Prijatím zákona Ruská federácia„O výchove“ vznikli predpoklady pre rovnocennú, tvorivú, zainteresovanú interakciu medzi rodinou a školou. Vyjadruje sa to v orientácii na štátno-verejné riadenie školstva, právo na existenciu všetkých foriem vzdelávania, vrátane rodinnej výchovy, pri aktualizácii obsahu vzdelávania a výchovy.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

osobný rozvojžiaka prostredníctvom interakcie rodiny a školy.

Dobré popoludnie milí učitelia a rodičia!

Prijatím zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ vznikli predpoklady pre rovnocennú, tvorivú a zainteresovanú interakciu medzi rodinou a školou. Vyjadruje sa to v orientácii na štátno-verejné riadenie školstva, právo na existenciu všetkých foriem vzdelávania, vrátane rodinnej výchovy, pri aktualizácii obsahu vzdelávania a výchovy.

V Rusku je rodinná politika uznávaná ako jedna z prioritných oblastí sociálnej politiky.

Zdalo by sa, že pre spoluprácu rodiny a školy sa vytvorilo právne pole. V skutočnosti niekedy vidíme opak. V dnešnej dobe, keď je väčšina rodín zaujatá riešením problémov ekonomického prežitia, zosilnela spoločenská tendencia sebauzatvárania mnohých rodičov z riešenia otázok výchovy a osobného rozvoja dieťaťa. Rodičia, ktorí nemajú dostatočné znalosti o veku a individuálnych charakteristikách vývoja dieťaťa, niekedy vykonávajú výchovu slepo, intuitívne. To všetko spravidla neprináša pozitívne výsledky. V takýchto rodinách neexistujú silné medziľudské väzby medzi rodičmi a deťmi a v dôsledku toho sa vonkajšie, často negatívne prostredie stáva „autoritou“, čo vedie k „exitu“ dieťaťa z ... pod vplyvom tzv. rodina.

Súčasný stav prispieva k nárastu zanedbávania detí, kriminality, drogových závislostí a iných negatívnych javov u detí, mladistvých a mládeže.

A ak škola nevenuje náležitú pozornosť zlepšovaniu interakcie medzi rodičmi a učiteľmi, rodina bude odcudzená vzdelávacia inštitúcia, učitelia - z rodiny, rodiny - zo záujmov tvorivého a slobodného rozvoja osobnosti dieťaťa.

Preto je veľmi dôležité, aby rodina poskytovala silnú osobnú výchovu, ako je náklonnosť a láska k rodine a domovu, návyky elementárneho sociálneho správania a záujem o okolitý svet.

Dieťa získava prvé skúsenosti so sociálnymi vzťahmi a väzbami v rodine: rodičia, príbuzní, susedia, známi a priatelia rodičov, ako aj deti hrajúce sa na dvore – ide o prvú mikrospoločnosť, kde sa formuje sociálna skúsenosť. No predsa rodina ako prvý faktor rozvoja osobnosti dieťaťa zaráža silou aj šírkou vplyvu.

Pedagóg nemôže ignorovať taký hlboký vplyv na rodinu dieťaťa.

Keď dieťa príde do školy, predstavuje svet svojej rodiny, podmienky života. Zvyky správania, úroveň inteligencie - všetko je spôsobené úrovňou rodinnej kultúry. Fyzický a duchovný rozvoj získaný v rodine sa stal kľúčom k jeho prvým školským úspechom.

Vstupom dieťaťa do školy rodina odovzdáva výchovnú štafetu škole a naďalej má silný výchovný vplyv. A proces formovania dieťaťa získava dva predmety výchovy – rodinu a školu, ktoré sa navzájom ovplyvňujú.

Interakcia medzi rodinou a školou sa začína uskutočňovať podľa základných princípov:

Najprv - princíp súhlasu, ktorý zabezpečuje vzájomné pochopenie výchovného cieľa a vzájomnú dôveru partnerov.

druhá - princíp konjugácie, vďaka ktorému je zachovaný súlad školských a rodinných noriem života a požiadaviek na dieťa.

Tretia - princíp empatie, miera dobrej vôle dvoch strán v interakcii.

štvrtý - princíp spolupatričnosti. Vzájomná informovanosť o dieťati by mala vždy pomôcť pri práci a pri výchove detí.

piaty - princíp skutkov, ktorý umožňuje spoločné aktivity predstaviteľov dvoch rôznych sfér v jedinom biznise s deťmi.

Medzi hlavné činnosti učiteľov a rodičov patrí:

• kognitívna sféra života (práca s učiteľmi predmetov);
• podpora fyzického zdravia študentov;
• ďalšie vzdelávanie detí a rozvoj tvorivého potenciálu detí;
• podpora nadaných detí;
• sociálna podpora a prevencia zanedbávania.

Aktivity rodičov a učiteľov v záujme dieťaťa môžu byť úspešné len vtedy, ak sa stanú spojencami. Umožní vám to lepšie spoznať dieťa, vidieť ho v rôznych situáciách a pomôcť tak dospelým porozumieť individuálnym vlastnostiam detí, rozvíjať ich schopnosti, vytvárať cenné životné usmernenia, prekonávať negatívne činy a prejavy v správaní. Pri vytváraní takéhoto zväzku rodičov a učiteľov majú najdôležitejšiu úlohu triedni učitelia. Nie všetci rodičia hľadajú spoluprácu, nie všetci prejavujú záujem spojiť úsilie pri výchove svojho dieťaťa. Triedneho učiteľa by malo najviac zaujímať cieľavedomé hľadanie spôsobov riešenia tohto problému.

Aby sme našli spôsoby, ako to vyriešiť, naša vzdelávacia inštitúcia hľadá nové formy interakcie s rodinou, uvedomujúc si, že rodičia a učitelia sú vychovávateľmi tých istých detí.

Bez ohľadu na to, akú stranu vývoja dieťaťa vezmeme, vždy sa ukáže, že rozhodujúcu úlohu v jeho efektívnosti v tej či onej fáze zohráva rodina.

Prioritné funkcie rodiny:

• vzdelávacie;
• zdravie;
• duchovný a morálny;
• kognitívne a vzdelávacie;
• dvojitý;
• pôrod;
• kultúrne a vzdelávacie;
• dosyro-kreatívny;
• stimulácia nezávislého prežívania jednotlivca;
• bezpečnosť a ochrana.

Prioritné úlohy rodinnej výchovy:

• harmonický vývoj dieťaťa;
• zdravotná starostlivosť o dieťa:
• pomoc pri učení;
• pracovné vzdelávanie a pomoc pri výbere povolania;
• pomoc pri socializácii jednotlivca;
• rozvoj záujmov, sklonov, schopností a kreativity
• príprava na sebavzdelávanie a sebarozvoj;
• príprava na budúci rodinný život

Hlavné zložky rodinnej výchovy

• klíma rodinnej výchovy (tradície, pohodlie, vzťahy)
• režim rodinného života
• náplň činností (otec, mama, starý otec, stará mama, deti)

Už som povedal, že moderné rodiny sa rozvíjajú v kvalitatívne novej a rozporuplnej sociálnej situácii. Na jednej strane je tu obrat štátu k problémom rodiny, vyvíjajú sa a realizujú sa cielené programy na posilnenie jej významu pri výchove detí. Na druhej strane existujú procesy, ktoré vedú k prehĺbeniu rodinných problémov. V prvom rade je to pokles životnej úrovne väčšiny rodín, nárast počtu neúplných rodín a rodín s jedným dieťaťom. A to nie sú všetky problémy rodiny aj školy. Možno báseň E. Asadova vyvolá úsmev, ale zároveň vás okamžite prinúti zamyslieť sa nad problémom. ktoré?

Otec zablahoželal synovi k narodeninám: „Máš sedemnásť.

No dosť veľké!

A o rok dostanete povolenie

Za hriechy dospelých:

Za dym a pohár vína, moja drahá!"

Syn sa zamyslene pozrel z okna:

"Ďakujem ti, ocko, za slová ahoj,

Ale cigarety, vodka a víno

Už sú to tri roky, čo som to všetko vzdal.“

(Značná časť adolescentov sa sťahuje od rodičov, rodičia od detí.)

V dôsledku toho potrebuje rodina v ťažkých moderných podmienkach pomoc vzdelávacej inštitúcie.

Proces interakcie medzi rodinou a školou by mal smerovať k aktívnemu zapájaniu rodičov do výchovno-vzdelávacieho procesu, do mimoškolských voľnočasových aktivít, spolupráce s deťmi a pedagógmi.

Dôvody zapojenia rodičov do organizácie UVP:

• znalosť podmienok vzdelávania a výchovy dieťaťa
• pomoc triednemu učiteľovi pri rozvíjaní záujmov a schopností žiakov

Čím zaujímavejšie a rôznorodejšie sú aktivity detského kolektívu, čím je dieťa v škole pohodlnejšie, tým viac dostáva pre svoj sociálny rozvoj.

Ako zapojiť rodičov do vzdelávacieho procesu, ako z nich urobiť svojich spojencov a pomocníkov? Proces je zložitý a zdĺhavý

Pre seba sme si určili to hlavné, žemala by sa budovať interakcia medzi rodinou a školouna myšlienke tolerancie. Je založená na akceptovaní akéhokoľvek dieťaťa s jeho nedostatkami a prednosťami, s jeho talentom a zvláštnosťami myslenia. Kto pozná vaše dieťa lepšie ako jeho rodičia? Preto k pozitívnym zmenám, ktoré zodpovedajú záujmom detí, dochádza len tam, kde pedagogické tímy spájajú svoje odborné úsilie s úsilím rodičov, pomáhajú rodinám v ich kultúrnom a duchovnom rozvoji a pomáhajú upevňovať vzájomné porozumenie medzi rodičmi a deťmi.

Učiteľský zbor gymnázia jasne chápe etapy takejto práce, jej hlavné smery a problémy.

Pri budovaní tvorivej únie je možné rozlišovať 2 etapy: zoznámenie (stanovenie cieľov), spoločná aktivita – partnerstvo.

Na prvom etapa, generálciele, zdieľané hodnoty a základňu zdrojovstrany. Prítomnosť presne spoločných cieľov je dôležitým faktorom pre budovanie partnerstva.

Rodičia žiakov sa môžu oboznámiť s cieľmi gymnázia: sú zverejnené na webovej stránke inštitúcie, informačných stánkoch, brožúrach. Tradičným sa stalo vedenie verejnej správy o činnosti gymnázia. Informácie o činnosti našej inštitúcie sa pravidelne objavujú v médiách, vydávame vlastné noviny „Gymnastik“.

Verejné zverejnenie vašich priorít a výsledkov výkonnosti vám umožní pritiahnuť presne ten kontingent, ktorému sa naše nápady zdajú byť veľmi blízke. V dôsledku toho sa formuje túžba rodičov realizovať spoločné aktivity.

Pri riešení problému interakcie medzi gymnáziom a rodičmi je jedným z dôležitých krokov štúdium výchovného potenciálu rodiny. Aby sme o tom mali celkom úplnú predstavu, vytvorili sme sociálne pasy pre triedy a telocvične. Zhromažďujú a analyzujú kvantitatívne a kvalitatívne údaje o rodinách podľa určitých parametrov. Študujú sa rodiny, zostavuje sa sociodemografický portrét, analyzuje sa organizácia a princípy rodinnej výchovy, analyzuje sa vzťah medzi rodičmi a gymnáziom.

Získané analytické údaje nám umožňujú vypracovať stratégiu interakcie medzi učiteľmi a rodičmi, určiťvzájomná užitočnosťúčastníkov vzdelávacieho procesu.

Družstevná činnosť - druhý etapa budovania partnerstiev. Dôležitý je tu koncept celkového príspevku. Ale túžba rodičov poskytnúť tento príspevok vzniká len vtedy, keď majú dôveru vo vzdelávaciu inštitúciu. K vytvoreniu dôvery dochádza za prítomnosti troch hlavných faktorov:

Súlad etické normy a dohody

Podpora,

Produktivita.

Ako (akými našimi činmi) môže rodič vidieť, že je o neho a jeho dieťa skutočne postarané? Čo potrebuje gymnázium? Aké sú jeho záujmy, schopnosti, vedomosti?

To sa prejavuje pravidelným informovaním, vzdelávaním, poradenstvom, sociálnou a psychologickou pomocou rodine.

Na rodičovských stretnutiach triednych učiteľov vysvetliť dôležitosť spolupráce, ponúknuť zoznam prípadov, foriem práce, ktoré môžu rodičia organizovať. Pri organizácii práce sa využíva metóda striedania zadaní, ktoré sa postupne vykonávajú v malých skupinách. Každý z rodičov má teda možnosť a povinnosť podieľať sa na organizácii akéhokoľvek podnikania so žiakmi.

Učitelia a administratíva zapájajú rodičov do diskusie o vznikajúcich problémoch v triede, pričom za rozhodujúci považujú názor rodičov.

Prebieha cieľavedomá práca na formovaní pozitívneho vzťahu ku škole.

Vďaka tomu vznikol model práce školy a rodiny.(schéma)

Kľúčové funkcie interakcie medzi vzdelávacou inštitúciou a rodinou:

Informačné;

Vzdelávacie a rozvojové;

Formatívne;

bezpečnosť a zdravie;

ovládanie;

Domácnosť.

Interakčné úlohy:

Formovanie aktívneho pedagogického postavenia rodičov;

Vyzbrojiť rodičov pedagogickými znalosťami a zručnosťami

Aktívna účasť rodičov na výchove detí.

Práca s rodinou je rozdelená na dennú, týždennú, mesačnú, jednorazovú.

Každodennú komunikáciu s rodičmi detí navštevujúcich školu zabezpečujú triedni učitelia.

Táto komunikácia je zameraná na systematickú informovanosť rodičov o živote dieťaťa v škole a udržiavanie kontaktu v rodine.

Každý rodič dostáva od triedneho učiteľa týždenne informácie o úspechoch a problémoch vo vzdelávaní a výchove svojho dieťaťa.

Mesačné formy komunikácie s rodičmi sú:

• prázdniny;
• rodičovské stretnutia;
• športové podujatia;
• mimoškolské aktivity

Tieto klasické formy práce s rodičmi majú určitý výsledok v nastolení benevolentnej, dôveryhodnej atmosféry; ... dobrú emocionálnu náladu a atmosféru spoločnej rodičovskej a pedagogická tvorivosť. Učitelia využívajú aj takú tradičnú formu práce, akou sú konzultácie k aktuálnym otázkam výchovy detí.

Zvýšenie aktivity rodičov pri výchove dieťaťa je uľahčené predovšetkým týmspoločné aktivity rodičov a detí: sú to sviatky Deň poznania, Zasvätenie do gymnazistov, Deň matiek, Jarmočné darčeky jesene, Prezentácia odborných tried, Narodeniny gymnázia, tvorivé referáty, Ples víťazov predmetových olympiád, Rodinná dovolenka, cool hodinky atď.

Zároveň učitelia používajú aj špeciálne nástroje:

- organizácia psychologického a pedagogického vzdelávaniarodičov, zameraný na diskusiu o aktuálnych a závažných problémoch pre rodičov (organizácia prednáškovej sály „Pedagogické ABC“, semináre, workshopy, konferencie, otvorené hodiny, mimoškolské aktivity, individuálne tematické konzultácie, tvorba tvorivých skupín, záujmové skupiny)

Zapojenie rodičov do určovania vyhliadok na vývoj dieťaťa, jeho budúcnosť a podľa tohona vypracovanie akčného programu,zabezpečenie dosiahnutia zamýšľaných vyhliadok;

- účasť rodičov na analýze úspechov dieťaťa, jeho ťažkosti a problémy;

Povzbudzovanie, podpora, propagácia úspechov a úspechov rodičov pri výchove detí.

Formy interakcie medzi učiteľmi a rodičmi sú rôznorodosť organizácie ich spoločných aktivít a komunikácie. Všetky sú zamerané na zlepšenie pedagogickej kultúry rodičov, posilniť interakciu školy a rodiny, posilniť vzdelávací potenciál.

Cieľ zaviedli formy a metódy práce – osobnostný rozvoj dieťaťa. Informovanosť dospelých o problémoch detí, túžba urobiť prvý krok k tomu, zistiť, ako žije škola dnes, ulica umožňuje rodičom stať sa významnou skupinou

Navrhovaný model optimalizácie interakcie medzi učiteľmi a rodinou nám umožňuje nielen vytvárať otvorený informačný priestor gymnázia, ale umožňuje ajaktívne sa zúčastňovať rodičovpri plánovaní práce gymnázia, pri rozvoji osobnosti gymnazistov

Efektívna práca na organizovaní spoločných aktivít učiteľov, rodičov a žiakov nám umožňuje posunúť sa k budovaniu partnerských vzťahov.

Nevyhnutné podmienky pre vznik partnerských vzťahov sú ich dobrovoľnosť a dlhovekosť, vzájomná zodpovednosť.Chápeme, že rodičovská zodpovednosť sa nie vždy objaví okamžite: je vychovávaná rovnakým spôsobom ako každá osobnostná črta. Preto neočakávame okamžitý výsledok, ale snažíme sa jasne určiť, akú mieru zodpovednosti môže niesť tá či oná rodina, a diferencovane distribuovať našu pozornosť a podporu rodinám.

Aký výsledok možno očakávať po absolvovaní všetkých fáz interakcie? Čo dá deti rozvoj sociálneho partnerstva medzi rodinou a gymnáziom?

Predpokladáme, že výsledkom nie je len získanie nového materiálne zdroje na realizáciu vzdelávacie projekty ale aj získavanie vedomostí žiakmi v tematické oblasti, rozvoj sociálnych a všeobecných vzdelávacích zručností a rast sebaúcty (hrdosť na rodičov) a psychickej pohody (aj v detskom kolektíve). Ale čo je najdôležitejšie, očakávamezmeny vo vzťahu medzi deťmi a rodičmi. Takto formovaný humanistický priestor rozvoja, v ktorom dieťa vyrastá, bude jedným z hlavných faktorov výchovy a rozvoja osobnosti stredoškolského študenta na všetkých stupňoch vzdelávania.

Budem citovať úžasného učiteľa A, S, Makarenka:"Vzdelávanie je o tom, že staršia generácia odovzdáva svoje skúsenosti, vášeň, presvedčenie mladšej generácii." Hlavná vec je, že skúsenosti aj presvedčenia sú správne.Naučiť deti chápať ťažké životné situácie, samostatne nachádzať správne riešenia, brániť svoje presvedčenie je úloha, ktorú je možné vyriešiť len spoločným úsilím rodín a škôl.

Vzájomná dohoda -kľúč k úspechu pedagogickej aliancie (združenia, zväzu)

Ako triedni učitelia na rôznych stupňoch vzdelávania rozvíjajú osobnosť dieťaťa prostredníctvom interakcie rodiny a školy?

V tejto súvislosti je jednou z hlavných úloh, ktoré si zamestnanci gymnázia stanovili na najbližšie roky:

rozvoj kooperatívnych vzťahov medzi učiteľmi a rodičmi, formovanie humánnych vzťahov medzi deťmi a rodičmi

Riešenie tohto problému sa vykonáva v dvoch smeroch:

Pri práci s rodičmi:

1. Pokračovať vo formovaní pedagogických, kultúrnych predstáv rodičov o ich úlohe pri výchove dieťaťa o potrebe participovať na výchovno-vzdelávacom procese školy a triedy.

2. Využívať aktívne formy organizácie psychologickej a pedagogickej výchovy rodičov.

3. Zintenzívniť prácu orgánov rodičovskej samosprávy vytváraním telocviční a tried rád v rôznych oblastiach činnosti pri rodičovských výboroch, každoročným konaním všeobecných rodičovských konferencií gymnázií, zavádzaním inovatívnych foriem ako sú rodičovské krúžky, tréningy a večery.

Spolupráca s učiteľmi:

1. Pokračovať v formovaní chápania dôležitosti spolupráce medzi gymnáziom a rodinou, úlohy učiteľov pri vytváraní humánnych, vzájomne rešpektujúcich sa vzťahov medzi rodičmi a deťmi.

2. Formovať potrebu učiteľov riešiť problémy každého dieťaťa na základe spoločného zainteresovaného dialógu s rodičmi.

3. Organizovať metodickú prácu pre rozvoj učiteľov gymnázia:

• metódy rodinného štúdia;
• dialóg a kolaboratívne formy interakcie s rodičmi;
• aktívne moderné spôsoby organizovania spoločných aktivít rodičov a detí.

„Osobný rozvoj študenta

prostredníctvom rozvoja rodiny a školy.

„Vzdelávanie je spoločenský proces v najširšom slova zmysle. Vychováva všetko: ľudí, veci, javy, ale v prvom rade a predovšetkým - ľudí. Z nich sú na prvom mieste rodičia a učitelia.

Anton Semenovič Makarenko

Keď dieťa prichádza do školy, predstavuje svet svojej rodiny, životné podmienky, rozsah sociálnych vzťahov, návyky správania, úroveň inteligencie – všetko je dané úrovňou kultúry rodiny. Fyzický a duchovný rozvoj získaný v rodine sa stáva kľúčom k jeho prvým školským úspechom. Dieťa sa učí, čo vidí vo svojom dome, rodičia sú toho príkladom.

Hoci rodina odovzdáva štafetu vzdelávania škole, tá má aj naďalej silný výchovný vplyv. Proces osobnostnej formácie dieťaťa získava dva mocné subjekty výchovy – primárny subjekt – rodina a sekundárny, rovnako silný – škola.

Spojenie školy ako inštitúcie sociálnej výchovy a rodiny ako inštitúcie výchovy rodičov môže mať formu spojenectva, pretože obojstranným záujmom takéhoto spojenectva je školou rešpektované a rodičmi milované dieťa. Majú spoločný predmet starostlivosti a tento predmet má jemnú a nežnú dušu, citlivú a ovplyvniteľnú, zraniteľnú a slabú.

Koncepcia nových noriem uvádza, že moderná škola by mala vychovávať k pripravenosti človeka na „inovatívne správanie“. Poslušnosť, opakovanie, napodobňovanie sú nahradené novými požiadavkami: schopnosť vidieť problémy, pokojne ich prijímať a riešiť svojpomocne. To platí pre všetky sféry života: domácu, spoločenskú, profesionálnu.

šmykľavka

Výchovný štandard v novom zmysle je „spoločenská zmluva“, dohoda medzi spoločnosťou, rodinou a štátom. Spoločnosť chce získať sociálne upraveného človeka, štát chce zákonitého občana, rodičia chcú, aby ich dieťa bolo v živote úspešné. Súčasné štandardy sú osobnostne orientované, zamerané na interakciu rodiny a školy. Takáto interakcia je dôležitá najmä v počiatočnom štádiu vzdelávania, keď rodičia zohrávajú obrovskú úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa a jeho úspešnom vstupe do vzdelávacieho prostredia. Prvou podmienkou interakcie rodiny a školy je komplexné pochopenie funkcií a obsahu vzájomných činností, aby tieto subjekty mali možnosť porozumieť si a nadviazať skutočné vzájomné jednanie, plne si uvedomujúc úlohy, prostriedky a konečnú výsledok.

Moderné rodiny sa rozvíjajú v kvalitatívne novej a rozporuplnej sociálnej situácii. Na jednej strane sa spoločnosť obracia k problémom a potrebám rodiny a vznikajú a realizujú sa komplexné cielené programy na posilnenie a zvýšenie jej významu pri výchove detí. Na druhej strane existujú procesy, ktoré vedú k prehĺbeniu rodinných problémov. V prvom rade je to pokles životnej úrovne väčšiny rodín, nárast počtu rozvodov, ktoré negatívne ovplyvňujú psychiku detí, v našej škole môžeme sledovať nárast počtu neúplných rodín a rodín s. jedno dieťa, ktoré sú už „rizikovou skupinou“.

Pri vytváraní zväzku rodičov a učiteľov má najdôležitejšiu úlohu triedny učiteľ. Našou praktickou činnosťou sa snažíme, aby rodičia boli skutočnými a úprimnými asistentmi pedagogického zboru, prejavovali úctu ku škole a podporovali ju. Postoj ich detí k nej totiž závisí od toho, aký vzťah majú rodičia ku škole. Ak rodičia dôverujú učiteľom, deti dôverujú aj škole. A to je veľmi dobrý základ pre celkový úspech.

Spolupráca školy a rodiny sa začína štúdiom podmienok a mikroklímy rodinnej výchovy, individuálnych vlastností detí a rodičov. Štúdium rodiny umožňuje učiteľovi lepšie spoznať žiaka, pochopiť životný štýl rodiny, jej spôsob života, tradície, duchovné hodnoty, možnosti vzdelávania. Štúdium rodiny je chúlostivá záležitosť, ktorá si od učiteľa vyžaduje rešpektovanie všetkých členov rodiny, úprimnosť a chuť pomáhať. Štúdium je možné realizovať pomocou komplexných metód psychologickej a pedagogickej diagnostiky ako sú: pozorovanie, rozhovor, kladenie otázok, materiály detskej tvorivosti.

Snímka - projekt "Jesenné lístie"

V budúcnosti triedni učitelia vypracúvajú sociálne pasy tried, na základe ktorých sociálny učiteľ a zástupca. Riaditelia VR pripravujú školský pas. Získané analytické údaje sa stávajú základnými informáciami, ktoré umožňujú vypracovať stratégiu interakcie medzi školou a rodičmi.

Domáce návštevy sú poslednou možnosťou. Nie je veľa rodičov pripravených na to, že ich triedny učiteľ bude doma vyrušovať. Na získanie predstavy o rodine stačí raz, ostatné návštevy by mali byť len dôvod a ak súvisia s určitými okolnosťami v živote študenta.

Študovaním teórie učenia zameraného na študenta, zavádzaním týchto technológií do školenia a vzdelávania sa dostávame k problému: že tento proces sa ukáže byť „chromý“ na jednu nohu, ak sa ho rodičia nezúčastnia. Potrebujeme spolutvorbu: učitelia-študenti-rodičia.

Interakčné prístupy medzi rodinou a školou

Škola si z hľadiska interakcie stanovuje tieto úlohy:

Psychologické a pedagogické vzdelávanie rodičov o výchove detí . V podmienkach, keď väčšine rodín ide o riešenie problémov ekonomického prežitia, zosilnela tendencia rodičov ustupovať od riešenia otázok výchovy a vzdelávania dieťaťa. Ďalším negatívnym trendom je, že mnohí rodičia, ktorí nemajú dostatočné znalosti o veku a individuálnych charakteristikách vývoja dieťaťa, niekedy vykonávajú výchovu intuitívne, čo nie vždy prináša pozitívne výsledky. (triedne a celoškolské stretnutia)

Zapájanie rodičov do spoločných aktivít s deťmi na zvýšenie výchovného potenciálu mimoškolskej práce, zlepšenie interakcie medzi učiteľmi, rodičmi a deťmi.

Úprava výchovy v rodinách jednotlivých žiakov: Významné miesto v interakcii medzi rodinou a školou má psychologická a pedagogická výchova rodičov. Hromadenie pedagogických vedomostí rodičmi je spojené s rozvojom ich pedagogického myslenia, vštepovaním zručností a schopností v oblasti vzdelávania.(Individuálne rozhovory s odborníkmi)

Rodičia sa môžu rôznymi spôsobmi zapojiť do mimoškolských aktivít mladších žiakov. Spomedzi nich vyzdvihujeme nasledovné:

1) skrytá príťažlivosť, kedy učiteľka nebadateľne zapája rodičov do mimoškolskej práce, vychádzajúc zo záujmov a potrieb rodičov, ich osobnostných kvalít, odbornej spôsobilosti vo veciach, ktoré deti študujú v krúžkových triedach, v individuálnych a hromadných aktivitách; (projekt "Moja rodina", projekt "Domáce zvieratá" atď.)

2) otvorené zapojenie, kedy učiteľ nielen vyjadrí svoju túžbu spolupracovať s rodičmi dieťaťa, ale vytýči aj účel a náplň tejto práce (spoločnej aj samostatne rodičovskej – vedenie tanečného krúžku, oprava kancelárie a pod.)

3) použitie kombinovanej metódy (spojenie oboch vyššie uvedených): v tomto prípade môže učiteľ vysloviť rodičom želanie o spoluprácu pri určitých typoch mimoškolských aktivít a uviesť niektoré dôvody, ktoré ho povzbudzujú k spolupráci; ako sa spolupráca rozvíja, učiteľ môže nájsť ďalšie dôvody, ktoré ho povzbudia k zapojeniu rodičov do práce so žiakmi (výlet do domáceho múzea Yu.A. Gagarina a remesla „Slnečný kôň“
Na pritiahnutie rodičov k mimoškolskej práci treba spočiatku využívať rôzne metódy duševného ovplyvňovania (presviedčanie, sugescie), pričom rodičia väčšinou chcú spolupracovať s učiteľmi. Môže ich odstrašiť nielen autoritatívny spôsob ich zapájania do mimoškolskej práce s deťmi, ale aj celkové pozadie interakcie s učiteľom (neschopnosť rovnocennej komunikácie, neschopnosť jasne stanoviť ciele a obsah spoločných aktivít a pod.). Rodičia žiakov neprijímajú autoritárstvo v komunikácii: musia sa zaujímať o nadchádzajúcu činnosť alebo jej vyhliadky, vyjadrené rôznymi výsledkami (napríklad zvyšovanie úrovne výchovy svojho dieťaťa, potreba odovzdať svoje remeslo deťom, prijímať materiálne prostriedky od detí: ceny, diplomy)

Spoločné mimoškolské aktivity rodičov a detí sú rôznorodé a široké. Tento typ práce zahŕňa participáciu rodičov ako na mimoškolských aktivitách školy, tak (aj vo väčšej miere) na mimoškolských mimoškolských aktivitách detí.
Veľmi efektívnou formou mimoškolských aktivít pre rodičov a žiakov sú domáce tvorivé zadania. Takéto úlohy pripravujú učitelia v rôznych akademických odboroch. Tieto úlohy sú zamerané tak na rozvoj tvorivých schopností žiakov, ako aj na formovanie partnerskej skúsenosti medzi deťmi a rodičmi. Nestáva sa často, že by do toho boli skutočne zahrnutí aj rodičia pedagogický proces. Táto forma zahŕňa aj aktívnu účasť dospelých na výchovno-vzdelávacej práci.

Cielené výskumné domáce úlohy pre deti a rodičov vám umožňujú otvoriť si doma rodinné výskumné centrum, aktivovať intelektuálne sily detí a dospelých, vytvárať doma tvorivú atmosféru a v dôsledku toho eliminovať globálne rodinné konflikty. Pozorovanie rastu rastlín, správania zvierat (projekt „domáci miláčikovia“, systematizácia a klasifikácia prírodných javov môže vzbudiť záujem a plodnú spoluprácu detí a dospelých. Dôležité miesto v domácej bádateľskej práci zaujíma nielen samotný proces, ale aj návrhom a analýzou získaných výsledkov.

Pri komunikácii s deťmi a ich rodičmi:

1. Nebuď dotieravý.

Pamätajte: každé dieťa a rodič má svoj vlastný svet záujmov, záľub, strastí a radostí.

2. Vstúpte do situácie, snažte sa pochopiť, ako sa dieťa a rodič cítia. Až potom sa rozhodnite, čo ďalej.

3. Robte dobro a dobré skutky sami. Učia sa od nás nielen deti, ale aj rodičia.

4. Doprajte dieťaťu radosť z komunikácie s vami! chvála! Ukážte na úspech! Inšpirujte sa!

5. Vyhnite sa obviňovaniu.

6. Premôžte svoju hrdosť. Priznajte si, že existuje niečo, čo neviete.

7. Rozvíjajte v sebe originalitu! Potom sa z vašich žiakov stanú vynikajúce osobnosti. Improvizujte!

Hlavnou a hlavnou úlohou učiteľa v probléme rozvoja študentov je urobiť z rodiny svojho spojenca, podobne zmýšľajúceho človeka, aby vytvoril demokratický štýl vzťahov. Učiteľ musí mať veľkú trpezlivosť a takt. Naši rodičia majú veľa problémov a otázok a je našou povinnosťou im pomôcť svojimi odbornými znalosťami.

Pre úspešnú interakciu medzi rodinou a školou si musíte pamätať a dodržiavať nasledovné: pravidlá :

láska! Rešpekt! Pomoc! Vysvetlite! Učte! Verte! Opýtať sa! Ďakujem!

rozvoj emocionálna sféra dieťaťa v predškolskom veku priamo súvisí so zmenou jeho životného štýlu a rozšírením jeho sociálneho okruhu, a to so začiatkom školskej dochádzky. U zdravého dieťaťa vo veku 7-10 rokov spravidla dominujú pozitívne emócie, veselá, veselá, veselá nálada, emócie dieťaťa vo veku základnej školy sa vyznačujú na jednej strane silou a jasom skúsenosťou a na druhej strane krehkosťou. Pre mladšieho žiaka je charakteristická aj nedostatočná schopnosť zvládať svoje zážitky, obmedzovať ich alebo ich nedávať najavo, všetky pocity dieťaťa tohto veku sa zvyčajne prejavujú zreteľne.

Školská výchova má veľký vplyv na rozvoj citového života detí v tomto veku. S príchodom do školy dieťa získava množstvo nových zážitkov, ktoré mu spôsobujú rôzne pocity.

S príchodom do školy maximum emocionálnych reakcií nedopadá ani tak na hru a komunikáciu, ale na proces a výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti, uspokojovanie potrieb hodnotenia a dobrý prístup druhých. Vo veku základnej školy sú prípady ľahostajného postoja k učeniu pomerne zriedkavé, väčšina detí reaguje na známky a názory učiteľov veľmi emotívne.

V prvom ročníku možno zaznamenať zachovanie silnej mimovoľnej zložky v citovom živote. Táto nedobrovoľnosť sa nachádza v niektorých impulzívnych reakciách dieťaťa (smiech v triede, porušenie disciplíny). Ale už v ročníkoch II-III sa deti stávajú zdržanlivejšími vo vyjadrovaní svojich emócií a pocitov, ovládajú ich av prípade potreby dokážu „zahrať“ tú správnu emóciu. Motorické impulzívne reakcie, pomocou ktorých deti predškolského veku vyjadrovali svoje pocity, postupne nahrádzajú verbálne.

Vo veku základnej školy sa citový život komplikuje a diferencuje - objavujú sa komplexnejšie vyššie city: mravné, intelektuálne, estetické, praktické.

Formovanie kognitívnej motivácie je v tomto období jednou z najdôležitejších etáp vývoja. Záujem o školu je v prvých týždňoch takmer u všetkých detí. školský život. Táto motivácia do určitej miery vychádza z reakcie na novosť, nové životné podmienky, nových ľudí. Avšak záujem o formu vzdelávania, nové zošity, knihy a pod. dostatočne rýchlo nasýti, preto je dôležité už v prvých dňoch štúdia formovať nový motív spojený s obsahom vedomostí, so záujmom o látku samotnú.

V prípade, že v nižších ročníkoch nevzniká kognitívna motivácia, vedúcim motívom, ktorý určuje činnosť detí v škole, sa stáva záujem o výsledok učenia – o známku, pochvalu od dospelého alebo o materiálnu odmenu. V tomto období je už dosť vyhranený systém podraďovania motívov, takže v každom prípade nie je kognitívna motivácia jediná v motivačnom komplexe, ktorá určuje správanie dieťaťa v škole. Nechýbajú ani herné motívy (najmä na prvom stupni) a zameranie sa na komunikáciu s rovesníkmi. Otázkou je najmä to, aký motív v tejto hierarchii prevláda. Štúdie o štruktúre a stupni uvedomenia si hierarchie motívov u mladších školákov ukázali, že vo väčšine prípadov si aj napriek objaveniu sa reflexie a rozvoja sebauvedomenia detí väčšinou neuvedomujú motiváciu svojho konania. Jasné pochopenie ich ašpirácií a ich individuality prichádza až na konci tohto obdobia, ktoré sa aktívne rozvíja v dospievaní.

Keďže výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj vzťah s učiteľom nemôže byť dieťaťu ľahostajný, problematika známok a hodnotenia sa v tomto vekovom období stáva jednou z popredných. Hovoríme o fakte, na ktorý upozornili mnohí vedci, že deti veľmi citlivo rozlišujú, či učiteľ hodnotí ich činnosť, osobnosť, alebo dáva známku za určitú činnosť, napríklad za odpoveď alebo kontrolnú. Mnohí učitelia a rodičia považujú známku (pozitívnu aj neuspokojivú) za charakteristiku žiaka, poukazujúcu na jeho všeobecné zlyhanie alebo, naopak, osobný význam. Zároveň ani dobrá známka nemôže slúžiť ako indikátor osobnostnej zrelosti a primeranosti sebaúcty dieťaťa. Navyše to nemôže platiť pre neuspokojivé známky, školský neúspech dieťaťa, ktorý môže byť spojený s rôznymi príčinami a nemusí byť nevyhnutne výsledkom narušenia kognitívnej sféry.

Početné štúdie ukázali, že korene slabého prospechu detí v škole nespočívajú len v intelektových poruchách (oneskorenie, zaostávanie), ale aj v niektorých individuálnych vlastnostiach detí – impulzívnosť (primárne spojená s nedostatočnou orientáciou v úlohe), neschopnosť sústrediť a organizovať svoju činnosť, úzkosť a pochybnosti o sebe. Tieto vlastnosti, ktoré priamo nesúvisia s úrovňou myslenia, predsa bránia deťom učiť sa, počúvať učiteľa a plniť jeho úlohy. Preto je v každom prípade ťažkostí alebo porušení vzdelávacích aktivít potrebný pozorný prístup k dieťaťu a kvalifikovaná diagnostika príčin odchýlok. intelektuálny rozvoj. Vo veku základnej školy je v prvom rade potrebné diagnostikovať úroveň rozvoja verbálno-logického myslenia, stupeň internalizácie mentálnych operácií, mali by sa však použiť aj testy, ktoré analyzujú vlastnosti vývoja logických operácií ( zovšeobecnenia, klasifikácie a pod.), odhaľujúce nedostatky alebo chyby myslenia charakteristické pre toto dieťa.

IN Základná škola Príčiny akademického zlyhania sú často spojené so slabou koncentráciou a nízkou úrovňou ľubovoľná pamäť. Tieto problémy sú typické najmä pre impulzívne a hyperaktívne deti, ako aj pre deti so slabou priamou pamäťou, ktorých nedostatky nie sú kompenzované myslením a vôľovou reguláciou. Pamäť je však jednou z popredných mentálne procesy majúci najmä dôležitosti v nižších ročníkoch, kde je uchovanie získaných informácií základom pre úspešné vzdelávacie aktivity. Zároveň je dôležité nielen množstvo zapamätaných informácií a rýchlosť zapamätania, ale aj presnosť zapamätania, ako aj doba uchovávania informácií. Prirodzene, čím lepšia je okamžitá pamäť, tým presnejšie a pevnejšie si dieťa látku zapamätá.

Okrem priamej však existuje aj nepriama pamäť a jej úloha sa zvyšuje s vekom. Tento typ pamäte sa vyznačuje tým, že na zapamätanie sa používajú určité predmety alebo znaky, ktoré pomáhajú dieťaťu lepšie si zapamätať navrhovanú látku. Aby sme si zapamätali telefónne číslo, často spájame tieto čísla s narodeninami alebo inými výročia naše životy, vďaka čomu pre nás neutrálne čísla získavajú ďalší význam a sú lepšie zapamätateľné. Hodnota tohto typu pamäte spočíva aj v priamom spojení s myslením, ktoré kompenzuje nedostatky mechanickej pamäte, pomáha si látku nielen zapamätať, ale aj logicky pochopiť, zaviesť do systému doterajších poznatkov.

Diagnóza duševného vývoja mladšieho študenta teda nie je zameraná ani tak na selekciu neúspešných detí, ako skôr na analýzu príčin ich zlyhania a zostavenie programu. opravné triedy. V tomto období sú už viditeľné hlavné nedostatky výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa a ich náprava je zatiaľ celkom jednoduchá a dá sa pomerne rýchlo vykonať. Pri diagnostike a zostavovaní plánu doučovacích tried je dôležité mať na pamäti, že niektoré typy oneskorenia (napríklad harmonický infantilizmus) sú jednoznačne diagnostikované až s nástupom dieťaťa do školy.

Je potrebné zdôrazniť, že intelektuálny rozvoj je vedúcou líniou duševného vývoja v tomto vekovom období. Niet divu, že Freud nazval túto fázu latentnou s tým, že v motivačnom vývoji človeka nastáva pauza a Piaget vo svojich štúdiách venoval veľkú pozornosť prechodu od špecifických reverzibilných operácií k formálnym, ktoré sa vyskytujú v tomto veku. Vek základnej školy je teda vekom intenzívneho intelektuálneho rozvoja. Intelekt sprostredkúva rozvoj všetkých ostatných funkcií, dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a myslenie nadobúda abstraktný, zovšeobecnený charakter.

Významnú úlohu v dynamike formovania inteligencie zohrávajú dospelí, forma organizácie tried a sociokultúrna situácia. Berúc do úvahy z tohto pohľadu obsah vzdelávania v Základná škola, V. Davydov a D. Elkonin zdôraznil, že vývinové vzdelávanie by malo byť mimo zóny skutočného poznania žiakov, vstupovať do zóny ich proximálneho vývinu, teda nemalo by byť postavené na princípe vzostupu od partikulárneho k všeobecnému, od každodenných pojmov. k tým vedeckým. Naopak, vzhľadom na to, že v tomto období dochádza k rozvoju logického myslenia, tréning by mal byť založený na zovšeobecňovaní, na vedeckých konceptoch, ktoré sa potom konkretizujú v procese tried a vlastné aktivityštudentov.

Veľký význam v tomto veku, nielen pre kognitívny vývoj detí, ale aj pre formovanie ich osobnosti, má formovanie tvorivosť. Schopnosť nachádzať nové, netradičné riešenia rôzne úlohy nie vždy súvisí so všeobecnými intelektuálnymi schopnosťami človeka. V rovnakom čase Tvorivé schopnosti osobnosti zanechávajú odtlačok na úrovni vykonávaných činností, na spôsobe komunikácie s inými ľuďmi a na uvedomení si vlastných kvalít, svojich silných a slabých stránok.

Výskum M.Wertheimer, W.Kehler, D.P.Gilford a iní vedci ukázali, že pri rozvoji a určovaní kreativity mladších študentov existujú určité ťažkosti. Tieto ťažkosti sú vo veľkej miere spojené s tradičným systémom vzdelávania, ktorý je určený predovšetkým na reprodukciu, reprodukciu úloh zadávaných dospelým, a nie na ich tvorivú úpravu.

Vysoký stupeň kreativita, ale aj pamäť, sa považuje za jeden z parametrov nadania. Napriek tomu, že vedci ešte nedospeli ku konsenzu o štruktúre a povahe nadania, takmer všetci veria, že táto štruktúra nevyhnutne zahŕňa kreativitu a pamäť. Pri diagnostike kreativity však treba pamätať na to, že vzťah medzi pamäťou, tvorivosťou a nadaním je jednosmerný, nie obojsmerný a zlá pamäť(alebo nízka kreativita) nič o schopnostiach človeka okrem problémov so zapamätaním Vysoké číslo informácie, nehovorí.

Vedúca úloha intelektu v duševnom vývoji tohto obdobia ovplyvňuje aj komunikáciu mladších žiakov s ich rovesníkmi. Medziľudskú komunikáciu v tomto období sprostredkúvajú akademické úspechy, postoje učiteľov a známky. Nová spoločenská situácia a nové pravidlá správania vedú k tomu, že v prvom roku vzdelávania sa zvyšuje úroveň konformity detí, čo je prirodzeným dôsledkom vstupu do nová skupina. Postupne prispôsobovanie sa novým podmienkam a skupinová diferenciácia vedie k vzniku vodcov a „vyvrheľov“, ktorých stavové miesta spočiatku upravuje učiteľ, no postupne sa fixujú.

Napriek tomu hrá v tomto veku komunikácia s rovesníkmi dôležitú úlohu. Nielenže robí sebaúctu adekvátnejšou a pomáha socializácii detí v nových podmienkach, ale tiež stimuluje ich učenie. Vo výskume G. Zuckerman ukázalo sa, že situácia rovnocennej komunikácie dáva dieťaťu skúsenosť kontrolno-hodnotiacich akcií a vyhlásení. V prípadoch, keď dospelý organizuje prácu a deti pracujú samostatne, je lepšie brať do úvahy postavenie partnera, jeho uhol pohľadu. Tým sa rozvíjajú reflexné činy. Nemenej dôležitý je fakt, že pri takýchto spoločných aktivitách si deti dávajú pozor nielen na výsledok, ale aj na spôsob pôsobenia – ich vlastného aj partnera.

Hoci rozvoj motivačno-potrebnej sféry osobnosti v tomto veku nepatrí medzi popredné, aj v tomto smere nastáva určitá dynamika. Rozvoj myslenia, schopnosť chápať svet okolo sa prenáša na seba. Porovnanie ich úspechov a známok s úspechmi spolužiakov robí sebaúctu detí diferencovanejšou a adekvátnejšou. Dominantnú úlohu v sebaidentifikácii mladšieho žiaka zohráva škola, učitelia a spolužiaci. Pozitívny rozvoj jeho osobnosti závisí od toho, ako úspešne sa dieťa začína učiť, ako si rozvíja vzťahy s učiteľmi a ako sa hodnotí jeho pokrok v škole. Slabé študijné výsledky a konflikty s učiteľom v tomto období môžu viesť nielen ku kognitívnym odchýlkam, ale aj k objaveniu sa takých negatívnych symptómov, akými sú úzkosť, agresivita a nedostatočnosť. Pozorný postoj učitelia a školskí psychológovia ich pomáhajú korigovať, no v prípade, že sa tieto prejavy ustália a do dospievania nevymiznú, je oveľa ťažšie ich prekonať.

testovacie otázky:

1. Určiť znaky sociálnej situácie vývinu detí vo veku základnej školy.

2. Znaky postavy dospelého vo veku základnej školy.

3. Motivačný rozvoj detí mladšieho školského veku.

4. Kognitívny rozvoj mladšieho žiaka.

Osobnostný rozvoj žiakov v procese učenia
ako indikátor
kvalitu vzdelávania.
Osobný rozvoj študentov je rozsiahly koncept.
Hlavné ukazovatele osobného rozvoja: emocionálne
hodnotový postoj žiakov k vedomostiam, vedomostiam;
vytváranie motivácie na dosiahnutie úspechu;
pripravenosť žiakov na sebaurčenie. podla mna
rozvoj týchto základných ukazovateľov u žiakov dáva
dostatok príležitostí na objektívnu charakteristiku
ich osobný rozvoj. Zároveň na to netreba zabúdať
vznikajú najdôležitejšie vzdelávacie výsledky
potom,
pri akomkoľvek vplyve učiteľov,
pedagógovia sa začínajú zhodovať s vlastným úsilím
dieťa vzdelaním.
Technológie učenia zameraného na študenta
najviac zameraný na odhalenie jednotlivca
charakteristiky žiakov a ich rozvoj. „Akákoľvek akcia
tvrdí I.S. Yakimanskaya, - je uznávaná ako kvalita
len vtedy, keď je za tým osobný význam,
vnútorný komponent, ktorý zabezpečuje vonkajšie,
uznávaná kvalita tohto konania inými“.
Svet sa rýchlo mení, nový vývoj spoločnosti v
súčasná situácia na trhu predstavuje výzvu
vzdelanie. Ďalší musí byť absolvent. V rovnakom čase
existuje veľa faktov, ktoré naznačujú pokles
kvalitu vzdelávania. Problém kvality vzdelávania
vyžaduje neustálu pozornosť, analýzu a primeranosť
riešenia.
Práca učiteľa na probléme rozvoja
žiakov v procese učenia mu pomáha zvládnuť
efektívne technológie pre rozvoj osobnosti študentov,
zručnosti navrhnúť vyučovaciu hodinu, v ktorej sa študent stáva
predmet ich vzdelávania,
a učiteľ je
manažér rozvoja študentov. V podmienkach
diferencované učenie určilo jeho hlavné
princípy, ktoré prispievajú k rozvoju takéhoto osobnostného
kvality, ako je úroveň učenia, kognitívny záujem
študentov k predmetu.
Diferencované učenie nerieši všetky problémy
zvyšovanie kvality vzdelávania, ak je vo výchovno-vzdelávacom procese
nekladie sa dôraz na poskytovanie osobných
rozvoj študentov. Na vyriešenie problému s výstupom

V tom
vzdelanie v rovine dnešných požiadaviek na jeho
stredobodom vzdelávacieho procesu by mala byť kvalita
študenta, čím prispieva k jeho úspešnej socializácii.
V triede sa žiaci ocitnú v situácii výberu,
zapojené do procesu nezávislého hľadania a objavovania
nové poznatky, vytvárajú sa im podmienky na sebahodnotenie a
vzájomné hodnotenie vzdelávacích aktivít.
V práci
učiteľ neustále používa komparatív
diagnostika.
Najprijateľnejšie pre učiteľa v procese
lekcia formou sledovania vývoja je
spochybňovanie.
Rôzne spôsoby formovania
motiváciu žiakov k dosiahnutiu úspechu umožňujú
posunúť ich z úrovne negatívnej a ľahostajnej
pozitívny, zodpovedný prístup k učeniu
zámerne.
pomáha učiteľovi
profesionálne premyslená formulácia účelu lekcie,
výber metód práce na vyučovacej hodine, metódy diagnostiky
úspechy žiakov v rozvoji osobnostných kvalít.
Otázky na lekciu sú položené tak, aby to umožňovali
smerovať aktivity žiakov k uplatneniu ich
spôsoby, ako získať chýbajúce vedomosti, vybrať si čo najviac
racionálny spôsob robenia vecí. Študenti s
učiteľ si vypracuje vlastný akčný plán, ktorý
umožňuje zamerať svoje úsilie na rozvoj motivácie
dosiahnutie úspechu. V procese pedagogickej diagnostiky
Študenti sú požiadaní, aby sa analyzovali
nasledujúce pozície: pripravený prekonať situáciu
ťažkosti; Snažím sa vyhnúť neúspechu na lekcii; Verím, že
vedomosti získané v triede budú užitočné v živote; ja
Snažím sa vyberať si úlohy so zvýšenou obtiažnosťou atď.
Diagnostika umožňuje učiteľovi sledovať
dynamiku zmien v postoji žiakov k učeniu a
znalosti ako hodnota. Študenti sú motivovaní k úspechu
(70 %) prevažuje nad vyhýbaním sa poruchám (30 %).
Ukazuje to aj analýza výsledkov diagnostiky
zmenila sa profesijná pozícia učiteľa:
prechod z pozície nositeľa vedomostí, „dávania“ vedomostí do
postavenie organizátora kognitívnej činnosti
študent. Učiteľ vytvára podmienky na aktualizáciu a
rozvoj subjektívnej pozície žiaka vo vých
kognitívny proces; vo svojej praxi
dominujúca technológia sa stáva osobnou
orientované učenie, ktoré zabezpečuje tvorbu

podmienky v triede pre prejav jednotlivca
schopnosti a samostatnosť študenta.
Z roka na rok je tu pozitívny trend
akademický výkon,
ich
kognitívny záujem o proces učenia.
Na dosiahnutie takýchto výsledkov, riešenie nasledujúce
úlohy:
 Budujte svoju prácu na základe vedomostí o veku a
vedomosti študentov,
kvalitu
psychologické vlastnosti žiakov.
 Byť schopný nadviazať konštruktívny kontakt s
študenti: vyhýbať sa v procese komunikácie so študentmi
negatívne, nízke hodnotenia ich práce a úrovne ich práce
rozvoj.
 Neporovnávajte žiakov medzi sebou, hodnotte
iba akcie, nie negatívne hodnotenia
osobné kvality.
 Predveďte sa vo svojom profesionálovi
so zameraním na študentov, na spoločné
aktivity so študentmi a spolupráca.
 Vidieť každého študenta ako osobnosť, rešpektovať, oceňovať,
prejaviť záujem o jeho osobné
prejavov.
 Neustále vytvárať situáciu úspechu v tréningu
aktivity na povzbudenie študentov.
 Spoľahnite sa na základné formovanie osobnosti
potreby každého študenta: v kreatíve
činnosti, v uznaní, bezpečnosti,
sebarealizácia, rešpekt.
 Neustále preukazujte žiakom veselý
nálada, aktivita, láska k životu a optimizmus, viera
do ich úspechu.
 Predpovedajte výsledky svojej pedagogiky
vplyv.
 Zamerajte sa na pozitívnu interakciu
s rodičmi, ostatnými učiteľmi a
psychológov, sledujúcich spoločný cieľ – rozvoj
osobnosť študenta a spolupracovať na nej
úspech.
Ak chcete implementovať prístup zameraný na človeka,
treba postaviť vzdelávací proces, a to
zahŕňa špeciálny dizajn vzdelávania
text,
metodický
odporúčania na jeho použitie, typy vzdelávacieho dialógu,
didaktický materiál,

zvláštnosti

formy kontroly osobného rozvoja žiaka počas
majstrovstvo vedomostí.
Napríklad pri práci s textom, ktorý treba nahlásiť
na hodine som okrem charakteru prezentácie, účelu učenia,
vziať do úvahy osobný postoj deti s ním pracovať
text. Ak text obsahuje pomocné informácie
charakter, je „neosobný“ – každý si ho asimiluje ako
povinné. Existujú však informácie vyjadrujúce výsledky
skúsenosť niekoho iného. Zameriavam sa na študentov na rozvoj nie pamäte,
a nezávislosť myslenia. „Muž sa zdá
stvorený, aby myslel: toto je celá jeho dôstojnosť, celá jeho
jeho zásluha, celá jeho povinnosť je myslieť ako
mal by,“ napísal Blaise Pascal.
Pri vypracovaní didaktického materiálu beriem do úvahy
psychologické a pedagogické
študentov

objektívna náročnosť vecného obsahu úloh, a
rôzne spôsoby ich riešenia.
V obsahu úloh uvádzam popis ich metód
exekúcie, ktoré priamo špecifikujem:
 vo forme pravidiel,
 recepty,
 Algoritmy akcií,
 základné poznámky,
alebo organizovaním
vlastné vyhľadávanie:
 rozhodnúť rôzne cesty,
 nájsť racionálny spôsob,
 porovnávať a hodnotiť dva prístupy,
 vybrať si správne riešenie.
Všetky použité didaktické techniky môžu byť podmienene
rozdelené do troch typov:
 Techniky prvého typu sú zahrnuté v obsahu stráviteľných
vedomosti. Popísané vo forme pravidiel, nariadení.
 Druhý typ - metódy duševnej činnosti,
zamerané na organizáciu vnímania výchovného
materiál, pozorovanie, memorovanie, vytváranie obrazu
 Techniky tretieho typu sú dané tréningom, ale nesúvisia
s predmetným obsahom vedomostí. Tieto triky
zabezpečiť organizáciu školení,
urobiť to
samostatný, aktívny, cieľavedomý. K nim
zahŕňajú techniky stanovovania cieľov,
plánovanie,
reflexia - to vytvára základ pre sebavzdelávanie,
sebaorganizácia žiaka v učení.

rozhovor
Rovnaký vzdelávací materiál absorbovaný cez
aktívne začlenenie rôznych zmyslových systémov: nielen
zraku a sluchu, ale aj prostredníctvom motoriky, hmatového vnímania,
rôzne sémantické kódy, referenčné poznámky, t.j.
mentálne operácie používané študentmi,
práca so vzdelávacím materiálom.
V procese implementácie zameraná na študenta
prístup k vyučovaniu, je potrebné zmeniť funkciu a formu
organizácia lekcie. Teraz lekcia musí poslúchať nie
komunikácia a testovanie vedomostí (hoci takéto lekcie sú potrebné) a
odhaľujúce skúsenosti žiakov vo vzťahu k uvedenému
obsahu.
Pri štúdiu témy dám fragment hodiny fyziky
"Elektromagnetické vlny".
Organizujem bezplatne
(heuristický)
stimulovanie študentov
hovoriť bez strachu, že urobíte chyby o tom, ako to robia
zmysluplné vymedzenie týchto pojmov.
Často kladiem študentom tieto otázky:
 Čo o tom viete? kde si pozerala?
 Aké znaky možno identifikovať?
 Kde sa dá v živote využiť?
Mierim chlapov na to, že pri takomto rozhovore nie je
správne a nesprávne odpovede, sú len rôzne
pozície, názory, uhly pohľadu, zvýraznenie ktorých, začneme
práce z hľadiska predmetu. Nenútim, ale
vyzvať študentov, aby prijali obsah, ktorý
ponúkaný z pozície vedecké poznatky. Vedecké
obsah sa rodí ako poznanie, ktoré nevlastním
len ja som učiteľ, ale aj študent, máme
druh výmeny poznatkov, kolektívny výber jeho
obsahu. Za týchto podmienok získané vedomosti nie sú
„neosobné“, ale stáva sa osobne významným. Učeň u
Toto je tvorca tohto poznania, účastník jeho generovania.
Na lekciách Osobitná pozornosť Venujem sa rozvoju myslenia
a študentský prejav. Ponúkam úlohy na splnenie
pre ktoré je potrebné v prvom rade zostaviť algoritmy.
Táto činnosť si vyžaduje duševné úsilie,
diskusie, skupinové a párové formy práce, v rámci
ktoré môžete organizovať konštruktívnu komunikáciu a
spolupráce.
Bibliografia:

1 Osmolovská I.M. Ako organizovať diferencované učenie/
ONI. Osmolovskaya, - M .: September, 2002. - 160 s., - ISBN 5 88753
0553
2 Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie: Vzdelávacie
príspevok / G.K. Selevko, - M.: verejné vzdelávanie, 1998. - 296 s., -
ISBN 879531279
3 Simonová A. Technológia diferenciácie úrovní /
A. Simonová // Učiteľka -2000. č. 6 - str. 2023.
4 Stepanov E.N. Osobne orientovaný prístup v práci učiteľa:
vývoj a použitie / editoval E.N. Stepanová - M.: TC Sphere,
2006,128 s.
5 http://tcophysics.narod.ru/
6 [chránený e-mailom]

Individuálne psychologické črty. Dochádza k nárastu individuálne rozdiely medzi deťmi sa v činnostiach a správaní prejavujú povahové rozdiely. Podmienky a vedúce aktivity sú priaznivé pre rozvoj takých osobných vlastností, ako je pracovitosť, samostatnosť a schopnosť sebaregulácie.

O rozvoji schopností svedčí stály záujem o určitý druh činnosti, formovanie vhodného kognitívneho motívu. Staré motívy a záujmy strácajú motivačnú silu, prichádzajú nové motívy spojené so vzdelávacími aktivitami. Pre dieťa, ktoré prišlo do školy, sú najvýznamnejšími sociálnymi motívmi sebazdokonaľovanie (byť kultivované a rozvíjané) a sebaurčenie (pokračovať v štúdiu a dobre pracovať po škole). Edukačná činnosť môže byť motivovaná motívom: motív získania vysokej známky; sociálne motívy vyučovania; vzdelávacie a kognitívne motívy; motívy na dosiahnutie úspechu; vyhýbavé motívy; prestížna motivácia. V hierarchickom motivačnom systéme dochádza k reštrukturalizácii, dominantnou sa stáva výkonová motivácia.

Pri rozvíjaní motivácie k učeniu u mladšieho žiaka je potrebné využívať motívy spojené s procesom učenia. Obsahovo môže tento záujem smerovať tak ku konkrétnym faktom, ako aj k teoretickému obsahu poznatkov. Je dôležité naučiť dieťa prežívať uspokojenie zo samotného procesu rozoberania vecí a ich pôvodu.

Druhy motívov	Charakteristika motívov
Motív povinnosti a zodpovednosti.	Študent si spočiatku nie je vedomý, hoci všetky požiadavky a úlohy učiteľa sú spravidla splnené.
Motívy pohody (úzkomyslené).	Túžba a túžba dostať za každú cenu dobrú známku, pochvala od učiteľa, rodičov.
Prestížne motívy	Vyniknite medzi súdruhmi, zaujmite v triede určitú pozíciu.
Edukačné a kognitívne motívy.	Sú zakotvené v samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti a sú spojené s obsahom a procesom učenia, s osvojovaním si metód výchovno-vzdelávacej činnosti. Rozvoj motívu závisí od úrovne kognitívnych potrieb (potreba vonkajších dojmov a potreba aktivity). Vnútornou motiváciou kognitívnych procesov je túžba prekonať ťažkosti, prejav intelektuálnej činnosti.
Široké sociálne motívy (sebazlepšenie, sebaurčenie).	Buďte inteligentní, kultivovaní, rozvinutí. Po škole pokračovať v štúdiu, dobre pracovať. V dôsledku toho: „akceptované“ vzdialené motívy určujú pozitívny vzťah k učebným aktivitám a vytvárajú priaznivé podmienky pre začiatok učenia. Ale ... mladší ročník žije hlavne dnes.

Osobný rozvoj. Prijatím do školy sa mení celý systém osobnosti. Orientácia jednotlivca je vyjadrená v jeho potrebách a motívoch.

Prechod k učeniu znamená hromadenie, prechod k systematickému hromadeniu vedomostí, rozširovanie obzorov, rozvoj myslenia, duševné procesy sa stávajú uvedomelými a zvládnuteľnými. A čo je najdôležitejšie, tvorí základ svetonázor.

Vznikajú nové vzťahy s ostatnými, vznikajú nové povinnosti a práva. Prechod na novú pozíciu vytvára predpoklad pre formovanie osobnosti.

Vzdelávacie aktivity vyžaduje od detí zodpovednosť a prispieva k jej formovaniu ako osobnostnej vlastnosti.

Dochádza k intenzívnej formácii morálne pocity dieťaťa, čo zároveň znamená formovanie mravnej stránky jeho osobnosti. Posilňuje sa nová vnútorná pozícia. Intenzívne sa rozvíja sebauvedomenie. Zmena sebauvedomenia vedie k prehodnoteniu hodnôt, to, čo bolo podstatné, sa stáva druhoradým. Formovanie sebaúcty závisí od výkonu a charakteristík komunikácie učiteľa s triedou.

Vo veku 7 - 11 rokov dochádza k aktívnemu rozvoju motivačno-potrebnej sféry. Motívy nadobúdajú charakter zovšeobecnených zámerov, začínajú sa realizovať.

Rozvíja sa sebapoznanie a reflexia, vnútorný plán konania, svojvôľa a sebakontrola.

Sebavedomie Vyvíja sa na základe kritéria hodnotenia výchovno-vzdelávacej práce, pri hodnotení aktivity samotného dieťaťa, pri komunikácii s ostatnými.

Vzhľad sebaúcta, čo do značnej miery súvisí s dôverou v schopnosti učiť sa.

Emocionálny vývoj. Zvyšuje sa zdržanlivosť a uvedomelosť v prejavoch emócií. Mení sa všeobecný charakter emócií – ich obsah, ich stabilita. Emócie sú spojené s komplexnejšími sociálny život dieťa, s jasnejšie vyjadrenou sociálnou orientáciou jeho osobnosti. Vznikajú nové emócie, ale aj tie emócie, ktoré prebehli v predškolskom detstve, menia svoj charakter a obsah.

Emócie sa stávajú dlhšie trvajúcimi, stabilnejšími a hlbšími. Žiak má trvalé záujmy, dlhodobé spoločenstvo založené na týchto spoločných, už aj tak dosť silných záujmoch. Dochádza k zovšeobecňovaniu skúseností, vďaka čomu sa objavuje logika pocitov.

Vo všeobecnosti je všeobecná nálada mladšieho študenta zvyčajne veselá, veselá, jasná. Emocionálna stabilita sa pozoruje v pozitívnom postoji k učeniu; úzkosť, inkontinencia, precitlivenosť sa prejavuje v negatívnom postoji k učiteľovi a školskej práci. V dôsledku toho sú možné afektívne stavy, ktoré sa prejavujú hrubosťou, vznetlivosťou, emočnou nestabilitou.

Novotvary. Svojvôľa a uvedomenie si všetkých duševných procesov a ich intelektualizácia, ich vnútorné sprostredkovanie v dôsledku osvojeného systému vedeckých pojmov. Reflexia ako uvedomenie si vlastných zmien v dôsledku rozvoja učebných aktivít. E. Erickson považoval pocit kompetencie za ústredný novotvar veku.

V dôsledku vzdelávacej činnosti vznikajú duševné novotvary: svojvôľa a uvedomenie si duševných procesov, reflexia (osobná, intelektuálna), vnútorný plán činnosti (plánovanie v mysli, schopnosť analýzy)

Úlohy pre samostatná práca

1. Zoznámte sa s moderným výskumom problému. Vyvodiť závery o hlavných smeroch štúdia detí vo veku základnej školy:

1. Mamyukhina M.V. Zvláštnosti motivácie pre výučbu mladšieho školáka // Problémy psychológie. - 1985. - Číslo 1 - S. 43.

2. Ponarjadov G.M. Na pozornosť mladšieho študenta // Otázky psychológie. - 1982.- č.2. - S. 51.

3. Zak A.Z. Štúdie v mysli študenta základnej školy v americkej psychológii. // Otázky psychológie. - 1980. - č.1. - S. 156.

4. Zakharova A.V., Andrushchenko T.Yu. Štúdie sebaúcty mladšieho študenta vo vzdelávacích aktivitách // Otázky psychológie. - 1980. - č.4. - S. 90-100.

5. Ivanova I.P. Učenie a pamäť žiakov 1. stupňa školy // Otázky psychológie. - 1980. - č.3. - S. 90-100.

6. Romanova M.P., Tsukerman G.A., Fokina N.E. Úloha spolupráce s rovesníkmi v duševnom rozvoji mladšieho študenta // Otázky psychológie. - 1980. - č. 6. - S. 109-114.

7. Ryakina S.V. Psychologické črty obsahová analýza u mladších školákov // Otázky psychológie. - 1986. - č.6. - S. 87.

8. Sapogová E.E. Zvláštnosť prechodného obdobia u detí vo veku 6-7 rokov // Otázky psychológie. - 1986. - č.4. - S. 36.

9. Ovchinnikova T.N. Vlastnosti sebauvedomenia u detí vo veku 6 rokov // Otázky psychológie. - 1986. - Číslo 4 - S. 43.

10. Filipová E.V. Formovanie logických operácií u 6-ročných detí // Otázky psychológie. - 1986. - č.2. - S. 43.

11. Telegina E.D., Gagai V.V. Druhy vzdelávacie aktivity a ich úloha v rozvoji myslenia mladšieho školáka // Otázky psychológie. - 1986. - Číslo 1. - S. 47

12. Shiyanova E.B. Formovanie duševných operácií u školákov // Otázky psychológie. – 1986.- №1. - S. 64.

13. Rivina I.V. Závislosť rozvoja vzdelávacích a kognitívnych činností mladších školákov od typu kolektívnej činnosti // Otázky psychológie. - 1987. - č.5. - S. 62.

14. Voloviková M.I. Intelektuálny vývoj a morálne úsudky mladšieho školáka // Otázky psychológie. - 1987. - č.2. - S. 40.

15. Kondratieva I.I. Plánovanie svojej činnosti mladším školákom // Otázky psychológie. - 1990. - č.4. - S. 47.

16. Sapozhnikova L.S. Niektoré črty morálnej regulácie správania mladšieho študenta // Otázky psychológie. - 1990. - č.4. - S. 56.

17. Antonova G.P. Antonova I.P. Učenie a sugestibilita mladšieho študenta // Otázky psychológie. - 1991. - č.5. - S. 42.

18. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mladší školák ako predmet vzdelávacej činnosti // Otázky psychológie. - 1992. - č.3-4. - str. 14.

19. Tsukerman G.A. Čo sa vyvíja a čo nie vzdelávacej činnosti u mladšieho školáka // Otázky psychológie. - 1998. - č.5.

20. Klimin S.V. Niektoré črty vývinu hodnotových orientácií detí v období prechodu do základnej školy a tínedžerské roky// Svet psychológie. - 1995. - č. 3. - S. 36 - 43.

21. Kaigorodov B.V., Nasyrová O.A. Niektoré črty sebauvedomenia hyperaktívnych detí vo veku základnej školy // Svet psychológie. - 1998. - č. 3. - S. 211 - 214.

22. Vasiľeva N.L., Afanas'eva E.I. Vzdelávacie hry ako prostriedok psychologickej pomoci mladším školákom, ktorí majú problémy s učením // Svet psychológie. - 1998. - č. 4. - S. 82 - 95.

23. Kleiberg Yu.A., Sirotyuk A.L. Dynamická aktivita duševných procesov mladších školákov s iný typ funkčná asymetria mozgových hemisfér // Svet psychológie. - 2001. - č. 1. - S. 156 - 165.

24. Zanchenko N. U. Konfliktné charakteristiky medziľudské vzťahy a konflikt medzi deťmi a dospelými // Svet psychológie. - 2001. - č. 3. - S. 197 - 209.

25. Romanina E.V., Gabbazova A.Ya. Vyučovanie šachovej hry ako prostriedku intelektuálneho rozvoja mladších školákov // Psychologický časopis. - 2004. - č.6. - S. 77.

26. Shestitko I.V. O koncepcii reflexie v podmienkach jej formovania v základnej škole // Adukatsyya i vykhavanne. - 2003. - č.5. - S. 67.

27. Kavetskaja M.I. Rozvoj tvorivej činnosti mladšieho školáka // Adukatsia i vykhavanne. - 2003. - č. 12. - S. 68.

28. Vygovskaya L.P. Empatické vzťahy mladších školákov vychovaných mimo rodiny // Psychologický časopis. - 1996. - č.4. - S. 55-64.

2. Odpovedzte na nasledujúce otázky.

1. Prečo je motív vysokých známok pre mladšieho žiaka výraznejší ako široké sociálne motívy učenia – povinnosť, zodpovednosť, potreba vzdelávania a pod.?

2. Aké jednotlivé znaky pozornosti by mal brať do úvahy učiteľ základnej školy?

3. Prečo je pre rozvoj sociability pre dieťa lepšie kontaktovať o niečo staršieho rovesníka?

1. Bozhovich L.I. Problémy formovania osobnosti. Vybrané psychologické práce / Ed. D. I. Feldstein. - Moskva - Voronež, 1997.

2. Kulagina I.Yu., Koljutsky V.N. „Psychológia súvisiaca s vekom. Plný životný cyklus rozvoj“. - M., 2001.

3. Darvish O.B. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 2003.

4. Obukhova L.F. Detská (veková) psychológia: Učebnica. - M., Ruská pedagogická agentúra, 1996.

5. Shapavalenko I. V. Vývinová psychológia. - M., 2004.

6. Volkov B.S. Psychológia študenta základnej školy. - M., 2002.