Rozvoj emocionálnej sféry dieťaťa v predškolskom veku priamo súvisí so zmenou jeho životného štýlu a rozšírením jeho sociálneho okruhu, konkrétne so začiatkom školskej dochádzky. U zdravého dieťaťa vo veku 7-10 rokov spravidla dominujú pozitívne emócie, veselá, veselá, veselá nálada, emócie dieťaťa vo veku základnej školy sa vyznačujú na jednej strane silou a jasom skúsenosťou a na druhej strane krehkosťou. Charakteristické pre žiak základnej školy nedostatočná je aj schopnosť zvládať svoje zážitky, obmedzovať sa alebo nedávať najavo, všetky pocity dieťaťa v tomto veku sa zvyčajne prejavia zreteľne.
Školská výchova má veľký vplyv na rozvoj citového života detí v tomto veku. S príchodom do školy dieťa získava množstvo nových zážitkov, ktoré mu spôsobujú rôzne pocity.
S príchodom do školy maximum emocionálnych reakcií nepadá ani tak na hru a komunikáciu, ale na priebeh a výsledok vzdelávacie aktivity uspokojovanie potrieb v odhade a milý vzťah spolupracovníkov. V juniorke školského veku prípady ľahostajného postoja k učeniu sú pomerne zriedkavé, väčšina detí reaguje veľmi emotívne na známky, názory učiteľa.
V prvom ročníku možno zaznamenať zachovanie silnej mimovoľnej zložky v citovom živote. Táto nedobrovoľnosť sa nachádza v niektorých impulzívnych reakciách dieťaťa (smiech v triede, porušenie disciplíny). Ale už v ročníkoch II-III sa deti stávajú zdržanlivejšími vo vyjadrovaní svojich emócií a pocitov, ovládajú ich av prípade potreby dokážu „zahrať“ tú správnu emóciu. Motorické impulzívne reakcie, pomocou ktorých deti predškolského veku vyjadrovali svoje pocity, postupne nahrádzajú verbálne.
Vo veku základnej školy sa citový život stáva zložitejším a diferencovanejším - objavujú sa komplexné vyššie pocity: mravné, intelektuálne, estetické, praktické.
Formovanie kognitívnej motivácie je v tomto období jednou z najdôležitejších etáp vývoja. Záujem o školu existuje takmer u všetkých detí v prvých týždňoch školského života. Táto motivácia je do určitej miery založená na reakcii na novosť, nové životné podmienky, nových ľudí. Avšak záujem o formu vzdelávania, nové zošity, knihy a pod. dostatočne rýchlo nasýti, preto je dôležité už v prvých dňoch štúdia formovať nový motív spojený s obsahom vedomostí, so záujmom o látku samotnú.
V prípade, že v nižších ročníkoch nevzniká kognitívna motivácia, vedúcim motívom, ktorý určuje činnosť detí v škole, sa stáva záujem o výsledok učenia – o známku, pochvalu od dospelého alebo o materiálnu odmenu. V tomto období je už dosť vyhranený systém podraďovania motívov, takže v každom prípade nie je kognitívna motivácia jediná v motivačnom komplexe, ktorá určuje správanie dieťaťa v škole. Nechýbajú herné motívy (hlavne na prvom stupni) a zameranie na komunikáciu s rovesníkmi. Otázkou je najmä to, aký motív v tejto hierarchii prevláda. Štúdie o štruktúre a stupni uvedomenia si hierarchie motívov u mladších školákov ukázali, že vo väčšine prípadov si aj napriek objaveniu sa reflexie a rozvoja sebauvedomenia detí väčšinou neuvedomujú motiváciu svojho konania. Jasné pochopenie ich ašpirácií a ich individuality prichádza až na konci tohto obdobia, ktoré sa aktívne rozvíja v dospievaní.
Keďže výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj vzťah s učiteľom nemôže byť dieťaťu ľahostajný, problematika známok a hodnotenia sa v tomto vekovom období stáva jednou z popredných. Hovoríme o fakte, na ktorý upozornili mnohí vedci, že deti veľmi citlivo rozlišujú, či učiteľ hodnotí ich činnosť, osobnosť, alebo dáva známku za určitú činnosť, napríklad za odpoveď alebo kontrolnú. Mnohí učitelia a rodičia považujú známku (pozitívnu aj neuspokojivú) za charakteristiku žiaka, ktorá poukazuje na jeho všeobecné zlyhanie alebo naopak, osobný význam. Zároveň ani dobrá známka nemôže slúžiť ako indikátor osobnostnej zrelosti a primeranosti sebaúcty dieťaťa. Navyše to nemôže platiť pre neuspokojivé známky, školský neúspech dieťaťa, ktorý môže byť spojený s rôznymi príčinami a nemusí byť nutne dôsledkom narušenia kognitívnej sféry.
Početné štúdie ukázali, že korene slabého prospechu detí v škole nespočívajú len v intelektových poruchách (oneskorenie, zaostávanie), ale aj v niektorých individuálnych vlastnostiach detí – impulzívnosť (primárne spojená s nedostatočnou orientáciou v úlohe), neschopnosť sústrediť a organizovať svoju činnosť, úzkosť a pochybnosti o sebe. Tieto vlastnosti, ktoré priamo nesúvisia s úrovňou myslenia, predsa bránia deťom učiť sa, počúvať učiteľa a plniť jeho úlohy. Preto je v každom prípade ťažkostí alebo porušení vzdelávacích aktivít potrebný pozorný prístup k dieťaťu a kvalifikovaná diagnostika príčin odchýlok. intelektuálny rozvoj. Vo veku základnej školy je v prvom rade potrebné diagnostikovať úroveň rozvoja verbálno-logického myslenia, stupeň internalizácie mentálnych operácií, mali by sa však použiť aj testy, ktoré analyzujú vlastnosti vývoja logických operácií ( zovšeobecnenia, klasifikácie a pod.), odhaľujúce nedostatky alebo chyby myslenia charakteristické pre toto dieťa.
AT Základná škola príčiny akademického zlyhania sú často spojené so slabou koncentráciou a nízkou úrovňou ľubovoľná pamäť. Tieto problémy sú typické najmä pre impulzívne a hyperaktívne deti, ako aj pre deti so slabou priamou pamäťou, ktorých nedostatky nie sú kompenzované myslením a vôľovou reguláciou. Pamäť je však jednou z popredných mentálne procesy majúci najmä dôležitosti v nižších ročníkoch, kde je uchovanie získaných informácií základom pre úspešné vzdelávacie aktivity. Zároveň je dôležité nielen množstvo zapamätaných informácií a rýchlosť zapamätania, ale aj presnosť zapamätania, ako aj doba uchovávania informácií. Prirodzene, čím lepšia je okamžitá pamäť, tým presnejšie a pevnejšie si dieťa látku zapamätá.
Okrem priamej však existuje aj nepriama pamäť a jej úloha sa zvyšuje s vekom. Tento typ pamäte sa vyznačuje tým, že na zapamätanie sa používajú určité predmety alebo znaky, ktoré pomáhajú dieťaťu lepšie si zapamätať navrhovanú látku. Aby sme si zapamätali telefónne číslo, často spájame tieto čísla s narodeninami alebo inými výročia naše životy, vďaka čomu pre nás neutrálne čísla získavajú ďalší význam a lepšie sa pamätajú. Hodnota tohto typu pamäte spočíva aj v priamom spojení s myslením, ktoré kompenzuje nedostatky mechanickej pamäte, pomáha si látku nielen zapamätať, ale aj logicky pochopiť, zaviesť do systému doterajších poznatkov.
Diagnóza duševného vývoja mladšieho študenta teda nie je zameraná ani tak na selekciu neúspešných detí, ako skôr na analýzu príčin ich zlyhania a zostavenie programu. opravné triedy. V tomto období sú už viditeľné hlavné nedostatky výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa a ich náprava je zatiaľ celkom jednoduchá a dá sa urobiť pomerne rýchlo. Pri diagnostike a zostavovaní plánu doškoľovacích tried je dôležité mať na pamäti, že niektoré typy oneskorenia (napríklad harmonický infantilizmus) sú jednoznačne diagnostikované až s nástupom dieťaťa do školy.
Je potrebné zdôrazniť, že intelektuálny rozvoj je vedúcou líniou duševného vývoja v tomto vekovom období. Niet divu, že Freud nazval túto fázu latentnou s tým, že v motivačnom vývoji človeka nastáva pauza a Piaget vo svojich štúdiách venoval veľkú pozornosť prechodu od špecifických reverzibilných operácií k formálnym, ktoré sa vyskytujú v tomto veku. Vek základnej školy je teda vekom intenzívneho intelektuálneho rozvoja. Intelekt sprostredkúva rozvoj všetkých ostatných funkcií, dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a myslenie nadobúda abstraktný, zovšeobecnený charakter.
Významnú úlohu v dynamike formovania inteligencie zohrávajú dospelí, forma organizácie tried a sociokultúrna situácia. Berúc do úvahy z tohto pohľadu obsah vzdelávania v Základná škola, V. Davydov a D. Elkonin zdôraznil, že vývinové vzdelávanie by malo byť mimo zóny skutočného poznania žiakov, vstupovať do zóny ich proximálneho vývinu, teda nemalo by byť postavené na princípe vzostupu od partikulárneho k všeobecnému, od každodenných pojmov. k tým vedeckým. Naopak, vzhľadom na to, že v tomto období dochádza k rozvoju logického myslenia, tréning by mal byť založený na zovšeobecňovaní, na vedeckých konceptoch, ktoré sa potom konkretizujú v procese tried a vlastné aktivityštudentov.
Veľký význam v tomto veku, nielen pre kognitívny vývoj detí, ale aj pre formovanie ich osobnosti, má formovanie tvorivosť. Schopnosť nachádzať nové, netradičné riešenia rôzne úlohy nie vždy súvisí so všeobecnými intelektuálnymi schopnosťami človeka. V rovnakom čase Tvorivé schopnosti osobnosti zanechávajú odtlačok na úrovni vykonávaných činností, na spôsobe komunikácie s inými ľuďmi a na uvedomení si vlastných kvalít, svojich silných a slabých stránok.
Výskum M.Wertheimer, W.Kehler, D.P.Gilford a iní vedci ukázali, že pri rozvoji a určovaní kreativity mladších študentov existujú určité ťažkosti. Tieto ťažkosti sú do značnej miery spojené s tradičným systémom vzdelávania, ktorý je určený predovšetkým na reprodukciu, reprodukciu úloh zadávaných dospelým, a nie na ich tvorivú modifikáciu.
Za jeden z parametrov nadania sa považuje vysoká úroveň kreativity, ale aj pamäte. Napriek tomu, že vedci ešte nedospeli ku konsenzu o štruktúre a povahe nadania, takmer všetci veria, že táto štruktúra nevyhnutne zahŕňa kreativitu a pamäť. Pri diagnostike kreativity však treba pamätať na to, že vzťah medzi pamäťou, tvorivosťou a nadaním je jednosmerný, nie obojsmerný a zlá pamäť(alebo nízka kreativita) nič o schopnostiach človeka okrem problémov so zapamätaním Vysoké číslo informácie, nehovorí.
Vedúca úloha intelektu v duševnom vývoji tohto obdobia ovplyvňuje aj komunikáciu mladších žiakov s ich rovesníkmi. Interpersonálnu komunikáciu v tomto období sprostredkúvajú akademické úspechy, postoje učiteľov a známky. Nová spoločenská situácia a nové pravidlá správania vedú k tomu, že v prvom roku vzdelávania sa zvyšuje úroveň konformity detí, čo je prirodzeným dôsledkom vstupu do nová skupina. Postupne prispôsobovanie sa novým podmienkam a skupinová diferenciácia vedie k vzniku vodcov a „vyvrheľov“, ktorých stavové miesta spočiatku upravuje učiteľ, no postupne sa fixujú.
Napriek tomu hrá v tomto veku komunikácia s rovesníkmi dôležitú úlohu. Nielenže robí sebaúctu adekvátnejšou a pomáha socializácii detí v nových podmienkach, ale tiež stimuluje ich učenie. Vo výskume G. Zuckerman ukázalo sa, že situácia rovnocennej komunikácie dáva dieťaťu skúsenosť kontrolno-hodnotiacich akcií a vyhlásení. V prípadoch, keď dospelý organizuje prácu a deti pracujú samostatne, je lepšie brať do úvahy postavenie partnera, jeho uhol pohľadu. Tým sa rozvíjajú reflexné činy. Nemenej dôležitý je fakt, že pri takýchto spoločných aktivitách si deti dávajú pozor nielen na výsledok, ale aj na spôsob pôsobenia – ich vlastného aj partnera.
Hoci rozvoj motivačno-potrebnej sféry osobnosti v tomto veku nepatrí medzi popredné, aj v tomto smere nastáva určitá dynamika. Rozvoj myslenia, schopnosť chápať svet okolo sa prenáša na seba. Porovnanie ich úspechov a známok s úspechmi spolužiakov robí sebahodnotenie detí diferencovanejším a adekvátnejším. Dominantnú úlohu v sebaidentifikácii mladšieho žiaka zohráva škola, učitelia a spolužiaci. Pozitívny rozvoj jeho osobnosti závisí od toho, ako úspešne sa dieťa začína učiť, ako si rozvíja vzťahy s učiteľmi a ako sa hodnotí jeho pokrok v škole. Slabé študijné výsledky a konflikty s učiteľom v tomto období môžu viesť nielen ku kognitívnym odchýlkam, ale aj k objaveniu sa takých negatívnych symptómov, akými sú úzkosť, agresivita a nedostatočnosť. Pozorný postoj učitelia a školskí psychológovia ich pomáhajú korigovať, no v prípade, že sa tieto prejavy ustália a do dospievania nevymiznú, je oveľa ťažšie ich prekonať.
1. Určiť znaky sociálnej situácie vývinu detí vo veku základnej školy.
2. Znaky postavy dospelého vo veku základnej školy.
3. Motivačný rozvoj detí mladšieho školského veku.
4. Kognitívny rozvoj mladšieho žiaka.
Vo veku základnej školy nastáva v živote dieťaťa dôležitá zmena: osvojuje si schopnosť orientácie vo svojom vnútornom svete. V škole sa stretáva s takto prehľadným a podrobným systémom morálnych požiadaviek, ktorých dodržiavanie je neustále kontrolované. Žiaci základných škôl stoja pred úlohou zvládnuť pomerne široký súbor noriem a pravidiel správania, ktorých uplatňovanie im umožní správne organizovať vzťahy s učiteľmi, rodičmi a rovesníkmi. Vo veku 7-8 rokov sú deti už psychologicky pripravené na jasné pochopenie významu týchto noriem a pravidiel. Skutočná a organická asimilácia noriem a pravidiel správania deťmi v prvom rade predpokladá, že učiteľ má dobre vyvinutý systém techník a prostriedkov na monitorovanie ich implementácie. Jasná formulácia týchto noriem a pravidiel, povinné povzbudzovanie k ich usilovnosti sú dôležitými podmienkami pre vštepovanie disciplíny a organizovanosti u mladších žiakov. Takéto morálne vlastnosti, ktoré sa formujú u dieťaťa v tomto veku, sa stávajú vnútornou a organickou vlastnosťou jednotlivca.
Na základnej škole sa deti rozvíjajú motivačná sféra osobnosti. Spomedzi rôznych spoločenských motívov učenia zaujíma hlavné miesto motív získavania vysokých známok. Vnútorné motívy, ktoré povzbudzujú dieťa chodiť do školy a navštevovať hodiny, zahŕňajú:
1)kognitívne motívy- ide o motívy, ktoré sú spojené s obsahovými alebo štrukturálnymi charakteristikami samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti (túžba získavať vedomosti, túžba ovládať metódy sebaosvojovania vedomostí);
2)sociálne motívy- motívy, ktoré sú spojené s faktormi ovplyvňujúcimi motívy učenia, ale nesúvisia so vzdelávacími aktivitami (túžba byť gramotným človekom, byť užitočný pre spoločnosť, túžba získať súhlas starších kamarátov, dosiahnuť úspech, prestíž, túžba ovládať spôsoby interakcie s ľuďmi okolo seba, spolužiakmi) .
V podmienkach výchovno-vzdelávacej činnosti má všeobecný charakter o emócie deti. Vzdelávacia činnosť je spojená so systémom prísnych požiadaviek na spoločné akcie, s vedomou disciplínou, s dobrovoľnou pozornosťou a pamäťou. To všetko ovplyvňuje emocionálny svet dieťaťa.
V priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti sa form sebavedomie. Deti so zameraním na to, ako ich prácu hodnotí učiteľ, považujú seba a svojich rovesníkov za „výborných študentov“ alebo „porazených“, dobrých a priemerných študentov, čím obdarujú zástupcov každej skupiny súborom vhodných vlastností.
8. Emocionálna sféra osobnosti mladšieho žiaka.
Vzdelávacia činnosť mení obsah pocitov mladšieho študenta a podľa toho určuje všeobecný trend ich vývoja - zvyšovanie uvedomelosti a zdržanlivosti. Zmena v emocionálnej sfére je spôsobená skutočnosťou, že s príchodom smútkov a radostí dieťaťa do školy nie hra a komunikácia s deťmi v procese hernej činnosti určujú rozprávkovú postavu alebo dej. prečítanej rozprávky, ale proces a výsledok jeho výchovno-vzdelávacej činnosti, potreba, ktorou ju uspokojuje, a v prvom rade - učiteľkine hodnotenie jeho úspechov a neúspechov, známku, ktorú udelil a s tým spojený prístup ostatných.
V porovnaní s dieťaťom v predškolskom veku mladší školák vykazuje väčšiu diferenciáciu v smere pocitov. Rozvíjajú sa mravné, intelektuálne a estetické cítenie. Do tretej triedy sa intenzívne formujú pocity kamarátstva, priateľstva, kolektivizmu. Rozvíjajú sa v dôsledku napĺňania potrieb detí v komunikácii, pod vplyvom života v kolektíve rovesníkov a celej školy, spoločných vzdelávacích aktivít. Na začiatku prípravy všetky uvedené faktory ovplyvňujú najmä osobnosť učiteľa, ktorý je pre prváka autoritou, neskôr pod vplyvom učiteľa a spoločných vzdelávacích aktivít vznikajú kamarátske a priateľské kontakty s rovesníkmi ( súcit, radosť, zmysel pre solidaritu). Tieto vzťahy medzi žiakmi prispievajú k rozvoju zmyslu pre kolektivizmus v nich, čo sa prejavuje tým, že každý z nich sa stáva ľahostajným k hodnoteniu spolužiakov.
U mladších žiakov sa začínajú intenzívne rozvíjať intelektuál pocity. Aktívne poznávanie v procese učebných aktivít je spojené s prekonávaním ťažkostí, úspechov a neúspechov, preto vzniká celý rad pocitov: prekvapenie, pochybnosti, radosť z učenia a v spojení s nimi intelektuálne pocity vedúce k úspechu v učebných aktivitách. , ako je zvedavosť, zmysel pre nové. Vznik intelektuálnych pocitov je spojený s potrebou nových vedomostí v súlade s kognitívnym záujmom.
estetický pocity mladšieho školáka, podobne ako predškoláka, sa rozvíjajú v procese vnímania literárnych diel a najplodnejším materiálom pre ich rozvoj je predovšetkým poézia. V štúdiách viacerých domácich psychológov sa zdôrazňuje, že vďaka tomuto druhu literárnej tvorby (rytmus, muzikálnosť, expresivita) sa u detí vytvára citový vzťah k poézii.
Osobnostný rozvoj žiakov v procese učenia
ako indikátor
kvalitu vzdelávania.
Osobný rozvoj študentov je rozsiahly koncept.
Hlavné ukazovatele osobného rozvoja: emocionálne
hodnotový postoj žiakov k vedomostiam, vedomostiam;
vytváranie motivácie na dosiahnutie úspechu;
pripravenosť žiakov na sebaurčenie. podla mna
rozvoj týchto základných ukazovateľov u žiakov dáva
dostatok príležitostí na objektívnu charakteristiku
ich osobný rozvoj. Zároveň na to netreba zabúdať
vznikajú najdôležitejšie vzdelávacie výsledky
potom,
pri akomkoľvek vplyve učiteľov,
pedagógovia sa začínajú zhodovať s vlastným úsilím
dieťa vzdelaním.
Technológie učenia zameraného na študenta
najviac zameraný na odhalenie jednotlivca
charakteristiky žiakov a ich rozvoj. „Akákoľvek akcia
tvrdí I.S. Yakimanskaya, - je uznávaná ako kvalita
len vtedy, keď je za tým osobný význam,
vnútorný komponent, ktorý zabezpečuje vonkajšie,
uznávaná kvalita tohto konania inými“.
Svet sa rýchlo mení, nový vývoj spoločnosti v
súčasné podmienky na trhu sú výzvou
vzdelanie. Ďalší musí byť absolvent. V rovnakom čase
existuje veľa faktov, ktoré naznačujú pokles
kvalitu vzdelávania. Problém kvality vzdelávania
vyžaduje neustálu pozornosť, analýzu a primeranosť
riešenia.
Práca učiteľa na probléme rozvoja
žiakov v procese učenia mu pomáha zvládnuť
efektívne technológie pre rozvoj osobnosti študentov,
zručnosti navrhnúť vyučovaciu hodinu, v ktorej sa študent stáva
predmet ich vzdelávania,
a učiteľ je
manažér rozvoja študentov. V podmienkach
diferencované učenie určilo jeho hlavné
princípy, ktoré prispievajú k rozvoju takéhoto osobnostného
kvality, ako je úroveň učenia, kognitívny záujem
študentov k predmetu.
Diferencované učenie nerieši všetky problémy
zvyšovanie kvality vzdelávania, ak je vo výchovno-vzdelávacom procese
nekladie sa dôraz na poskytovanie osobných
rozvoj študentov. Na vyriešenie problému s výstupom
V tom
vzdelanie v rovine dnešných požiadaviek na jeho
stredobodom vzdelávacieho procesu by mala byť kvalita
študenta, čím prispieva k jeho úspešnej socializácii.
Študenti sa v triede ocitnú v situácii výberu,
zapojené do procesu nezávislého hľadania a objavovania
nové poznatky, vytvárajú sa im podmienky na sebahodnotenie a
vzájomné hodnotenie vzdelávacích aktivít.
V práci
učiteľ neustále používa komparatív
diagnostika.
Najprijateľnejšie pre učiteľa v procese
lekcia formou sledovania vývoja je
spochybňovanie.
Rôzne spôsoby formovania
motiváciu žiakov k dosiahnutiu úspechu umožňujú
posunúť ich z úrovne negatívnej a ľahostajnej
pozitívny, zodpovedný prístup k učeniu
úmyselné.
pomáha učiteľovi
profesionálne premyslená formulácia účelu lekcie,
výber metód práce na vyučovacej hodine, metódy diagnostiky
úspechy žiakov v rozvoji osobnostných kvalít.
Otázky na lekciu sú položené tak, aby to umožňovali
smerovať aktivity žiakov k uplatneniu ich
spôsoby, ako získať chýbajúce vedomosti, vybrať si čo najviac
racionálny spôsob robenia vecí. Študenti s
učiteľ si vypracuje vlastný akčný plán, ktorý
umožňuje zamerať svoje úsilie na rozvoj motivácie
dosiahnutie úspechu. V procese pedagogickej diagnostiky
Študenti sú požiadaní, aby sa analyzovali
nasledujúce pozície: pripravený prekonať situáciu
ťažkosti; Snažím sa vyhnúť neúspechu na hodine; Verím, že
vedomosti získané v triede budú užitočné v živote; ja
Snažím sa vyberať si úlohy so zvýšenou obtiažnosťou atď.
Diagnostika umožňuje učiteľovi sledovať
dynamiku zmien v postoji žiakov k učeniu a
znalosti ako hodnota. Študenti sú motivovaní k úspechu
(70 %) prevažuje nad vyhýbaním sa poruchám (30 %).
Ukazuje to aj analýza výsledkov diagnostiky
zmenila sa profesijná pozícia učiteľa:
prechod z pozície nositeľa vedomostí, „dávania“ vedomostí do
postavenie organizátora kognitívnej činnosti
študent. Učiteľ vytvára podmienky na aktualizáciu a
rozvoj subjektívnej pozície žiaka vo vých
kognitívny proces; vo svojej praxi
dominujúca technológia sa stáva osobnou
orientované učenie, ktoré zabezpečuje tvorbu
podmienky v triede pre prejav jednotlivca
schopnosti a samostatnosť študenta.
Z roka na rok je tu pozitívny trend
akademický výkon,
ich
kognitívny záujem o proces učenia.
Na dosiahnutie takýchto výsledkov, riešenie nasledujúce
úlohy:
Budujte svoju prácu na základe vedomostí o veku a
vedomosti študentov,
kvalitu
psychologické črtyštudentov.
Byť schopný nadviazať konštruktívny kontakt s
študenti: vyhýbať sa v procese komunikácie so študentmi
negatívne, nízke hodnotenia ich práce a úrovne ich práce
rozvoj.
Neporovnávajte žiakov medzi sebou, hodnotte
iba akcie, nie negatívne hodnotenia
osobné kvality.
Predveďte sa vo svojom profesionálovi
so zameraním na študentov, na spoločné
aktivity so študentmi a spolupráca.
Vidieť každého študenta ako osobnosť, rešpektovať, oceňovať,
prejaviť záujem o jeho osobné
prejavov.
Neustále vytvárať situáciu úspechu v tréningu
aktivity na povzbudenie študentov.
Spoľahnite sa na základné formovanie osobnosti
potreby každého študenta: v kreatíve
činnosti, v uznaní, bezpečnosti,
sebarealizácia, rešpekt.
Neustále preukazujte žiakom veselý
nálada, aktivita, láska k životu a optimizmus, viera
do ich úspechu.
Predpovedajte výsledky svojej pedagogiky
vplyv.
Zamerajte sa na pozitívnu interakciu
s rodičmi, ostatnými učiteľmi a
psychológov, sledujúcich spoločný cieľ – rozvoj
osobnosť študenta a spolupracovať na nej
úspech.
Ak chcete implementovať prístup zameraný na človeka,
treba postaviť vzdelávací proces, a to
zahŕňa špeciálny dizajn vzdelávania
text,
metodický
odporúčania na jeho použitie, typy vzdelávacieho dialógu,
didaktický materiál,
zvláštnosti
formy kontroly osobného rozvoja žiaka počas
majstrovstvo vedomostí.
Napríklad pri práci s textom, ktorý treba nahlásiť
na hodine som okrem charakteru prezentácie, účelu učenia,
vziať do úvahy osobný postoj deti s ním pracovať
text. Ak text obsahuje pomocné informácie
charakter, je „neosobný“ – každý si ho asimiluje ako
povinné. Existujú však informácie vyjadrujúce výsledky
skúsenosť niekoho iného. Zameriavam sa na študentov na rozvoj nie pamäte,
a nezávislosť myslenia. „Muž sa zdá
stvorený, aby myslel: toto je celá jeho dôstojnosť, celá jeho
jeho zásluha, celá jeho povinnosť je myslieť ako
mal by,“ napísal Blaise Pascal.
Pri vypracovaní didaktického materiálu beriem do úvahy
psychologické a pedagogické
študentov
objektívna náročnosť vecného obsahu úloh, a
rôzne spôsoby ich riešenia.
V obsahu úloh uvádzam popis ich metód
exekúcie, ktoré priamo špecifikujem:
vo forme pravidiel,
recepty,
Algoritmy akcií,
základné poznámky,
alebo organizovaním
vlastné vyhľadávanie:
rozhodnúť rôzne cesty,
nájsť racionálny spôsob,
porovnávať a hodnotiť dva prístupy,
vybrať si správne riešenie.
Všetky použité didaktické techniky môžu byť podmienene
rozdelené do troch typov:
Techniky prvého typu sú zahrnuté v obsahu stráviteľných
vedomosti. Popísané vo forme pravidiel, nariadení.
Druhý typ - metódy duševnej činnosti,
zamerané na organizáciu vnímania výchovného
materiál, pozorovanie, memorovanie, vytváranie obrazu
Techniky tretieho typu sú dané tréningom, ale nesúvisia
s predmetným obsahom vedomostí. Tieto triky
zabezpečiť organizáciu školení,
urobiť to
samostatný, aktívny, cieľavedomý. K nim
zahŕňajú techniky stanovovania cieľov,
plánovanie,
reflexia - to vytvára základ pre sebavzdelávanie,
sebaorganizácia žiaka v učení.
rozhovor
Rovnaký vzdelávací materiál absorbovaný cez
aktívne začlenenie rôznych zmyslových systémov: nielen
zraku a sluchu, ale aj prostredníctvom motoriky, hmatového vnímania,
rôzne sémantické kódy, referenčné poznámky, t.j.
mentálne operácie používané študentmi,
práca so vzdelávacím materiálom.
V procese implementácie zameraná na študenta
prístup k vyučovaniu, je potrebné zmeniť funkciu a formu
organizácia lekcie. Teraz lekcia musí poslúchať nie
komunikácia a testovanie vedomostí (hoci takéto lekcie sú potrebné) a
odhaľujúce skúsenosti žiakov vo vzťahu k uvedenému
obsahu.
Pri štúdiu témy dám fragment hodiny fyziky
"Elektromagnetické vlny".
Organizujem bezplatne
(heuristický)
stimulovanie študentov
hovoriť bez strachu, že urobíte chyby o tom, ako to robia
zmysluplné vymedzenie týchto pojmov.
Často kladiem študentom tieto otázky:
Čo o tom viete? kde si pozerala?
Aké znaky možno identifikovať?
Kde sa dá v živote využiť?
Mierim chlapov na to, že pri takomto rozhovore nie je
správne a nesprávne odpovede, sú len rôzne
pozície, názory, uhly pohľadu, zvýraznenie ktorých, začneme
práce z hľadiska predmetu. Nenútim, ale
vyzvať študentov, aby prijali obsah, ktorý
ponúkaný z pozície vedecké poznatky. Vedecké
obsah sa rodí ako poznanie, ktoré nevlastním
len ja som učiteľ, ale aj študent, máme
druh výmeny poznatkov, kolektívny výber jeho
obsahu. Za týchto podmienok získané vedomosti nie sú
„neosobné“, ale stáva sa osobne významným. Učeň u
Toto je tvorca tohto poznania, účastník jeho generovania.
Na lekciách Osobitná pozornosť Venujem sa rozvoju myslenia
a študentský prejav. Ponúkam úlohy na splnenie
pre ktoré je potrebné v prvom rade zostaviť algoritmy.
Táto činnosť si vyžaduje duševné úsilie,
diskusie, skupinové a párové formy práce, v rámci
ktoré môžete organizovať konštruktívnu komunikáciu a
spolupráce.
Bibliografia:
1 Osmolovská I.M. Ako organizovať diferencované učenie/
ONI. Osmolovskaya, - M .: September, 2002. - 160 s., - ISBN 5 88753
0553
2 Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie: Vzdelávacie
príspevok / G.K. Selevko, - M.: verejné vzdelávanie, 1998. - 296 s., -
ISBN 879531279
3 Simonová A. Technológia diferenciácie úrovní /
A. Simonová // Učiteľka -2000. č. 6 - str. 2023.
4 Stepanov E.N. Osobne orientovaný prístup v práci učiteľa:
vývoj a použitie / editoval E.N. Stepanova - M.: TC Sphere,
2006,128 s.
5 http://tcophysics.narod.ru/
6 [e-mail chránený]
OSOBNÝ ROZVOJ MLADŠÍHO ŽIAKA
Vo veku základnej školy je osobnostný rozvoj dieťaťa do značnej miery determinovaný výchovno-vzdelávacou činnosťou a jej efektívnosťou. Problém školského prospechu, hodnotenie výsledkov akademická práca deti - centrálne v tomto čase. Rozvoj motivácie k učeniu závisí od hodnotenia, na tomto základe v niektorých prípadoch dochádza k ťažkým skúsenostiam a školskej neprispôsobivosti. Školské hodnotenie priamo ovplyvňuje vývoj sebahodnotenia.
Tí, ktorí dosahujú dobré výsledky a niektorí ľudia s najlepšími výsledkami, si môžu vyvinúť nafúknuté sebavedomie. Takéto deti neustále čakajú na najvyššie známky na svoju adresu a dosť ťažko prežívajú nielen nedostatok pochvaly, ale aj cudziu päťku. Štvorka, ktorú dá, môže spôsobiť prudkú emocionálnu reakciu – odpor, slzy, nepochopenie, za ktoré sa dáva známka, dokonca aj obvinenia učiteľa z nespravodlivosti.
Nedostatočným a extrémne slabým žiakom systematické zlyhania a nízke známky nakoniec podkopávajú sebavedomie v ich schopnosti Základná škola sebaúcta je znížená.
Harmonický rozvoj osobnosti zahŕňa formovanie relatívne vysokej adekvátnej sebaúcty a formovanie pocity kompetencie. Výchovno-vzdelávacia činnosť je pre mladšieho žiaka hlavná a ak sa v nej dieťa necíti byť kompetentné, je narušený jeho osobnostný rozvoj.
Formovanie sebaúcty mladšieho študenta závisí nielen od jeho akademických výsledkov a charakteristík komunikácie učiteľa s deťmi. Veľký význam Má rodinná výchova, rodinné hodnoty. V rodine je veľmi dôležité venovať pozornosť osobnosti dieťaťa (jeho záujmom, vkusu, vzťahom s kamarátmi), kombinovať to s dostatočnými nárokmi. Neuchyľujte sa k ponižujúcim trestom a ochotne chváľte, keď si to dieťa zaslúži.
Postoj k sebe ako študentovi je do značnej miery určený rodinnými hodnotami. U dieťaťa sa „do popredia“ dostávajú tie vlastnosti, o ktoré sa rodičia najviac zaujímajú: udržanie si prestíže: rozhovory doma sa točia okolo otázky: „Kto ešte v triede dostal „A“?, poslušnosť: „Dnes ti vynadali ?“ atď. Dôraz sa posúva v sebavedomí malého školáka, keď rodičom nejde o vzdelávanie, ale o každodenné momenty jeho školského života: „Fúka vám z okien v triede?“, „Čo vám dali na raňajky? “ alebo všeobecne malé starosti - školský život takmer nikdy sa nediskutovalo alebo sa nediskutovalo formálne. Pomerne ľahostajná otázka: Čo bolo dnes v škole? - skôr či neskôr povedie k vhodnej odpovedi: "Normálne", "Nič zvláštne."
Rodičia nastavili a inicializovali úroveň nárokov dieťa – čo si nárokuje vo výchovnej činnosti a vzťahoch.
V rodine dieťa v prvom rade hľadá oporu, oporu, pochopenie a samozrejme lásku. Ak chcete, aby sa vaše dieťa dobre učilo a zároveň bolo veselé, veselé a zdravé – pomôžte mu.
Sedem pravidiel pre formovanie pozitívneho, objektívneho a zdravého sebavedomia u dieťaťa
1. zlatíčko
Prevažná väčšina rodičov svoje deti miluje. V každom prípade o tom hovoria, ale veľmi často robia chyby s najlepším úmyslom. Neexistujú rodičia, ktorí vždy a vo všetkom robia správnu vec. Vždy by ste sa však mali snažiť správať k dieťaťu s rešpektom a pochopením. Nemali by ste tráviť čas spoločne: hranie sa s dieťaťom, prechádzky, športovanie, chodenie do divadla, domáce práce a pod. Akákoľvek spoločná aktivita by mala prinášať radosť vám a vašim deťom. Iba úprimná komunikácia s dieťaťom mu dá príležitosť cítiť, že v ňom vidíte dobro, zaujímavý človek s kým sa chceš kamarátiť.
2. Rozvíjajte u svojho dieťaťa zmysel pre kompetenciu
Vaše dieťa bude mať sebavedomie, ak bude úspešné v mnohých oblastiach činnosti. Preto sa neustále snažte zabezpečiť, aby dieťa mohlo veľa robiť vlastnými rukami, riešiť problémy, spoliehať sa na svoje schopnosti a aby mohlo byť hrdé na svoje úspechy. Nikto nemôže byť úspešný vo všetkom, nie je reálne to od svojho dieťaťa vyžadovať. Ako viete, jeden úspech vedie k ďalšiemu úspechu.
3. Viac odmeňovať a menej trestať.
Rodičia často strácajú trpezlivosť pre neposlušnosť a rozmary svojich detí, potom začnú ukladať prísne tresty, hádzať výčitky, otvorene prejavovať nespokojnosť a dokonca sa vyhrážajú: „Takého syna nepotrebujem“, „Ak to ešte raz povieš, Odrežem ti jazyk“ , „Dám ťa do detského domova,“ nasledované priamymi urážkami. Tento prístup k výchove má pre deti negatívne dôsledky.
4. Dajte svojmu dieťaťu nezávislosť.
Nikdy nerobte pre svoje dieťa to, čo už môže urobiť pre seba. Dospelí neveria dieťaťu, že veľa vecí urobí samo, pretože sú si istí, že to bude robiť zle, pomaly, nie opatrne atď. Ak dospelí vždy urobia všetko pre dieťa, nič sa nenaučí. Dajte svojmu dieťaťu úlohu, ktorá je v jeho dosahu, za ktorú je osobne zodpovedné: pozametať podlahu, vyniesť smeti, nakŕmiť mačku atď. Nechajte ho získať skúsenosti a posilniť si sebaúctu.
5. Nevyžadujte od svojho dieťaťa nemožné.
Udržujte rovnováhu. Na jednej strane potrebuješ skúsenosti, schopnosť robiť niečo sám. Na druhej strane je dôležité, aby preťaženie neviedlo k zlyhaniu, aby dieťa nestratilo vieru vo vlastné sily.
6. Vybudujte vo svojom dieťati dôveru, že je dobrý človek
Všetci rodičia chcú, aby ich deti boli šťastné, aby sa mali dobre dobrý vzťah s inými ľuďmi. Nesnažte sa izolovať dieťa od rodinných problémov. Dieťa by sa malo v rámci možností podieľať na pomoci iným ľuďom: ísť po potraviny pre chorého, osamelého suseda, sadiť stromy pri dome, navštíviť chorého kamaráta atď. V takýchto situáciách budú môcť deti zažiť radosť a zadosťučinenie z pomoci ľuďom: budú sa cítiť ako „dospelí“, schopní odložiť svoje veci bokom pre druhých, čo tiež zvyšuje sebaúctu.
7. Menej kritizujte svoje dieťa
Rodičia sa pri najlepšej vôli snažia všímať si všetky chyby a zlyhania dieťaťa a, čo má obzvlášť negatívny vplyv na jeho sebavedomie, „zavesia nálepky“.
Tu je dieťa, ktoré omylom rozlialo čaj na obrus: „Nemotorné! Všetko ti vždy vypadne z rúk!“ Ponáhľate sa, dieťa sa „pomaly“ oblieka: „Kopusha, vždy s tebou všade meškáme!“ Takéto výrazy sa často nazývajú frázy - „zabijáci“, pretože postupne „zabíjajú“ sebaúctu dieťaťa, znižujú jeho sebaúctu, inšpirovať ho, že je „nemotorný“, „lopúch“, „hlúpy“ atď. Ak nechcete, aby vaše dieťa bolo takéto, nie. podobné poznámky, len chváľte a podporujte všetko, čo dieťa dnes robí dobre alebo urobilo niečo lepšie ako včera a pomáhajte v tom, čo sa mu zatiaľ veľmi nedarí! Veľa šťastia v náročnom a vzrušujúcom biznise výchovy dieťaťa!
Zdroje:
1. Kulagina I.Yu. Študentská osobnosť. - M., 1999.
2. Ilyina M.I. Príprava do školy. - P., 2007.
3. Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. - P., 2006.
4. Polivanová K.N. Psychológia vekových kríz. - M., 2000.
Materiál pripravil učiteľ-psychológ MBOU CDK "Childhood" Yatsenko G.A.
Prijatím do školy si dieťa rozširuje možnosti formovania mnohých osobných vlastností. V prvom rade treba povedať o komplexe špeciálnych osobných vlastností, ktoré sa týkajú motivácia dosiahnuť úspech.
Ako je známe v predškolskom veku sa už začínajú formovať predpoklady pre vznik tohto motívu. K finálnemu formovaniu a upevňovaniu motivácie k dosiahnutiu úspechu (vyhýbaniu sa neúspechu) ako osobnostnej vlastnosti však dochádza už v prvých školských rokoch. Aké vlastnosti sú zahrnuté do komplexu spojeného s realizáciou tejto motivácie?
Predovšetkým treba poznamenať, že ešte intenzívnejšie, v porovnaní s predškolákmi, neobmedzené dôvera v dospelých, hlavne učitelia, podriadenosť a ich napodobňovanie. To je vyjadrené natoľko, že pri charakterizovaní seba mladší študent nevyhnutne opakuje to, čo o ňom hovoria dospelí.
Hodnotenie dospelých má priamy vplyv na sebavedomie chlapi. A medzi mladšími školákmi, na rozdiel od predškolákov, sebaúcta je diferencovaná a môže byť adekvátny, nadhodnotený, podhodnotený. Toto musia brať do úvahy dospelí a byť opatrní vo svojich záveroch ohľadom schopností, vlastností, úspechov, neúspechov detí vo veku základnej školy.
Po druhé je potrebné poznamenať takú vlastnosť, ako je vedomé stanovovanie cieľov na dosiahnutie úspechu a vôľová regulácia správaniačo umožňuje dieťaťu dosiahnuť to. To naznačuje, že dieťa si už vytvorilo podriadenosť cieľov motívom činnosti. Takže deti, ktoré sa o niečo zaujímajú, môžu byť touto aktivitou unášané celé hodiny.
Motivácia dosiahnuť úspech (vyhnúť sa neúspechu) priamo súvisí so sebaúctou (ako je uvedené vyššie) a úrovňou ašpirácií jednotlivca. Toto spojenie sa sleduje nasledovne. Experimentálne štúdie ukázali, že jedinci s silná motivácia dosahovanie úspechu a nízku motiváciu vyhýbať sa neúspechom, mať adekvátne stredne vysoké sebavedomie a tiež dosť vysoký stupeň nároky. V procese rozvíjania motívu dosahovania úspechu u detí je preto potrebné dbať ako na sebaúctu, tak aj na úroveň nárokov.
Miera ašpirácií dieťaťa nemusí nevyhnutne závisieť od úspechu v akejkoľvek činnosti, ale aj od postavenia, ktoré zastáva v systéme medziľudských vzťahov s rovesníkmi. Deti, ktoré sa tešia autorite medzi svojimi rovesníkmi, majú primerané sebavedomie a úroveň ašpirácií.
nakoniec tretia nehnuteľnosť súbor vlastností výkonovej motivácie je uvedomenie si svojich schopností a možností, rozlišovať medzi jedným a druhým a na tomto základe posilňovať vieru v ich úspechy.
Dôležitým bodom je aj (v prípade uvedomenia si nedostatočnosti vlastných schopností) myšlienka, že nedostatok schopností možno kompenzovať zvýšením vynaloženého úsilia a naopak.
Vek základnej školy je teda obdobím vzniku a upevňovania dôležitej osobnostnej charakteristiky, ktorá, keď sa ustáli, rozhoduje o úspechu dieťaťa v rôzne druhyčinnosti, teda motiváciu dosiahnuť úspech (vyhnúť sa neúspechu). (Nemov, s. 172-174).
Motivácia k dosiahnutiu úspechu stimuluje rozvoj ďalších 2 osobných vlastností: pracovitosť a nezávislosť.
pracovitosť Vzniká z opakovaných úspechov, keď sa vynaloží dostatočné úsilie a dieťa k tomu dostane povzbudenie. Priaznivé podmienky pre rozvoj pracovitosti vytvára skutočnosť, že výchovná činnosť preňho predstavuje spočiatku veľké ťažkosti, ktoré je potrebné prekonať. V tomto smere dôležitú úlohu zohrávajú dospelí, rozumný systém odmeňovania dieťaťa za úspech. Nemalo by sa zameriavať na tie úspechy, ktoré sú ľahké, ale na tie, ktoré sú ťažké a sú úplne určené vynaloženým úsilím. Dospelí by tiež mali podporovať vieru dieťaťa vo vlastné úspechy, aj keď na začiatku nie sú také badateľné. To ovplyvňuje sebaúctu a úroveň nárokov.
Ďalšou podmienkou, ktorá priaznivo ovplyvňuje rozvoj pracovitosti, je získavanie uspokojenia z práce. To znamená, že odmeny za úspech by mali v dieťati vyvolať pozitívne emócie.
Nezávislosť. Vek základnej školy je prelomový pre formovanie tejto osobnostnej črty. Pri výchove k tejto vlastnosti u dieťaťa je dôležité dodržiavať „zlatú strednú cestu“, pretože nadmerné opatrovníctvo zo strany dospelých môže viesť k závislosti dieťaťa, jeho nesamostatnosti. Na druhej strane, skorý dôraz na samostatnosť a nezávislosť môže viesť k neposlušnosti a blízkosti.
Spôsoby a prostriedky rozvoja nezávislosti:
1) zveriť dieťaťu samostatný výkon vecí a zároveň mu viac dôverovať.
2) Je potrebné privítať akúkoľvek túžbu dieťaťa po samostatnosti.
3) Je dôležité viesť dieťa k čo najsamostatnejšiemu robeniu domácich úloh už od prvých dní školskej dochádzky.
4) Vytváranie sociálno-psychologických situácií, v ktorých je dieťa poverené zodpovednou úlohou, ktorej plnením by sa mohlo stať vodcom pre ostatných. (Nemov, s. 175-174).
Vek 6-7 rokov je obdobím skutočného skladania psychických mechanizmov osobnosti, ktoré spolu tvoria jednota osobnosti, "ja".
Motivačno-potrebná sféra. Potreby vedúceho veku v komunikácii s ľuďmi, vo vzájomnom porozumení a empatii. Silný potreba hrať sa, aj keď obsah hry sa líši. Deti pri hre kreslia, počítajú, píšu.
Potreba je charakteristická vo vonkajších dojmoch(zvedavosť pre vonkajšie aspekty predmetov, javov, pre nové činnosti), na základe čoho kognitívnych potrieb, ktoré sa spolu s potrebami komunikácie stávajú vedúcimi. Väčšina psychológov tvrdí, že u mladších žiakov ide vývoj potrieb smerom k dominancii duchovných potrieb nad materiálnymi (1. stupeň - hračky, sladkosti; 2. stupeň - knihy, filmy, počítačové hry; 3. stupeň - cestovanie, ochrana zvierat a pod.) a spoločenský nad osobný.
Tiež charakterizované potrebou pohybu, aktivity atď.
Pre deti v 1. – 2. ročníku sú charakteristické vonkajšie motívy učebných aktivít (potešiť rodičov, dostať sľúbený darček) a po 3. ročníku sa formujú vnútorné motívy (záujem o poznanie).
sebauvedomenie. Dochádza k zmene osobnosti študentská pozícia. V súvislosti s rozvojom vzdelávacích aktivít narastá primeranosť sebaponímania. Existuje tendencia vyčleňovať sa individualita, príslušnosť k určitej skupine.
Sebaúcta v odlišné typy aktivity sa môžu výrazne líšiť (častejšie - orientácia na dospelých v hodnotení). Vo všeobecnosti majú mladší žiaci všetky typy sebaúcty (trvalo nízke, vysoké primerané, neadekvátne nízke, vysoké sebavedomie).
Úzko súvisí so sebaúctou úroveň nárokov dieťa - úroveň úspechu, ktorú môže podľa názoru dieťaťa dosiahnuť.
Bol zistený vzťah medzi typom sebaúcty a akademickým výkonom dieťaťa (Sapogova, s. 314-318).
Počas obdobia sa vyvíja odraz- schopnosť pozerať sa na seba očami iných ľudí, zvonku, ako aj sebapozorovanie a súvzťažnosť svojich činov a skutkov s univerzálnymi normami. Napríklad v 1. ročníku dieťa vidí neúspech vyučovania v okolitých okolnostiach a v 3. ročníku prichádza poznanie, že príčina neúspechov môže byť ukrytá v vnútorné vlastnosti jeho osobnosť.
Vo veku základnej školy je veľmi dôležité byť výborným žiakom, a to zase ovplyvňuje sebaúctu a zvyšuje ju. Slabší umelci majú často zníženú sebaúctu, neistotu a ostražitosť vo vzťahoch. Toto sa napraví, ak sa dieťa neporovnáva s ostatnými, ale so sebou samým.
Testované vo veku základnej školy morálne správanie, ktorý bol stanovený v predchádzajúcich vekoch, keďže v škole sa dieťa po prvý raz stretáva s jasným a podrobným systémom morálnych noriem, požiadaviek, ktorých dodržiavanie je neustále a cieľavedome kontrolované. Pre mladšieho žiaka je dôležité ujasniť si význam noriem a kontrolovať ich implementáciu. Ak dospelí nie sú v tejto kontrole prísni, potom sa vytvorí postoj, že dodržiavanie noriem závisí od nálady dospelých, od prevládajúcich okolností, to znamená, že ich implementácia nie je potrebná. Dieťa si môže myslieť, že pravidlá treba dodržiavať nie z vnútornej nevyhnutnosti, ale pod vplyvom vonkajších okolností (strach z trestu).
Vo veku základnej školy sa formujú také morálne pocity, ako je zmysel pre kamarátstvo, povinnosť, láska k vlasti, schopnosť empatie.
Zmeny a emocionálno-vôľová sféra. Rastie uvedomenie, zdržanlivosť, stabilita pocitov a konania. Realizácia vzdelávacích aktivít spôsobuje silnejšie emócie ako herné aktivity.
Ale plné uvedomenie si pocitov vlastných a iných ľudí ešte nie je dostupné.
Na 1. stupni sa zaznamenáva zachovanie silnej mimovoľnej zložky v citovom živote, čo vysvetľuje napríklad smiech v triede, porušenie disciplíny. Ale v 2. až 3. ročníku sa deti stávajú zdržanlivejšími vo vyjadrovaní emócií a pocitov. Impulzívne motorické reakcie charakteristické pre predškolákov sú nahradené verbálnymi.
Optimistická, veselá, radostná nálada sa považuje za vekovú normu citového života mladšieho študenta. V prejavoch emócií rastie individualita: deti sa rozlišujú medzi pokojnými a nepokojnými (afektovanými).
Emocionálny život sa stáva zložitejším a diferencovanejším - sa objavujú komplexné vyššie pocity: mravné, intelektuálne, estetické (zmysel pre krásu a škaredosť), praktické cítenie (na hodinách tanca, telesnej výchovy, ručných prác) (Sapogová, s. 318-320).
Pocityžiak základnej školy rozvíjať v úzkom spojení s vôľou: často vyvolávajú vôľu a samy sa stávajú motívom správania. Vôľa je schopnosť vykonávať činy alebo ich obmedzovať, prekonávať vonkajšie a vnútorné prekážky.
Vôľa sa vyvíja, ak:
1) ciele činnosti sú jasné a vedomé;
2) ciele sú pre dieťa „viditeľné“ (neodložené);
3) vykonávané činnosti sú primerané schopnostiam dieťaťa (úlohy by nemali byť ťažké ani ľahké);
4) dieťa pozná a chápe spôsob vykonávania úkonov, činností;
5) vonkajšia kontrola nad konaním dieťaťa sa postupne mení na vnútornú.
Do 3. ročníka sa formuje vytrvalosť a vytrvalosť pri dosahovaní cieľov.