi a zvyšoval sa podiel rôznych súkromných metód na obsahu vzdelávania. Osobitná pozornosť bola venovaná metódam aplikovaného charakteru. Za základ odborného pedagogického výcviku sa považovali pedagogické disciplíny, v ktorých sa aktualizovali poznatky získané študentmi v priebehu štúdia odborných predmetov.

V polovici minulého storočia sa funkcie pedagogických disciplín naďalej rozširovali: okrem uľahčenia riešenia úzkych odborných úloh mali prispieť k formovaniu všeobecnej pedagogickej a všeobecnej metodickej základne pre budúcich učiteľov. Osobitný dôraz sa kládol na reflexiu teoretickej časti obsahu vzdelávania: vzdelávací proces bol zameraný na štúdium, pochopenie, analýzu študentmi vedných kategórií a zákonitostí pedagogickej vedy.

Koniec minulého storočia je charakteristický súčasným vývojom dvoch trendov. Na jednej strane sa skvalitnili pedagogické kurzy zamerané na vytvorenie všeobecnej pedagogicko-metodickej základne pre budúcich učiteľov. Na druhej strane vznikli nové odbory, ktoré mali praktický aplikovaný charakter, napríklad „Základy pedagogickej excelentnosti“, „Metódy výchovnej práce“ a iné. Účelom týchto kurzov bolo rozvíjať praktické zručnosti a schopnosti študentov na základe osvojenia si teórie, ich potrieb a osobnostných vlastností. Tieto kurzy mali položiť základy odbornej pedagogickej praxe študentov už na ústave, podporovať rozvoj rôznych osobnostných vlastností budúceho učiteľa, jeho individuálny štýl. V rámci tohto smerovania vo vyššom pedagogickom vzdelávaní vznikli takzvané „pedagogické dielne“. Poskytnutím výberu tém, ktoré sú pre nich zaujímavé v rámci obsahu kurzu, študenti získajú hlboké zvládnutie vzdelávacieho materiálu. Analýzou práce pedagogickej dielne možno konštatovať, že príprava vlastných projektov študentmi je produktívna, pretože študenti túto skúsenosť subjektívne prispôsobujú v procese tvorby projektu. Okrem toho sa v tomto období prikladá veľký význam didaktickým hrám, a to vďaka otvorenej emocionálnej atmosfére vytvorenej v ich procese, ktorá umožňuje žiakom aktualizovať a rozvíjať svoje vedomosti, tvorivo riešiť úlohy. Hra podnecuje žiakov k reflexii svojich vedomostí, rozvíja potrebu zlepšovania vlastných vzdelávacích úspechov.

Môžeme teda konštatovať, že miesto a úloha pedagogických disciplín sa menila v závislosti od historického obdobia a ich funkcie sa vyvíjali z etapy na etapu.

Charakteristickým znakom posledného desaťročia je zmena štatútu vysokej školy pedagogickej. Fenomén transformácie pedagogických inštitúcií na vysoké školy nie je dostatočne preskúmaný.

V teórii univerzity sú spravidla formulované tri z jej hlavných funkcií:

• výskum;
• vzdelávacie;
• kultúrne a vzdelávacie.
• Vysoká škola pedagogická je vyššou vedeckou školou, ktorá uskutočňuje výučbu a výskum v nerozlučnej jednote, preto hovoríme o fundamentalizácii odbornej prípravy budúceho učiteľa. Zároveň hovoríme nielen o prehlbovaní teoretických základov pedagogických disciplín, ale v prvom rade o vybavení študentov nadpredmetovými vedomosťami a zručnosťami, formovaní metodologickej kultúry, ktorá umožní učiteľovi v jeho odborná činnosť vedome realizovať slobodu výberu pedagogických myšlienok a teórií. V kontexte rôznych vzdelávacích programov je schopnosť učiteľa zvoliť si najlepší postup jednou z najdôležitejších zložiek profesijnej kompetencie učiteľa.
• Fundamentalizácia profesijnej prípravy budúceho učiteľa je možná len vtedy, ak sa zrealizuje pedagogická orientácia všetkých akademických disciplín.
• Okrem toho je potrebná syntéza vzdelávacích a kognitívnych a výskumných aktivít študentov. Tento typ integrácie zahŕňa posilnenie vzťahu medzi teoretickou prípravou a pedagogickou praxou.
• AT posledné roky v systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania sa rozšírili funkcie pedagogických odborov, zvýšila sa ich interakcia s ostatnými odbormi v pedagogickom vzdelávaní.
• Pre súčasnú fázu sú charakteristické tieto trendy:
• intenzívny rozvoj metodologického vedomia v pedagogike, jeden z kľúčové ukazovatelečo je citeľný nárast počtu vedeckých prác o problémoch organizácie a vedenia pedagogického výskumu;
• teoretizácia pedagogiky: odmietnutie monopolu princípu zovšeobecňovania osvedčených postupov, triedenie vedeckých prác v závislosti od spôsobu prezentácie skúmaného predmetu na empirické (predmet je daný v reálnom výchovno-vzdelávacom procese) a teoretické (tzv. subjekt je braný ako ideálny objekt);
• dopyt po pedagogických znalostiach v iných humanitných vedách.
• V tomto prípade systém vysokoškolského pedagogického vzdelávania vlastne rieši rôznorodosť potrieb, záujmov, vlastností študentov a pedagogické disciplíny sú budované v logike, ktorá prispieva k osobnostnému a profesionálnemu rozvoju budúceho učiteľa.
• Rozbor praxe svedčí o oprávnenosti rozlišovania týchto etáp vývoja pedagogických disciplín: orientačná, teoretická (kognitívna), činnosť. Tieto etapy umožňujú určiť logiku a postupnosť štúdia pedagogických odborov na ústave.
• Zastavme sa podrobnejšie pri charakteristike etáp, z ktorých prvá je orientačná. Pedagogický význam pojmu „orientácia“ má minimálne dva aspekty, označujúce proces a výsledok.
• Orientáciu v dôsledku toho určuje plynulosť v širokom spektre vedomostí a zručností v konkrétnej oblasti. Rozumie sa, že úroveň vedomostí nadobudnutých človekom a ním osvojené metódy činnosti sú len akýmsi základom, základom pre ďalšie budovanie systému myšlienok a zručností.
• Orientácia ako proces je návrh akcie od konceptu k výsledku; presné, správna voľba ciele, prostriedky na jeho dosiahnutie, hodnotenie konania v súlade s plánmi a životnými cieľmi. Orientácia je nevyhnutnou súčasťou každej sféry života: vedomostí, komunikácie, pedagogickej činnosti.
• Proces orientácie študentov na hodnoty by mal byť neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho procesu na pedagogickej univerzite, pričom hlavné je uvedomiť si dôležitosť myšlienky osobnej dôstojnosti každého človeka, jeho jedinečnosti a potreby poznať schopnosti, silné a slabé stránky študentov. Implementácia tohto ustanovenia je možná za predpokladu, že proces stávania sa budúcimi učiteľmi je založený na mechanizme formovania hodnotových orientácií.
• Prioritnú skupinu spoločensky významných hodnôt pre budúcich učiteľov možno definovať nasledovne – „Človek ako hodnota“.
• Orientačný proces, ako už bolo naznačené v 1. kapitole, dôsledne koreluje s formovaním reflektívnych zručností budúcich učiteľov.
• Ďalšia etapa – teoretická – odhaľuje metodologický základ a vedúce myšlienky modernej pedagogiky.
• Kognitívna stránka činnosti žiakov v tomto štádiu je zameraná na formovanie, uchovávanie a fungovanie potrebných obrazov (modelov) reality.
• Analýza moderného pedagogického výskumu ukazuje, že hlavnými ukazovateľmi základných vedomostí v obsahu vzdelávania sú:
• zameranie na zabezpečenie celistvosti vnímania vedeckého obrazu sveta (charakterizovaného celostným pohľadom na poznatky o modernom vedeckom obraze sveta, o globálnych problémov rozvoj ľudskej civilizácie);
• zamerať sa na zabezpečenie systémových znalostí;
• vysoký stupeň zovšeobecňovanie štruktúrnych jednotiek poznania, javov reality, vo vzťahu ku ktorým sú všetky ostatné varianty štruktúrnych jednotiek poznania špeciálne;
• zamerať sa na zabezpečenie kontinuity;
• zamerať sa na zabezpečenie flexibility vedomostí (predpokladá sa, že budúci učitelia sú pripravení samostatne nájsť spôsob aplikácie vedomostí pri zmene situácie, ich schopnosť ponúknuť samostatne nájdené spôsoby ich aplikácie pre podobné situácie);
• schopnosť vytvárať interdisciplinárne poznatky.
• Posledná etapa – aktivita – realizuje princíp praktickej orientácie, z čoho vyplýva integrujúca interakcia poznávacích, výskumných a odborných činností s hodnotovými orientáciami a záujmami budúcich učiteľov.
• Výchovno-vzdelávacím cieľom etapy je poskytnúť žiakom efektívne poznatky o podstate budovania pedagogického procesu zameraného na rozvoj osobnosti; zručnosti pri navrhovaní odborných činností.
• V úlohách štúdia konkrétneho predmetu sa zaznamenávajú vedomosti a zručnosti, ktoré sú potrebné na riešenie konkrétnej odbornej úlohy, na ktorú by mal byť absolvent pripravený v súlade s úlohami definovanými v Štátnom školskom štandarde.
• Zároveň je dôležité zdôrazniť, že formy strednej a záverečná certifikácia, zameraná na zisťovanie pokroku, úspechov študenta pri rozvoji pedagogických kurzov, odráža všeobecnú logiku viacstupňového vysokoškolského pedagogického vzdelávania podporovať študenta, podporovať formovanie pedagogických skúseností.
• Výskum identifikoval množstvo príležitostí dostupných pre pedagogické disciplíny, ktoré môžu ovplyvniť:
• o rozvoji schopnosti budúceho učiteľa reflektovať vlastné pedagogické pôsobenie;
• o uvedomovaní si seba samého ako subjektu pedagogickej interakcie a rozvíjaní schopnosti dialógu;
• o rozvoji potreby sebarozvoja.
• Realizácia uvedených možností sa však neuskutočňuje spontánne, ale vyžaduje si určité podmienky, ktoré sú stanovené v obsahu pedagogických disciplín, v konštrukcii výchovno-vzdelávacieho procesu, v systéme vzťahov medzi jeho predmetmi, v hodnotení úspechy študentov. Je potrebné poznamenať, že autori spájajú hlavnú skupinu podmienok so zvláštnosťami budovania vzdelávacieho procesu, ktoré odrážajú množstvo požiadaviek na vzdelávacie aktivity študentov, regulujú proces podpory študentov pri interpretácii hodnôt pedagogickej činnosti. . Analýza umožnila identifikovať niekoľko požiadaviek na proces štúdia pedagogických disciplín:
• dialóg;
• diferenciácia;
• spoliehanie sa na jednotlivca a vzdelávacích potriebštudentov.
• Výskumníci tvrdia, že všetky vzdelávacej činnostištudentov by mala preniknúť reflexia a zovšeobecnenie jej priebehu a výsledkov zo strany študentov a učiteľa, sprevádzaná rôznymi typmi hodnotenia (hodnotenie učiteľom, sebahodnotenie, vzájomné hodnotenie).
• Množstvo štúdií poukazuje na nevyhnutné požiadavky na pedagogické úlohy zaradené do výchovno-vzdelávacieho procesu. Tie obsahujú:
• - žiaci majú možnosť vybrať si úlohu;
• orientácia na osobné úspechy žiakov;
• orientácia na úspech;
• komplikácie úloh z etapy na etapu.
• Vedci, charakterizujúci podmienky realizácie pedagogických disciplín, poukazujú na potrebu určitých vzťahov medzi žiakmi a učiteľom v procese učenia sa. Existuje niekoľko charakteristík, ktoré by tieto vzťahy mali mať (KSBatrakova, N.F. Radionova, A.P. Tryapitsyna):
• humanistická orientácia učiteľa;
• subjekt - subjektívny charakter;
• dialogizmus.
• Na základe uvedeného predpokladáme, že etapy formovania reflexných schopností sú spojené s etapami štúdia pedagogických disciplín. Skúsenosti z budúcej profesionálnej činnosti sa zase obohacujú o riešenie čoraz zložitejších pedagogických úloh.
• Zastavme sa krátko pri obsahu vzdelávacieho materiálu kurzu „Úvod do pedagogickej činnosti“, ktorý je zameraný na vytvorenie základu pre štúdium iných pedagogických odborov, jeho výber určujú vedúce zásady rozvoja vysokoškolského pedagogického vzdelávania.
• Organizačným a pedagogickým cieľom predmetu je vytvárať podmienky pre aktívne začleňovanie študentov do procesu uvedomelého formovania hodnotových osobných orientácií vo vzdelávacej a profesijnej oblasti.
• Prvý blok úloh je determinovaný orientačným povedomím žiakov o podstate množstva základných myšlienok a pojmov súvisiacich s pedagogickou činnosťou. V druhom bloku úloh ide o začlenenie žiakov do procesu sebapoznania a uvedomelého formovania vzdelávacích a profesijných rozvojových orientácií. Tretí blok úloh je spojený s organizáciou účelných vzdelávacích a odborných aktivít každého študenta, zameraných na formovanie všeobecných odborných zručností učiteľa. Pripomeň si to vnútri táto štúdia reflexívne zručnosti sa považujú za zovšeobecnené zručnosti, ktoré prenikajú do všetkých skupín všeobecných odborných zručností učiteľa (kognitívne, dizajnérske, konštruktívne, organizačné, komunikatívne).
• Rozvoj reflexných schopností od pedagogickej disciplíny k pedagogickej disciplíne zároveň prechádza etapami profesionálneho rozvoja budúcich učiteľov:
• osvojenie si hodnôt pedagogickej profesie, vytváranie obrazu pedagogického sveta;
• transformácia osobnosti na základe priradenia hodnotových orientácií, formovanie imidžu „som učiteľ“;
• dizajn, vlastný dizajn, formovanie obrazu budúcej profesionálnej činnosti.

Ako ukazuje štúdia, práve v procese osvojovania si hodnôt pedagogickej činnosti sa najproduktívnejšie začína formovanie reflexných schopností budúcich učiteľov.

Na základe koncepčných predstáv štúdia a pracovného vymedzenia reflexných schopností budúcich učiteľov ponúkame súbor techník formovania reflexných schopností budúcich učiteľov pri štúdiu niektorých tém kurzu „Úvod do pedagogickej činnosti“. Všetky tieto techniky poskytujú zvýšenie reflektívnej skúsenosti budúcich učiteľov, na základe ktorých sa formujú individuálne reflektívne zručnosti (pozri tabuľku 3).

Tabuľka 3

Formovanie reflexných zručností budúcich učiteľov pri štúdiu predmetu „Úvod do pedagogickej činnosti“ (orientačná etapa profesijného rozvoja)

Pedagogické úlohyModel kontextového učeniaFormované reflexné zručnostiTechniky na formovanie reflexných zručností Uvedomenie si podstaty množstva základných myšlienok a pojmov súvisiacich s pedagogickou činnosťou Semiotické (verbálne, písané, náučné texty) - dizajnové - konštruktívne - kognitívneAkrostich "Portrét učiteľa 21. storočia"; Esej "Učiteľ profesie"; „Časopis Let“ Začlenenie žiakov do procesu sebapoznávania a uvedomelého formovania vzdelanostnej a profesijnej orientácie Simulácia (modelovanie situácií budúcej profesionálnej činnosti) – komunikatívno – organizačná „Mikrohodina“; „Inzercia mikroskupiny“ Organizácia účelných vzdelávacích a odborných aktivít študentov Sociálne (typické situácie pre odbornú činnosť) – dizajnové – konštruktívne – kognitívne „Profesionálna autobiografia budúceho učiteľa“; "Stena".

Pozrime sa podrobnejšie na navrhované metódy. Zároveň pripomíname, že v kontexte tejto štúdie sa opierame o prezentovaný model formovania reflexných schopností (pozri kapitolu 1).

V prvej fáze formovania reflexných zručností budúcich učiteľov sa syntetizujú všetky ich predstavy o učiteľskej profesii a jej predstaviteľoch. Žiaci mali pracovať v skupinách, vytvoriť obraz ideálneho učiteľa 21. storočia, pomenovať ho a vytvoriť akrostich. V dôsledku skupinovej reflexie sa subjektívna skúsenosť každého študenta obohatí a rozloží na samostatné reflexné zručnosti.

„Portrét učiteľa 21. storočia“ odzrkadľuje predstavy študentov o ideálnom učiteľovi: jeho vlastnosti, vzorce správania, postoje k profesii a ľuďom všeobecne. Mnohí študenti si teda napríklad učiteľa predstavia v podobe slnka, ktoré zohrieva všetko naokolo, na ktoré siaha všetko živé a ktoré vie byť drsné. Iné sa približujú skôr k obrazu lode, ktorá berie na palubu deti a nebojí sa silného vetra. Iní uprednostňujú obraz sovy, múdreho dravca.

V súlade s obrázkom budúci učitelia skladajú akrostich, napríklad:

C - svetlo

O- očarujúce

L- láskavý

N- perzistentné

C - cieľavedomý

E je prirodzené.

Obraz je navrhnutý v súlade s mechanizmom formovania reflexných zručností v skupine študentov, po ktorých budúci učitelia prezentujú svoje predstavy o ideálnom učiteľovi, vyberajú najúspešnejší obraz a svoj výber komentujú. V dôsledku toho sa často vytvára integrovaný obraz, obdarený vlastnosťami obrazov rôznych skupín študentov.

Esej je dielo malého objemu, ktoré odhaľuje konkrétnu tému. V tomto prípade hovoríme o konkrétnych skúsenostiach študentov, napr.

„Práca učiteľa je ťažká, často nevďačná, ale práca s ľuďmi prináša hlboké zadosťučinenie. Všetci ako zástupcovia druhu sme naprogramovaní na rodičov, preto je odbornosť učiteľa neustále spochybňovaná, učiteľ je nútený neustále si udržiavať svoj imidž, potrebuje neustále sebavzdelávanie. Nie je možné stať sa náhle učiteľom, rovnako ako je nemožné učiť sa cudzí jazyk za tri týždne. Preto nie je náhodné hovoriť o poslaní učiteľa ... “

(Magomedov.)

"Chcem sa stať učiteľom, aby som školákom vysvetlil nesprávnosť užívania drog, rodičia sú v tejto veci mimoriadne nekompetentní, takže ja ako učiteľ musím deťom vysvetliť všetky možné dôsledky ..."

(Gapurov.)

Na vyriešenie problémov tejto etapy je obzvlášť dôležitá práca s textom, ktorá sa môže vykonávať pomocou metódy „Logbook“, keď študenti musia určiť hlavné myšlienky, identifikovať súvislosti medzi pojmami a prezentovať ich schematicky.

V druhej fáze formovania reflexných zručností budúcich učiteľov je potrebné poskytnúť študentom príležitosť vyskúšať si organizáciu pedagogickej interakcie. Žiaci sú zaradení do procesu sebapoznávania a vedomého formovania vzdelávacích orientácií. Na tento účel sa používa technika „Mikro lekcie“. Študenti si pripravia epizódu hodiny obsahujúcu pedagogickú úlohu, ukážku, po ktorej nasleduje diskusia v skupine. Študenti sa stretávajú v skupinách a diskutujú o tom, čo videli, všetky skupiny odpovedajú na otázky:

1. Čo sa stalo?
2. Čo bolo pre mňa dôležité, podstatné? (Problém, objav, neočakávaná situácia).
3. Akú úlohu to môže zohrať pre moje budúce činy? ( Alternatívy akcie, zámery).

Napríklad v jednej skupine žiaci stvárnili dialóg medzi učiteľom a neskorým žiakom, keď žiak rozpráva nekonečný príbeh o aute, ktoré mu zhorelo pred očami, učiteľ ho pokojne a pozorne počúva a potom pošle žiaka vedúcemu učiteľovi.

Žiaci dostávajú kartičky s otázkami, ktoré odhaľujú situáciu a pomáhajú rozvíjať možnosti riešenia formulovaného pedagogického problému. Rôzne skupiny dostávajú rôzne otázky (pozri tabuľku 4).

Tabuľka 4

Reflexný okruh otázok

Mechanizmus reflektívneho učenia Otázky na reflexiu Mentálny návrat k akcii alebo situácii, Detailný popis pedagogická úloha1) Čo som chcel? 2) Čo som si myslel? 3) Čo som cítil? 4) Čo som urobil? 1) Čo chceli učeníci? 2) Čo si mysleli? 3) Ako sa cítili? 4) Čo urobili? Identifikácia najvýznamnejších čŕt situácie. Identifikácia rozporov Čo sa vám teraz zdá najdôležitejšie, podstatné v danej situácii? Aké rozpory môžete identifikovať Identifikácia alternatívnych metód konania, spôsobov riešenia pedagogického problému. Stanovenie optimálneho postupu Aké alternatívy možno navrhnúť na zabezpečenie pozitívneho riešenia zistených rozporov Realizácia alternatívnych postupov.

Je potrebné poznamenať, že tento algoritmus bol použitý pri riešení akéhokoľvek pedagogického problému kurzu „Úvod do pedagogickej činnosti“.

Prax ukazuje, že najväčšie ťažkosti spôsobuje formulácia rozporov. Aby sme tomu zabránili, môžeme ponúknuť zoznam možných oblastí konfliktu:

1. medzi myšlienkami a pocitmi;
2. medzi predstavami človeka o sebe a predstavami iných ľudí o človeku;
3. medzi tým, ako človek opisuje svoje činy a tým, čo skutočne robí;
4. medzi tým, aký človek skutočne je, a tým, čím chce byť;
5. medzi verbálnym a neverbálnym správaním.

Keď jeden žiak vystupuje ako učiteľ, zvyšok ho hodnotí ako predmet odbornej činnosti. Budúci učitelia sú vyzvaní, aby odpovedali na nasledujúce otázky:

1)Aké je postavenie učiteľa?

• pracuje s triedou;
• pracuje s doskou;
• pohybuje po triede
• v podstate stojí za to;
• pevne spočíva na oboch nohách;
• väčšinou sedí;
• príliš napäté;
• príliš uvoľnený
• 2)Aké gestá používa najčastejšie:
• vyzýva študentov, aby sa podieľali na práci;
• vyžaduje vyššie pracovné tempo;
• zdôrazňuje rukou;
• označuje;
• priťahuje pozornosť.
• 3) Aký je všeobecný postoj učiteľa:
• priateľský;
• pozastavené;
• napätý;
• uvoľnený;
• nepokojný;
• pokojný;
• sebavedomý;
• nedôverčivý;
• energický;
• unavený.
• Táto technika vám umožňuje zaznamenať rôzne neverbálne stavy, nálady, vnímanie publika, identifikovať rozpory medzi predstavou človeka o sebe a tým, ako sa vyjadruje v skutočnosti.
• Veľmi dôležitá, ako sa nám zdá, je technika „Reklama mikroskupiny“. Umožňuje študentom prehodnotiť svoju predstavu o skupine, identifikovať jej silné stránky, uznať sa ako súčasť tejto skupiny, dať do súladu svoje profesionálne hodnoty s hodnotami iných. Napríklad jedna mikroskupina sa inzerovala takto:
• „Všetky sme najlepšie kamarátky a zároveň mamy, navštevujeme semináre. Presvedčte sa sami.
• Pri učení sme trpezliví
• A my chceme pracovať.
• Ak sme len nažive
• Zbehneme do ústavu. Vieme, že budeme musieť
• absolvovanie pedagogiky; Ak niekto neprerazí, spoločne pomôžeme.
• (Magomedov, Gapurov, Aliev, Iziev.)
• Ďalšia etapa formovania reflektívnych zručností budúcich učiteľov je charakterizovaná zložitejšími technikami, ktoré podnecujú žiakov ku komunikatívnej a kooperatívnej reflexii.
• Pedagogické úlohy tejto etapy prispievajú k organizácii účelnej výchovno-vzdelávacej a odbornej činnosti žiakov.
• Aby budúci učiteľ lepšie porozumel sebe, logike svojho života, rozvoju svojich osobných a profesionálnych rozhodnutí, vytvoril si obraz „Jav minulosti“ ponúka metódu písania profesionálnej autobiografie. Spočíva v opise histórie vzniku myšlienky stať sa učiteľom, hlavných udalostí, ktoré to ovplyvnili, vašich pocitov a postoja k týmto udalostiam.
• Otázky pre vašu predstavivosť:
• Aké postavenie v spoločnosti zastávate?
• Aký úspech ste dosiahli?
• Aké zlyhania ste zažili?
• Čo by ste chceli odkázať svojim študentom?
• Čo plánuješ do budúcna?

Napríklad Iziev K. píše:

„Narodil som sa do rodiny lekárov, takže som sa chcel stať lekárom do 10 rokov. Keď som išiel do školy, zamiloval som sa do svojho prvého učiteľa a rozhodol som sa stať učiteľom. Prvý učiteľ však skončil a druhého som sa bál a nepáčil sa mi. Po skončení základnej školy sme sa presťahovali a ja som odišiel na inú školu, ktorú som mal veľmi rád. Kedy mladšia sestra chodil do školy, bol nútený jej pomáhať a uvedomil som si, že sa mi to páči. Preto po skončení školy nastúpil na Vysokú školu pedagogickú. Podľa výsledkov testov by som mal byť dobrý učiteľ, čo by som chcel. Mám túžbu po kontaktoch s inou osobou, zaujímam sa o deti ... “

„Nevedel som, čo mám robiť, ale vždy som chcel pracovať s ľuďmi. Minulý rok som chodil na súkromnú školu a zarazil ma demokratický vzťah medzi učiteľmi a žiakmi. Potom som sa rozhodol, že chcem byť učiteľom, teda človekom, ktorý má autoritu, ktorého slová majú veľkú váhu a ktorý je zodpovedný za ostatných ... “

Victoria S.

Budúci učiteľ si nie je vždy istý, že môže niesť bremeno pedagogickej zodpovednosti, takže môžete ponúknuť variant profesijnej biografie vo forme „Pochvala pre seba“.

Metodika „Wall“ umožňuje študentom postaviť si vlastnú stenu cieľov a hodnôt vzdelávania učiteľov z navrhovaných „tehál“. Najdôležitejšie tézy sú zároveň zabudované do spodnej časti múru, kde sú základom, postupne nadväzujúcim na menej dôležité „tehly“. Ak sú v navrhovanom materiáli neprijateľné hodnoty, posielajú sa do odpadkového koša. Na druhej strane, ak niektoré tézy chýbajú, môžete ich napísať rukou a vložiť do prázdnych buniek.

Je potrebné okomentovať vašu stenu, uviesť potrebné argumenty a argumenty, ilustrovať príkladmi. Holandská skúsenosť reflektívneho učenia ponúka tieto tézy:

1. žiaci sa musia naučiť správne písať.
2. Študenti musia robiť výpočty bez chýb.
3. Študenti musia poznať hodnoty a normy spoločnosti.
4. študenti by mali byť povzbudzovaní, aby poskytli svoje vlastné príklady na ilustráciu učebného materiálu.
5. žiaci by si mali uvedomiť, že ľudstvo znečisťuje životné prostredie.
6. žiaci sa musia naučiť myslieť sami za seba.
7. Žiaci sa musia naučiť kriticky myslieť.
8. Študenti sa musia naučiť plánovať svoje vlastné aktivity.
9. Študenti by si mali vytvoriť kritický postoj k spoločnosti.
10. Myslím, že mojou úlohou je klásť viac otázok ako dávať odpovede.
11. Vo vyučovaní chcem využívať akčný prístup.
12. Chcem pracovať tak, aby úspechy mojich žiakov boli najvyššie.
13. Chcem byť svojim študentom dobrým priateľom.
14. Chcem, aby sa žiaci v triede cítili dobre.
15. Chcem stimulovať myslenie študentov.
16. Chcem rozvíjať spoluprácu medzi študentmi.
17. Je dôležité, aby žiaci mali sebavedomie.
18. žiaci sa musia naučiť myslieť na potreby iných.
19. Je dôležité, aby žiaci mali možnosť sebarealizácie.
20. žiaci by mali mať jasno v obsahu učebného materiálu pre každodenný život.

Študenti môžu túto úlohu splniť vo dvojiciach a potom prezentovať v skupine, čo aktivuje skupinovú reflexiu. Treba si uvedomiť, že táto úloha si vyžaduje aktiváciu všetkých typov reflexie (intelektuálnej, osobnej, kooperatívnej, komunikatívnej). Okrem toho sa diskusia uskutočnila podľa algoritmu opísaného vyššie.

Uveďme príklad zadania študentov.

Metóda konečných významov navrhuje odpovedať na otázku: „Prečo študent potrebuje reflexiu pedagogickej činnosti?“. Po odpovedi je študentovi opäť položená otázka: "Prečo?" a tak ďalej, kým sa neobjaví konečná odpoveď, ktorá nesie najvyššiu sémantickú záťaž. V procese vykonávania tejto diagnostickej úlohy sa študentovi pomáha posúdiť hranicu odpovede. Za týmto účelom sa kladú dodatočné otázky ku konečnej odpovedi, rýchlo sa analyzuje obsah dostupných odpovedí a odpovede na doplňujúce otázky. Ak sa opakujú, proces diagnostiky sa zastaví.

Hlavná prednosť tejto techniky ako projektívnu možno označiť ako relatívne neštruktúrovanú úlohu, teda ako úlohu, ktorá umožňuje takmer neobmedzený počet možných odpovedí. Táto technika je veľmi účinná ako prostriedok na „budovanie mostov“ pri prvom kontakte so subjektmi. Každá daná odpoveď je tiež „správna“.

Údaje získané ako výsledok aplikácie tejto techniky umožnili určiť postoj študentov k reflexii; dospieť k záveru, čo reflexia znamená pre každého a čo dáva študentovi; získať predstavu o skupine študentov.

Ak má vrcholná sémantická charakteristika reflexívne charakteristiky (poznať, pochopiť, rozvíjať sa, realizovať sa) a je zameraná na osobnosť diagnostikovaného človeka, potom je postoj k skúmanej problematike osobnostne významný. Je potrebné poznamenať, že ako výsledok diagnostiky sa ukázalo, že väčšina opýtaných študentov (74 %) patrí do tejto skupiny.

Ak je obmedzujúca kategória zameraná na iných (študentov, rodičov, štát), idey sú funkčne významného charakteru, to znamená, že človek chce získať vedomosti a zručnosti, aby sa zlepšoval a rozvíjal ostatných. Do tejto skupiny patrí 26 % opýtaných študentov, čo umožňuje konštatovať, že predstavitelia tejto skupiny nepovažujú svoju budúcu profesionálnu činnosť za príležitosť na sebarealizáciu.

Kauzometria je metóda na štúdium subjektívneho obrazu životnej cesty, ktorú navrhli E.I. Golovakha a A.A. Kronik. Kauzometria je jednou z biografických metód a je zameraná na popis nielen minulých, ale aj navrhovaných budúcich etáp životnej cesty.

V priebehu práce so študentmi sme sa presvedčili, že táto metóda nám umožňuje sledovať cestu formovania individuálneho profesionálneho osudu prostredníctvom spomienok, analyzovať významné etapy života a identifikovať najdôležitejšie faktory, ktoré subjekty ovplyvnili.

Treba poznamenať, že pre väčšinu študentov je učiteľská prax jedinou odbornou skúsenosťou, keďže väčšina študentov nepracuje vo svojom odbore. Počas pedagogickej praxe sa študenti stretávajú so skutočnými pedagogickými problémami, ktoré si vyžadujú analýzu a riešenia. Ako ukázal rozhovor, študenti prvého aj druhého kurzu vo väčšine prípadov nedokážu dostatočne jasne pochopiť príčinu ťažkostí, a preto ponúkajú spôsob riešenia pedagogického problému. Treba poznamenať, že organizácia pedagogickej praxe neposkytuje dostatočné školenie na analýzu rôznorodých pedagogických úloh a ich riešenie mimo špeciálnych kurzov zameraných na prax. Formovanie reflexných zručností si vyžaduje určitú úroveň operácií, ktorá je zabezpečená neustálym spájaním teoretických a praktických štúdií. Počas rozhovoru mali študenti sformulovať podľa nich najťažšiu pedagogickú úlohu, s ktorou sa stretli počas obdobia pedagogickej praxe. Sformulovali tieto úlohy:

nedostatok interakcie medzi učiteľmi a rodičmi;

• vznik konfliktov na strednej škole;
• nedostatok disciplíny v triede;
• nedostatok spolupráce v triede;
• nedostatok spolupráce medzi učiteľmi a pod.
• Študenti boli požiadaní, aby tieto problémy vyriešili. Analýza ukázala, že študenti nevedia analyzovať problém, formulovať spôsoby jeho riešenia a nie sú schopní optimalizovať náklady na jeho riešenie. Môžeme teda konštatovať úroveň formovaných reflektívnych zručností budúcich učiteľov. Študenti nemôžu
• stavať na svojich silných stránkach pri riešení problémov;
• ovládať a premietať svoj emocionálny stav;
• spolupracovať.

Výsledky riešenia formulovaných pedagogických úloh boli zaznamenané do zošita učiteľa nasledovne (pozri tabuľku 8) -

Tabuľka 8

Pracovný zošit učiteľ

Študent Operatívna úplnosť zručnosti Prenesenie typu odrazu do inej úlohy

Na základe vykonanej diagnostiky sme odhalili stav kritéria aktivity tvoreného reflexnými schopnosťami budúcich učiteľov. Možnosti riešenia pedagogického problému navrhlo 11 % budúcich učiteľov a svoj výber vedelo zdôvodniť 9 % opýtaných.

Pri riešení pedagogického problému spôsobovali študentom najväčšie ťažkosti:

1. Nedostatok zručností pre tímovú prácu (75 % respondentov);
2. Nesamostatnosť pri riešení problému (89 % žiakov);
3. Neschopnosť jasne formulovať svoj názor (37 % opýtaných) (pozri obr. 1).

? neschopnosť pracovať v skupine

• neschopnosť samostatne riešiť problémy
• neschopnosť vyjadriť svoj názor
• Typické ťažkosti budúcich učiteľov pri riešení pedagogického problému

• Bolo teda zaznamenané, že študenti nemajú reflexné schopnosti, nevedia reflektovať svoje skúsenosti, čo im umožňuje riešiť pedagogické problémy.
• Tabuľka 5
• Recepcia "Stena"

Študenti sa musia naučiť počítať bez chýb Študenti sa musia naučiť kriticky myslieť Pre študentov je dôležité mať sebavedomie Študenti sa musia naučiť správne písať Študenti sa musia naučiť myslieť sami za seba Chcem, aby sa mojim študentom v triede darilo Študenti musia naučiť sa plánovať si vlastné aktivity učebný materiál Myslím, že mojou úlohou je klásť viac otázok ako odpovedať Študenti sa musia naučiť myslieť na potreby iných Chcem pracovať tak, aby úspechy mojich študentov boli tie najvyššie, aké chcem využívať pri vyučovaní aktivitný prístup Chcem podnietiť myslenie žiakov Chcem rozvíjať spoluprácu medzi žiakmi Chcem žiaci mali možnosť sebarealizácie

• V odpadkovom koši boli také tézy ako:
• Chcem byť svojim študentom dobrým priateľom;
• Študenti si musia uvedomiť, že ľudstvo znečisťuje životné prostredie;
• Študenti by si mali vytvoriť kritický postoj k spoločnosti;
• Študenti musia poznať normy a hodnoty spoločnosti;

Študenti by si mali veľmi jasne uvedomiť dôležitosť učebného materiálu pre každodenný život.

Všetky vyššie uvedené metódy zahŕňajú riešenie pedagogických problémov, ktoré pracujú na trénovaní študentov v reflexii a formovaní reflexných zručností.

V kontexte tejto štúdie je dôležité poznamenať, že začlenenie študentov do riešenia čoraz zložitejších pedagogických úloh (v logike študovaných pedagogických disciplín) s využitím techník reflektívneho učenia prispieva k ďalšiemu obohateniu skúseností budúcich učiteľov. odborné činnosti, čo zase posúva reflexné schopnosti na kvalitatívne novú úroveň.

V rámci tejto štúdie sa zaradením vyššie uvedených metód na formovanie reflexných zručností budúcich učiteľov potvrdila možnosť ich využitia pri štúdiu ďalších pedagogických smerov, ako sú „Všeobecné základy pedagogiky“, „Teória Vzdelávanie“, „Pedagogická technológia“. V dôsledku toho sa dospelo k záveru, že v rámci disciplíny fázy formovania reflexných zručností budúcich učiteľov zodpovedajú štádiám formovania zovšeobecnených zručností a vývoj reflexných zručností je samozrejme určovaný štádiami profesionálnej rozvoj (priraďovanie hodnôt učiteľskej profesie, vytváranie obrazu pedagogického sveta; transformácia osobnosti na základe hodnôt, formovanie imidžu „som učiteľ“; dizajn, sebadizajn, tvorba imidžu budúcej profesionálnej činnosti).

.3 Analýza výsledkov experimentu

Vychádzajúc z nášho chápania reflexných zručností ako schopnosti spoznávať a hodnotiť seba a iných ako subjektov odbornej pedagogickej činnosti a v dôsledku tohto hodnotenia upravovať svoju činnosť a vychádzajúc z toho, že formovanie zručností je proces postupného osvojovania si komplexnejšie a holistickejšie spôsoby riešenia nových pedagogických problémov sme postavili uvádzací experiment.

Účelom zisťovacieho experimentu bola diagnostika reflexných schopností budúcich učiteľov.

V súlade s cieľom boli definované nasledujúce experimentálne úlohy:

1. študovať postoj študentov k reflexii ako k jednému z procesov, ktoré určujú úspešnosť profesionálnej činnosti.
2. vytvoriť balík diagnostických metód na štúdium formovania reflektívnych zručností študentov.
3. analyzovať výsledky.

Zisťovací experiment sme realizovali na Fyzikálnych a výtvarných fakultách SPI. Experimentu sa zúčastnilo 14 študentov zapísaných do prvého a druhého kurzu.

Pri štúdiu formovaných reflektívnych zručností žiakov boli použité nasledovné diagnostické metódy (pozri tabuľku 7).

Tabuľka 7

Štúdium vlastností reflexných schopností budúcich učiteľov

Diagnostická technikaVlastnosti aplikácie techniky v kontexte riešenia problémuTechnika konečných významov D.A. Leontieva, V.N. silné a slabé stránky, vyberte si fakty a pochopte ich. Pozornosť študenta nie je upriamená ani tak na udalosť, ako na jeho vnútorný stav Test „Pripravenosť na sebarozvoj“ Test završuje diagnostickú etapu štúdia a ilustruje postoj študenta k reflexii z pozície pripravenosti na sebarozvoj. rozvoj, perspektívy plánovania budúcich aktivít, postavenie aktívnej spolupráce.

Záver

Štúdia je venovaná aktuálnemu, teoreticky a prakticky významnému problému.

Metodologickým základom štúdia je osobnostno-činnostný a systémový prístup, ktorý umožňuje považovať problém formovania reflexných schopností v aspekte profesijnej činnosti učiteľa za činnosť na riešenie pedagogických problémov vyžadujúcich reflexiu.

Analýza teoretických prístupov umožnila v rámci tohto štúdia odbornej pedagogickej činnosti definovať reflexiu ako prehodnotenie a reštrukturalizáciu subjektom vlastnej skúsenosti, ktorá zabezpečuje úspešnosť činnosti.

Reflexnými schopnosťami sa rozumie schopnosť rozpoznať a hodnotiť seba a iných ako subjekty pedagogickej činnosti a v dôsledku tohto hodnotenia meniť svoju činnosť. Reflexné schopnosti budúcich učiteľov prenikajú do všetkých skupín tradične vyhranených skupín všeobecných odborných zručností učiteľa a vyznačujú sa takými vlastnosťami, ako je použiteľnosť na rôzny obsah, mobilita a uvedomenie si vykonávaných činností. To umožnilo považovať ich za zovšeobecnené zručnosti učiteľa.

Formovanie reflexných schopností budúcich učiteľov je procesom postupného osvojovania si komplexnejších a celistvejších spôsobov riešenia nových pedagogických problémov budúcimi učiteľmi. V rámci pedagogickej disciplíny sa formovanie reflexných schopností budúcich učiteľov uskutočňuje v súlade s etapami formovania zovšeobecnených zručností učiteľa a ich rozvoj od disciplíny k disciplíne je v súlade s etapami profesionálneho rozvoja budúcich učiteľov. .

Dokázal to rôzne druhy reflexné zručnosti sa formujú na základe rôznych typov reflexie, čo umožnilo vyvinúť algoritmus formovania reflexných zručností budúcich učiteľov pri štúdiu pedagogických disciplín, ktorý zohľadňuje potrebu striedania typov a foriem reflexie. , ako aj interakciu žiakov medzi sebou a s učiteľom. Mení sa aj rola učiteľa, od ktorej sa vyžaduje aj reflexia vlastného konania. Vystupuje v pozícii konzultanta, teda „mäkkého“ lídra, ktorého hlavnou úlohou nie je dávať hotové riešenia.

Dizertačná práca navrhuje kritériá na meranie reflexných zručností, ktoré odrážajú dva aspekty reflexných zručností ako zovšeobecnených zručností učiteľa: aktivitu a subjektívnu.

Formovanie reflexných zručností budúcich učiteľov sa môže uskutočniť dvoma spôsobmi:

• prostredníctvom zaradenia špeciálnych metód reflektívneho učenia do pedagogických kurzov.

Tento príspevok prezentuje údaje naznačujúce, že navrhovaný súbor techník v rámci pedagogických disciplín prispieva k zlepšeniu psychickej klímy v skupine, rozvoju schopností tímovej práce. Analýza výsledkov prezentovaných v štúdii zároveň potvrdzuje záver o potrebe špeciálneho tréningu reflexných zručností, ktorý viedol k vytvoreniu workshopu o formovaní reflexných zručností budúcich učiteľov.

Príspevok prezentuje výsledky analýzy sebahodnotenia budúcich učiteľov o ich vlastnom pokroku v osvojovaní si skúsenosti z profesionálnej činnosti, čo poukazuje na uvedomenie si potreby študentov reflektovať túto skúsenosť.

Zoznam použitej literatúry

1. Abdullina O.A. Všeobecná pedagogická príprava učiteľa v systéme vyššieho pedagogického vzdelávania: učebnica.- M.: Vzdelávanie, 2009.-141 s.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Aktivita a psychológia osobnosti - M., 2006. - 335 s.
3. Ananiev B.G. Človek ako predmet poznania - M .: Nauka, 2000. - 351 s.
4. Andreeva G.M. Sociálna psychológia - M., 2006. - 376 s.
5. Anisimov O.S. Metodická kultúra pedagogickej činnosti.-M., 2006.-416 s.
6. Batrakova I.S., Tryapitsyn A.V. Príprava študentov pedagogické univerzity k riešeniu manažérskych problémov rozvoja školy - Petrohrad: Vydavateľstvo RSPU im. A.I. Herzen, 2000.- 115 s.
7. Bekhterev V.M. Objektívna psychológia - M., 2001. - 244 s.
8. Bitinas B. Multidimenzionálna analýza v pedagogike a pedagogickej psychológii - Vilnius, 1971. - 347 s.
9. Bordovskaya N.V. Dialektika pedagogického výskumu.- Petrohrad, 2001. - 512 s.
10. Bordovský V.A. Inovačné procesy v modernom systéme vysokoškolského pedagogického vzdelávania - Petrohrad, 2008. - 127 s.
11. Váza KL. Model ľudského sebarozvoja - N. Novgorod, 1999. - 256 s.
12. Vorobieva SV. Teória a prax moderného vzdelávania - Petrohrad: Vydavateľstvo RSPU im. A.I. Herzen, 2008.- 164 s.
13. Voroncovová V.G. Humanitné a axiologické základy postgraduálneho vzdelávania učiteľa - Pskov, 2007. - 421 s.
14. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia.- M.: Pedagogy-Press, 1996.- 536 s.
15. Gavrikov A.L., Zaichenko O.M. Pedagogické vzdelávanie na univerzite: kontextový biografický prístup - Veliky Novgorod, 2001. - 300 s.
16. Gadzhieva N.M., Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Základy sebazdokonaľovania - Jekaterinburg, 2009. - 144 s.
17. Gromková M.T. Pedagogické základy vzdelávania dospelých.- M: ICHA, 2003.- 163 s.
18. James W. Psychology.- M.: Pedagogika, 1991.- 368 s.
19. Dneprov E.D. Ruské vzdelávanie v prechodnom období.- M., 2001.-334 s.
20. Zagvjazinskij V.I. Inovačné procesy vo vzdelávaní a nové pedagogické technológie - Tyumen, 2007. - 136 s.
21. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia.- M.: Logos, 2008.- 384 s.
22. Kalinkin E.V. Vyššia škola v systéme kontinuálneho vzdelávania.- M., 2009.-144 s.
23. Kalney V.A., Shishov SE. Monitorovanie kvality vzdelávania - M. Vologda, 2008. - 203 s.
24. Klarin M.V. Inovácie vo vyučovaní.- M.: Nauka, 2007. - 223 s.
25. Kosov B.B. Osobnosť: teória, diagnostika a rozvoj - M.: Akademický projekt, 2008. - 240 s.
26. Ksenzova G.Yu. Hodnotiaca činnosť učiteľa.- M., 2009. - 121s.
27. Kulyutkin Yu.N., Suchobskaya G.S. Modelovanie pedagogických situácií.- M.: Pedagogika, 2006.- 120 s.
28. Levina M.M. Základy technológie odborného pedagogického vzdelávania - Minsk, 2008. - 344 s.
29. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť.- M.: Politizdat, 2005.- 304 s.
30. Leontiev A.N. Problémy rozvoja psychiky - M., 2001. - 584 s.
31. Machmutov M.I. Problémové učenie - M., 2005. - 200 s.
32. Mashbits E.I., Andrievskaya V.V., Komisarova E.Yu. Dialóg v systéme učenia - Kyjev, 2009. - 184 s.
33. Mitina L.M. Psychológia profesijného rozvoja učiteľa - M., 2008. - 200 s.
34. Nain AL.Inovácie vo vzdelávaní - Čeľabinsk, 2005. - 288 s.
35. Petrovská L.A. Kompetencia v komunikácii - L., 2009. - 216 s.
36. Prodanov I.I. Štúdium spôsobov riadenia profesionality učiteľa v inovatívnom vzdelávacom systéme regiónu. A.I. Herzen, 2008 - 318 s.
37. Rachenko I.P. Diagnostika kvality odbornej pedagogickej činnosti učiteľov.- Pjatigorsk, 1990. - 120. roky.
38. Rubinstein SL. Vybrané filozofické a psychologické práce.- M: Nauka, 1997.-463 s.
39. Rubinstein SL. Problémy všeobecnej psychológie.- M.: Pedagogika, 1976.-800 s.
40. Ryabushkin B.C. Moderné vzdelávacie technológie a organizačné a ekonomické podmienky pre ich implementáciu na vyššej pedagogickej škole: / Avtoref. dis.dokt. ped. nauk.- Petrohrad, 2000.- 50 s.
41. Safin V.F. Psychológia sebaurčenia osobnosti.- Sverdlovsk, 1986. - 142 s.
42. Selevko T.K. Moderné vzdelávacie technológie - M., 1998. - 255 s.
43. Semenov I.N. Problémy reflektívnej psychológie riešenia tvorivých problémov.- M, 1990.-215 s.
44. Smirnov S.D. Pedagogika a psychológia vysokého školstva: od aktivity k osobnosti - M., 1995. - 271 s.
45. Smirnova E.Yu. učiteľ. Škola. Spoločnosť.- Petrohrad, 1995. - 224 s.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti získania konzultácie.

Pedagogická reflexia.

Vykonané:

Zdorovenko E.V.

Nižnevartovsk

2014

Obsah

Úvod.

1. Koncepcia odrazy.

2. Druhy pedagogickej reflexie.

3. Formy reflexie.

4. Funkcie odrazu.

5. Pedagogická a odborná reflexia.

Závery.

Bibliografia.

Úvod.

V súčasných sociálno-ekonomických podmienkach každej vzdelávacej inštitúcie sa schopnosť pedagogického zboru vykonávať činnosti reflexívneho charakteru stala jedným z najdôležitejších kritérií jej prežitia, produktivity a úspechu. Problémy a úlohy, ktorým musia pedagogické tímy v poslednom čase čeliť, sú čoraz kreatívnejšie a nemajú predlohu a jednoznačné riešenie. V tomto smere je najkonštruktívnejším spôsobom reflexívne prehodnotenie a transformácia svojich skúseností učiteľmi. Rozvoj schopnosti reflexie pomáha modernému učiteľovi nájsť individuálny štýl profesionálnej činnosti, umožňuje vám dosiahnuť primeranú profesionálnu a osobnú sebaúctu, predvídať a analyzovať výsledky vašich činností a zvyšuje úroveň sebaorganizácie. .

Učiteľ realizovaním reflexie zisťuje, nakoľko dôsledný, cieľavedomý a efektívny bol jeho vplyv na žiakov, do akej miery sa podarilo dosiahnuť vopred plánovaný výsledok.

V moderných podmienkach učiteľ potrebuje nielen voliť vhodné metódy a vyučovacie metódy v konkrétnych podmienkach, ale aj vytvárať vlastné modifikácie. Je to možné, ak učiteľ absolvoval primerané školenie, osvojil si prostriedky a metódy reflexie vo vzťahu k svojej činnosti, osvojil si prostriedky prechodu od opisu činnosti k jej kritike a regulácii, ako aj k porovnávaniu metód, ktoré má. vyvinuté s už dostupnými.

1. Koncepcia odrazy.

Pedagogická reflexia zahŕňa „vzájomné zobrazovanie sa“, vzájomné hodnotenie účastníkov pedagogického procesu, „prenikanie“ učiteľa do vnútorného sveta žiaka, identifikáciu stavu vývinu žiakov.

Reflexia v pedagogickom procese - ide o proces sebaidentifikácie subjektu pedagogickej interakcie s aktuálnou pedagogickou situáciou, s tým, čo tvorí pedagogickú situáciu: žiaci, učiteľ, podmienky pre rozvoj účastníkov pedagogického procesu, prostredie, obsah, pedagogické technológie.

Pochopenie podstaty a postupov pri realizácii pedagogickej reflexie uľahčuje pochopenie jej štruktúry. Považujeme za účelné zvážiť štruktúru pedagogickej reflexie s prihliadnutím na štruktúru pedagogického procesu, pedagogickú interakciu. Zamerajúc sa na skutočnosť, že pedagogický proces zahŕňa výmenu aktivít učiteľa a študentov, je podľa nášho názoru legitímne vyčleniť v štruktúre reflexie také zložky ako: reflexia činnosti študenta učiteľom; reflexia učiteľa jeho činnosti; reflexia učiteľa pedagogickej interakcie; reflexia stážistov o ich činnosti; reflexia praktikantov činnosti učiteľa; reflexia študenta o pedagogickej interakcii, ktorá prebehla.

Pedagogický proces organizuje a uskutočňuje učiteľ s cieľom vytvárať podmienky pre rozvoj žiakov. To znamená, že všetky zložky reflexie v pedagogickom procese sú podmienené reflektovaním vlastnej činnosti žiaka v pedagogickom procese. Táto okolnosť určuje účelnosť reflexie činnosti učiteľa, reflexie uskutočnenej interakcie.

2. Typy pedagogickej reflexie.

Nedostatok jednotného prístupu k pochopeniu a štúdiu fenoménu reflexie zahŕňa konštrukciu rôznych klasifikácií.

I. Stepanov S.Yu. a Semenov I.N. rozlišovať tieto typy reflexie a oblasti jej vedeckého výskumu:

1. Kooperatívna reflexia priamo súvisí s psychológiou manažmentu, pedagogiky, dizajnu, športu. Psychologické poznatky tohto typu reflexie poskytujú najmä navrhovanie kolektívnej činnosti a súčinnosť spoločných akcií subjektov činnosti. Reflexia sa zároveň považuje za „uvoľnenie“ subjektu z procesu činnosti, za jeho „výstup“ do vonkajšej, novej pozície tak vo vzťahu k predchádzajúcim, už ukončeným aktivitám, ako aj vo vzťahu k budúcnosti. , projektovaná činnosť s cieľom zabezpečiť vzájomné porozumenie a koordináciu akcií v zmysle spoločnej činnosti.

2. Komunikatívna reflexia sa uvažuje v štúdiách sociálno-psychologického a inžiniersko-psychologického plánu v súvislosti s problémami sociálneho vnímania a empatie v komunikácii. Pôsobí ako najdôležitejší komponent rozvinutej komunikácie a interpersonálneho vnímania.

3. Osobná reflexia skúma vlastné činy subjektu, obrazy jeho vlastného ja ako jednotlivca. Rozoberá sa vo všeobecnosti a patopsychológia v súvislosti s problémami rozvoja, úpadku a nápravy sebauvedomenia jedinca a mechanizmov konštruovania I-obrazu subjektu.

4. Predmetintelektuálna reflexia sú poznatky o predmete a spôsoboch konania s ním. V súčasnosti v celkovom objeme publikácií jednoznačne prevažujú práce v tomto smere reflektujúce vývoj problémov reflexie v psychológii. O intelektuálnej reflexii sa uvažuje najmä v pedagogickej a inžinierskej psychológii v súvislosti s problémami organizácie kognitívnych procesov spracovania informácií a vývoja učebných pomôcok na riešenie typických problémov.

II. N.I. Gutkina v experimentálnej štúdii identifikuje tieto typy reflexie:

1. logické - reflexia v oblasti myslenia, ktorej predmetom je náplň činnosti jednotlivca.

2. Osobné – reflexia v oblasti afektívne-potrebnej sféry, spojená s procesmi rozvoja sebauvedomenia.

3. medziľudské - reflexia vo vzťahu k inej osobe, zameraná na štúdium medziľudskej komunikácie.

III. Domáci vedci S.V. Kondratieva, B.P. Kovalev ponúkajú typy reflexie v procesoch pedagogickej komunikácie:

1. Sociálno-percepčná reflexia , ktorej predmetom je prehodnotenie, preverenie si vlastných predstáv a názorov učiteľom, ktoré si o žiakoch vytvoril v procese komunikácie s nimi.

2. Komunikatívna reflexia spočíva v uvedomení si subjektu, ako ho vnímajú, hodnotia, ako sa k nemu správajú („ja – očami druhých“).

3. Osobná reflexia - pochopenie vlastného vedomia a svojich činov, sebapoznanie.

3. Formy reflexie.

Odraz vlastnej činnosti subjektu sa zvažuje v troch hlavných formách v závislosti od funkcií, ktoré vykonáva v čase:

situačnú, retrospektívnu a perspektívnu reflexiu.

Situačná reflexia pôsobí formou „motivácií“ a „sebahodnotení“ a zabezpečuje priame zapojenie subjektu do situácie, pochopenie jej prvkov, rozbor toho, čo sa momentálne deje, t.j. odrážajúc „tu a teraz“. Zvažuje sa schopnosť subjektu korelovať svoje vlastné činy s objektívnou situáciou, koordinovať, kontrolovať prvky činnosti v súlade s meniacimi sa podmienkami.

retrospektívna reflexia slúži na analýzu a vyhodnotenie už nadobudnutých skúseností v minulosti, ovplyvňuje predpoklady, motívy, podmienky, etapy a výsledky činnosti alebo jej jednotlivé etapy. Tento formulár môže slúžiť na identifikáciu prípadných chýb, hľadanie dokončených činností, udalostí, ktoré sa udiali v minulosti. Reflexívna práca je zameraná na úplnejšie uvedomenie, pochopenie a štruktúrovanie príčin vlastných neúspechov a úspechov.

Reflexia perspektívy zahŕňa premýšľanie o nadchádzajúcich aktivitách, pochopenie priebehu aktivít, plánovanie, výber najefektívnejších spôsobov určených do budúcnosti.

4. Funkcie odrazu.

dizajn - zahŕňa modelovanie, navrhovanie pripravovaných aktivít, vzájomnePridelenie funkcií reflexie v pedagogickom procese je najdôležitejšou podmienkou pre optimalizáciu rozvoja účastníkov pedagogického procesu.

Komureflexné funkcie v pedagogickom procese zahŕňajú:

diagnostická funkcia - zisťovanie úrovne interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu, úroveň účinnosti tejto interakcie, jednotlivé pedagogické nástroje;

interakcia, stanovovanie cieľov v činnostiach;

organizačné - identifikácia spôsobov a prostriedkov organizácie produktívnych činností a interakcie;

komunikatívny - reflexia ako podmienka produktívnej komunikácie medzi učiteľom a žiakom;

významotvorný - formovanie zmyslu ich vlastnej činnosti, zmyslu interakcie v mysliach účastníkov pedagogického procesu;

motivačný - určenie smeru a cieľov aktivít;

nápravné - povzbudenie účastníkov pedagogického procesu k prispôsobeniu ich aktivít, priebežná interakcia.

Izolácia funkcií, ich implementácia pomáha zvyšovať rozvojový potenciál reflexie v pedagogickom procese, umožňuje vybudovať postup pre reflexívnu činnosť učiteľa a žiakov.

Byť mechanizmom riešenia problému, konfliktu, reflexie možno považovať za kultúrnotvornú schopnosť človeka. Reflexia je proces a výsledok sebaanalýzy subjektom vedomia, správania, vnútorných duševných aktov a stavov, vlastnej skúsenosti, osobných štruktúr.Reflexia - je to osobný majetok a zároveň - najdôležitejší faktor rozvoja jednotlivca, formovania jeho kultúry a profesionality.

5. Pedagogická reflexia.

Zdá sa dôležité poznamenať niekoľko bodov, ktoré zdôrazňujú úlohu reflexie v profesionálnych činnostiach:

po prvé, pri zvládnutí profesionálnej činnosti je potrebná reflexia;po druhé, na jeho základe sa vykonáva kontrola a riadenie procesu asimilácie; po tretie, reflexia je nevyhnutná pri zmene podmienok odborných a vzdelávacích aktivít; po štvrté, je to jeden z hlavných mechanizmov rozvoja samotnej činnosti.

A.A. Bizyaev podpedagogická reflexia rozumie komplexnému psychologickému javu, ktorý sa prejavuje v schopnosti učiteľa zaujať aktívnu bádateľskú pozíciu vo vzťahu k svojej činnosti a k ​​sebe samému ako k jej predmetu s cieľom kriticky analyzovať, pochopiť a zhodnotiť jeho účinnosť pre rozvoj osobnosti žiaka.

Touto cestou,reflexívny učiteľ je premýšľajúci, analyzujúci a skúmajúci učiteľ. Ako povedal D. Dewey, je to „večný študent svojej profesie“ s neúnavnou potrebou sebarozvoja a sebazdokonaľovania.

Domáci výskumník S.S.Kashlev podreflexia v pedagogickom procese alebo pedagogická reflexia rozumie proces a výsledok fixácie subjektmi (účastníkmi pedagogického procesu) na stav ich rozvoja, sebarozvoja a príčiny toho.

Pedagogická reflexia zahŕňa vzájomnú reflexiu, vzájomné hodnotenie účastníkov pedagogického procesu, interakciu, ktorá prebiehala, zobrazenie vnútorného sveta učiteľom, stav rozvoja žiakov a naopak.

Závery.

Bezpodmienečný význam v procese kognitívnej činnosti má intelektuálna reflexia, ktorá spočíva v uvedomovaní si a hodnotení svojich činov, ktoré tvoria podstatu intelektuálnej činnosti predmetu poznania. Kritériá rozvoja reflexných schopností žiaka možno podľa nášho názoru nazvať: pochopenie obsahu vzdelávacieho materiálu pre seba; vlastníctvo racionálnych metód asimilácie vzdelávacieho materiálu; vlastniť techniky na vypracovanie študovaného obsahu (pochopenie logiky prezentácie, zdôraznenie kľúčových pojmov, schopnosť prerozprávať ich vlastnými slovami); vlastníctvo techník systematizácie (zostavovanie prehľadov, súhrnov, anotácií, diagramov, tabuliek); schopnosť vykonávať logickú kvalifikáciu textu (identifikácia faktov, teoretické postuláty, vysvetľujúce princípy, uvádzanie dôsledkov); znalosť požiadaviek, ktoré sa vzťahujú na naučený materiál; schopnosť vytvárať systém testových úloh na určenie úrovne asimilácie.

Odraz v pedagogickom procese je:

a) proces a výsledok, ktorým účastníci interakcie stanovujú stav svojho vlastného rozvoja a dôvody, ktoré ho zabezpečili;

b) proces sebaidentifikácie subjektov pedagogickej interakcie na základe ich aktuálnej situácie;

c) vzájomné zobrazenie, vzájomné hodnotenie interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu:

d) zobrazenie vnútorného sveta a stavu vývinu žiaka učiteľom a naopak.

Osobitne treba zdôrazniť význam pedagogickej reflexie v procese vysokoškolskej prípravy odborníkov. Vysokoškolský učiteľ, reflektujúci - učí, pomáha študentovi prejsť z jedného stavu jeho rozvoja do druhého, vyššieho a následne k sebarozvoju, formovaniu a sebazdokonaľovaniu vlastnej osobnosti, budúceho odborníka v určitej oblasti vedomosti.

Bibliografia:

1. Suvorová, N.G. Interaktívne vzdelávanie: nové prístupy / N.G. Suvorov // Učiteľ (Rusko). - 2000. - č. 1. - S. 25-27.

2. Kašlev, S.S. Interaktívne metódy vyučovania pedagogiky / S.S. Kašlev. - Minsk: Vyššia škola, 2004. - 176 s.

OTÁZKY VZDELÁVANIA V MODERNEJ PEDAGOGIKE

VÝZNAM REFLEXIE V ODBORNOM VZDELÁVANÍ UČITEĽA1

Článok odhaľuje dôležitosť reflexie v organizácii procesu vzdelávania školákov. Ukazuje sa, že pedagogická reflexia stimuluje výskum, tvorivý proces, privádza učiteľa k novým úlohám odbornej činnosti. Význam reflexie sa prejavuje v interakcii učiteľa so žiakom (individuálnym žiakom), v ktorej reflexia pôsobí ako hlavný prostriedok podpory subjektivity žiakov.

Požiadavky na profesionálne kvality moderného učiteľa sa neustále zvyšujú, vyžaduje sa od neho nielen reprodukovať predtým osvojené vzorce a metódy fungovania, ale rozvíjať nové, kreatívne prístupy, neustále sa rozvíjať v profesijných a osobných plánoch.

Dôležitou profesionálnou kvalitou učiteľa je pripravenosť a schopnosť reflexie. Reflexia v pedagogickom procese je proces sebaidentifikácie subjektu pedagogickej interakcie s aktuálnou pedagogickou situáciou, s tým, čo ju tvorí: učiteľ, žiaci,

1 Publikácia bola pripravená v rámci vedeckého projektu č. 14-06-00089a podporeného Ruskou humanitárnou nadáciou.

I.Yu Šustov

Kľúčové slová:

výchova, osobnosť

subjektivita,

profesionálny

činnosť,

odraz,

pedagogické podmienky, riadenie.

V moderných štúdiách o profesionálnych kvalitách učiteľov existuje množstvo experimentálnych údajov, ktoré dokazujú, že vysoká úroveň reflexie u učiteľa optimalizuje rozvoj jeho osobnosti a profesionality. Nízka miera reflexie, spojená so sklonom k ​​stereotypizácii, zároveň znižuje schopnosť učiteľa učiť sa a rozvíjať sa ako profesionál, čo je jednou z príčin neprofesionality jednotlivých učiteľov.

Učiteľ ruštiny B.Z. Vulfov poznamenáva veľký význam odbornú reflexiu v činnosti učiteľa, definujúc ju ako koreláciu seba samého, schopností svojho Ja s tým, čo si zvolená profesia vyžaduje, vrátane predstáv, ktoré o nej existujú. Upozorňuje, že odborná reflexia v obsahu vzdelávania je spojená s osobitosťami pedagogickej práce a vlastnou pedagogickou skúsenosťou.

V pedagogickej psychológii sa pod „pedagogickou reflexiou“ rozumie komplexný psychologický jav, ktorý sa prejavuje v schopnosti učiteľa vstúpiť do aktívnej výskumnej pozície vo vzťahu k svojej činnosti a k ​​sebe samému ako k jej predmetu, kriticky analyzovať, chápať. a hodnotiť jeho účinnosť na rozvoj osobnosti žiaka.

Učiteľ by sa vo výchovno-vzdelávacej práci mal sústrediť nielen na plánované ciele a zámery, overené formy a technológie vzdelávania, hotové scenáre, ale aj na živú priamu interakciu so žiakmi. Je dôležité, aby učiteľ vedel pracovať so „živou“ situáciou, ktorá tu a teraz vzniká v interakcii so žiakmi a inými subjektmi pedagogického procesu. Reflexia vám umožňuje jasne identifikovať situáciu, dostať ju na úroveň analýzy a transformácie.

Osobitný význam pre využitie reflexie učiteľom majú problematické, zložité pedagogické situácie, v ktorých je pre neho ťažké okamžite nájsť správne riešenie. V problémovej situácii sa reflexia stáva tým „záchranným lanom“, ktoré umožňuje učiteľovi objektivizovať situáciu, preniesť ju z problémovej do úlohy svojej činnosti. Pedagogická reflexia stimuluje výskum, tvorivý proces, privádza učiteľa k novým úlohám vedomej profesionálnej činnosti, umožňuje vám uvedomiť si svoje ťažkosti, nájsť spôsoby, ako s nimi pracovať. Reflexia je základom inovatívnej praxe učiteľa.

Reflexia zahŕňa učiteľovo zvládnutie psychologického mechanizmu profesionálneho sebazdokonaľovania a sebaaktualizácie, čo sa prejavuje v schopnosti učiteľa zaujať analytické stanovisko.

vo vzťahu k sebe a svojim profesionálnym aktivitám (držiacim časový rámec minulosti, súčasnosti a budúcnosti). Je dôležité, aby subjektom reflexie nebol len on sám (ako človek aj ako odborník), ale aj vývojový proces konkrétneho dieťaťa (podmienky a prostriedky, ktoré tento proces odďaľujú a podporujú), detský kolektív (ako kolektív predmet).

Vo vzťahu k vlastnej činnosti je pre pedagogickú reflexiu príznačné uvedomenie si vlastnej pedagogickej skúsenosti, rozvíjanie kritérií, ktoré určujú efektivitu a úspešnosť profesionálnej činnosti človeka z hľadiska jeho subjektivity (vlastného autorstva v ňom) a jeho výchovného potenciálu pre rozvoj osobnosti žiaka. Pri reflexii je odborná činnosť pre učiteľa predmetom skúmania a dizajnu, stáva sa flexibilnejším a uvedomelejším, zameraná na prekonávanie vlastných ťažkostí a problémov žiakov.

Vo vzťahu k obsahu vzdelávania vám reflexia jednotlivého učiteľa alebo pedagogického zboru umožňuje vedome systematizovať spoločenskú požiadavku na vzdelanie, teoretické koncepty, ktoré sú pre vás a školu významné v pedagogicko-psychologickej vede, vaše pracovné skúsenosti a aktuálne potreby školákov. Reflexia pomáha určovať, upravovať ciele a ciele profesionálnej činnosti, prostriedky vzdelávacieho procesu, smerovať k jeho plánovaniu a projektovaniu; vidieť variabilné stratégie a metódy organizácie procesu výchovy a vzdelávania, spôsoby jeho kontroly a regulácie.

Vo vzťahu k žiakovi sa reflexia nachádza:

V schopnosti vytvoriť adekvátnu spätnú väzbu v systéme „učiteľ – žiak“, dosiahnuť vzájomné porozumenie a dôveru;

v schopnosti prejaviť a analyzovať záujmy a potreby detí, dosiahnuť ich individuálny význam;

V schopnosti vybaviť žiakov metódami reflexie vlastnej činnosti, posúdiť ich schopnosti a úspešnosť vlastnej činnosti, ich silné a slabé stránky a ukázať svoje postavenie.

Reflexia v profesionálnej činnosti učiteľa zahŕňa zmenu jeho postoja k jeho činnosti, schopnosť vidieť seba samého ako subjekt jej modelovania, organizácie a transformácie. Učiteľ sa sústreďuje na zmeny prebiehajúce v pedagogickom procese, dokáže komplexne vidieť situáciu a spôsoby jej riešenia s cieľom optimalizovať vzdelávanie žiaka.

Reflexívny učiteľ je teda premýšľajúci, analyzujúci a skúmajúci učiteľ. Ako povedal D. Dewey, je to „večný študent svojej profesie“ s neúnavnou potrebou sebarozvoja a sebazdokonaľovania.

Reflexia, ktorá je jedným z hlavných mechanizmov činnosti, je dôležitá vo všetkých fázach implementácie (motivácia, stanovenie cieľov, návrh, implementácia, kontrola a hodnotenie). Mieru jednoty reflexie a aktivity určuje hĺbka učiteľovho uvedomenia si svojej činnosti a jej reflexívneho „zvýraznenia“.

Dôležitá je schéma takzvaného reflexného výstupu. Učiteľ opúšťa bývalú pozíciu herca a prechádza do novej pozície - vonkajšej, a to vo vzťahu k predchádzajúcim, už ukončeným typom činnosti, ako aj vo vzťahu k budúcej projektovanej činnosti. Nová pozícia, charakterizovaná vo vzťahu k minulým a budúcim aktivitám, sa bude nazývať reflexná pozícia a poznatky v nej vyvinuté budú reflexnými vedomosťami, pretože sa transformujú v porovnaní s vedomosťami vyvinutými skôr.

Reflexné znalosti sú špecifické. Získané z analýzy minulých skúseností zmenšuje priepasť medzi jednoduchými poznatkami a ich aplikáciou v rôznych vzdelávacích situáciách. Takéto poznanie má dvojúrovňový charakter (N.G. Alekseev): ontologická rovina – rovina videnia a chápania a organizačná a akčná rovina – rovina organizácie individuálneho a kolektívneho konania. Práve v tejto dvojúrovňovej logike by mal učiteľ budovať interakciu so žiakmi, v ktorej sa uchopuje nové (vytvorené situáciou) a spoločné (humanistické hodnoty, kultúrne vzorce činnosti atď.). Reflexívny akt pôsobí ako prechodný most medzi konaním (zážitkom) a myslením, uchopením a realizáciou tohto zážitku (realizáciou), medzi konaním (zážitkom) v prítomnosti a uvedomením si svojej minulej skúsenosti, jej významu pre seba (pochopenie); medzi konaním a ideálnym návrhom ich cieľov, ktoré môžu byť realizované pri stanovovaní cieľov a navrhovaní ich budúcich akcií.

Pedagogická činnosť má spočiatku reflexívny charakter, keďže predmetom činnosti učiteľa a predmetom jeho riadenia je činnosť žiakov. V dôsledku toho sú pedagogické úlohy učiteľa-vychovávateľa úlohami riadenia činnosti žiaka. Ide o špeciálny manažment, v ktorom

žiak je tiež v pozícii subjektu. Učiteľ plní funkciu riadenia procesu, v ktorej jeho úlohou nie je sprostredkovať známe pravdy a hrať hotové scenáre, ale riadiť pohyb dieťaťa v životnej situácii, usmerňovať a podporovať jeho samostatné procesy sebaurčenia. a sebarozvoja. V tomto prípade nie je učiteľ vždy známy konečný výsledok (môžu sa vyskytnúť nepredvídané faktory), ale musí vykonávať kontrolu a reflexívne postavenie učiteľa je obzvlášť dôležité.

Reflexná pozícia učiteľa predpokladá, že pri interakcii so žiakom, analýze situácie interakcie, jej riadení, učiteľ drží tri reflexné zrkadlá:

Prvá – pedagogická, odráža výchovno-vzdelávacie ciele a zámery učiteľa, pedagogické usmernenia pri práci s deťmi;

Druhá – detská, odráža schopnosť učiteľa zaujať miesto dieťaťa, vidieť situáciu jeho očami, dešifrovať správanie a aktivity dieťaťa v situácii (jeho subjektívne vlastnosti pri zvládaní situácie, jeho postavenie, motiváciu);

Tretia je rozvíjajúca sa, odráža víziu učiteľa o jeho simulovaných a organizovaných podmienkach, použitých metódach a technikách, ktoré prispievajú k rozvoju dieťaťa, jeho víziu spôsobov a prostriedkov premeny situácie na vývojovú pre dieťa. Učiteľ zároveň sleduje zmeny v reakciách dieťaťa, jeho správaní, subjektivite.

Táto reflexná pozícia učiteľa-vychovávateľa vám umožňuje pracovať so živým procesom interakcie s deťmi, formuje schopnosť pracovať v zmysluplnej logike. Zmysluplná logika implikuje víziu hodnotovo-sémantickej stránky interakcie, učiteľovo uvedomenie si tých hodnôt a individuálnych významov, ktoré študent v tejto interakcii získava, pochopenie životných procesov, ktoré v ňom táto interakcia iniciuje.

Takáto činnosť si vyžaduje od učiteľa určitú odvahu, jeho uvedomelé postavenie a orientáciu na túto logiku práce. Odborná výchovná činnosť učiteľa sa nemôže uskutočňovať s využitím známych, ale je založená na intuícii a reflexných schopnostiach (v najširšom rozsahu), schopnosti viesť kolektívnu reflexívnu duševnú činnosť so žiakmi, priviesť každého k prejavu ich postavenie a chápanie osobných významov.

Reflexia má osobitný význam v interakcii učiteľa so žiakmi, umožňuje stimulovať a podporovať ich subjektívne kvality.

kvalitu. Subjektom nie je len konajúci jedinec, ale človek schopný zmysluplného konania, ktorý svoj čin iniciuje, realizuje a realizuje. Nie je náhoda, že S.L. Rubinstein hovoril o človeku ako o subjekte, spájajúcom funkciu vedomia s činnosťou a jeho schopnosť reflexie nazval vedúcou schopnosťou človeka, ktorá ho určuje ako subjekt života.

Smerovanie pedagogickej činnosti pri výchove a rozvoji subjektivity žiaka bude prejavom reflexných mechanizmov v interakcii so žiakom, ktoré si žiak mohol postupne osvojiť a preniesť do osobného prežívania činnosti, formovania zručností vedome budovaného a ovládaného žiaka. akcie. Učiteľ potrebuje zostať v reflektujúcom priestore interakcie, v ktorom sa môže každý prejaviť, dospieť k uvedomeniu si osobných významov, svojho postavenia, pričom zároveň zastáva kolektívne významné ciele a významy, cíti sa byť súčasťou spoločného MY.

Akty reflexie (podnecované a organizované učiteľom) umožňujú vyčleniť pre každý predmet interakcie (učiteľ a pre každého žiaka) niečo nové a spoločné, čo je kolektívne alebo individuálne významné, má individuálny význam. Reflexný akt umožňuje učiteľovi a školákom vymaniť sa z ponorenia sa do samotného procesu interakcie, dáva im možnosť pozrieť sa na tento proces zboku (definovať svoje priority, hodnoty, pozície), určiť úlohy, ktoré môže každý z nich vyriešiť v tejto interakcii. Jedine reflexia teda umožňuje každému vidieť a uvedomiť si svoju subjektivitu, určiť mieru svojej slobody v spoločnom konaní a svoju zodpovednosť za spoločnú vec.

Spoločná aktivita v interakcii učiteľa a žiaka (skupiny žiakov) s prístupom do spoločného reflexívneho priestoru bude hlavným prostriedkom na vytváranie edukačných situácií pre žiaka, jeho výchovu a vzdelávanie, pre jeho rozvoj.

Existuje niekoľko spôsobov, ako môže učiteľ pri vzdelávaní školákov využiť reflexívne techniky, ktoré môže učiteľ využiť pri práci s individuálnym žiakom a s triedou (skupinou detí):

Reflexia v „živej“ pedagogickej situácii – rozbor situácie, rozbor obsahu aktivity, rozbor spoločnej príčiny alebo udalosti v triede, diskusia o filme a pod.;

Reflexia zameraná na analýzu minulých skúseností s činnosťou, systematizáciu skúseností a zvýraznenie významných pozícií;

Reflexia ako modelovanie svojich možných akcií v budúcnosti, ako stanovovanie cieľov a plánovanie, navrhovanie aktivít na dosiahnutie zamýšľaných cieľov, prezentovanie obrazu očakávaného výsledku;

Reflexia v problémovej situácii, v situácii voľby, objektivizácia problému a jeho premena na úlohu činnosti.

Reflexia je dôležitá v individuálnej interakcii so žiakom. Ako prostriedok pedagogickej podpory pre žiaka má osobitný význam v ťažkých, pre študenta problémových situáciách, keď je pre neho ťažké samostatne sa rozhodnúť, rozhodnúť sa. Úlohou učiteľa je prostredníctvom spoločnej reflektívnej činnosti určiť pre seba a pre seba problémové pole žiaka. Vo všeobecnosti učiteľ organizuje a usmerňuje reflexívnu činnosť žiaka pri analýze konkrétnej situácie a pri modelovaní východísk z nej. Reflexiou si žiak uvedomuje životnú situáciu pre seba ako riešenie problému; generuje sa ako subjekt činnosti v danej situácii. Ak sa žiak v situácii zmysluplne rozhodne, prenáša situáciu z problémovej do výchovnej. Situácia zo sociálnej, vonkajšej prechádza do vnútornej roviny, stáva sa predpokladom cieľavedomej zmeny seba samého, podnecuje subjektivitu, formuje nové poznatky a nové skúsenosti.

Následne cez reflexiu problémovej situácie študent (za asistencie učiteľa) pristupuje k návrhu cieľavedomej a aktívnej činnosti na transformáciu aktuálnej situácie, dostáva sa do manažérskej pozície vo vzťahu k sebe v probléme. Učiteľ pomáha dieťaťu previesť problém do situačnej úlohy (projektu), ktorú je možné riešiť adekvátnymi kultúrnymi prostriedkami. Ukazuje sa, že problém v skutočnosti pôsobí pre žiaka ako prekážka vo vývoji a môže sa potenciálne zmeniť na stimul pre jeho sebarozvoj.

Stručne povedané, je potrebné zdôrazniť hlavné body, ktoré ukazujú úlohu reflexie v profesionálnych vzdelávacích aktivitách učiteľa:

Reflexia je dôležitou podmienkou sebazdokonaľovania učiteľa, jeho odborného a osobnostného rastu;

Reflexia je jedným z hlavných mechanizmov rozvoja samotnej aktivity a je dôležitá vo všetkých fázach jej realizácie;

Reflexia je nevyhnutná pri zmene podmienok odbornej a vzdelávacej činnosti, pri jej premýšľaní a redizajne.

výskumných ústavov, pri hľadaní optimálnych prostriedkov činnosti v zmenených podmienkach;

Reflexia je nevyhnutná na riešenie pedagogických ťažkostí a problémov, s jej pomocou môžete problém premeniť na úlohu činnosti, dostať sa do výskumnej pozície vo vzťahu k svojim ťažkostiam;

Na jej základe sa uskutočňuje kontrola a riadenie samotného procesu odbornej činnosti učiteľa, procesu výchovy, rozvoja osobnosti dieťaťa.

Reflexia je prostriedkom pedagogickej podpory žiaka v problémovej situácii, pomáha preniesť preňho problematickú situáciu do rozvíjajúcej sa, do úlohy samostatnej činnosti prostredníctvom spoločnej reflexie so žiakom.

Literatúra

1. Alekseev N.G. Dizajn a reflektívne myslenie // Rozvoj osobnosti. - 2002. - č.2. - S. 85 - 103.

2. Vulfov B.Z., Charkin V.N. Pedagogika reflexie: Pohľad na prípravu učiteľov. M.: IChP "Magister Publishing House", 1995. - 225 s.

3. Novíková L.I. Pedagogika výchovy: Vybrané pedagogické práce / Ed. N.L. Selivanová, A.V. Mudrik. M.: PER SE, 2010. - 335 s.

4. Odraz v inovatívnej praxi školy: monografia / Ed. I.Yu Šustovej. M.: Centrum NOÚ "Pedagogické vyhľadávanie", 2015. - 152 s.

5. Rubinstein S.L. Problémy všeobecnej psychológie / S.L. Rubinshtein. M.: Osveta, 1976. - 416 s.

6. Selivanová N.L. Vlastnosti organizácie experimentálnej práce na vzdelávaní v teréne všeobecné vzdelanie// Novinka v psychologickom a pedagogickom výskume. - 2014. - Číslo 2 (34). - S. 112-117.

7. Štepanová I.V. Profesijné postavenie učiteľa ako podmienka efektívnosti experimentálnej práce vo vzdelávacej organizácii // Novinka v psychologickom a pedagogickom výskume. - 2014. - Číslo 2 (34). - S. 161-166.

8. Šustova I.Yu. Model vzdelávania v rámci reflexívno-aktivitného prístupu // Novinka v psychologickom a pedagogickom výskume. -2013. - č. 3 (31). - S. 156-170.