A žijú v tomto svete, vstupujú doň ako tvorcovia krásy, užívajú si túto krásu.

V. A. Suchomlinskij

3.1. Tvorivé detstvo v sociálnej štruktúre

Je známe, že počas celého života ľudstva nejedna spoločnosť porovnávala koniec detského obdobia a prechod dieťaťa do dospelosti s jeho psychickou či fyziologickou zrelosťou. Hlavnými parametrami, ktoré rozhodujú o dozrievaní človeka, teda o jeho účasti na ekonomickom živote spoločnosti a zodpovednosti pred zákonom, boli doteraz ekonomika a politika.

Čím nižšia bola ekonomická úroveň spoločnosti, tým skôr deti začali pracovať v odvetviach pre dospelých. Takže v 19. storočí v Anglicku mohlo byť dieťa od 4 rokov zamestnané na 12 hodín denne v továrni. Od 8 rokov pracovali takmer všetky deti robotníkov.

V tom istom období to v Rusku nebolo o nič lepšie. Dievča z príbehu A. Čechova „Chcem spať“, ktoré pracovalo celý deň a v noci bolo nútené opakovane vstávať k plačúcemu pánovmu bábätku, má len 8 rokov. Vanka Žukov, ktorý neúspešne napísal list „do dediny starého otca“, pracuje „na verejnosti“, teda vykonáva akúkoľvek požadovanú prácu počas nepravidelného pracovného dňa, má 9 rokov. ruská spoločnosť, podobne ako angličtina, na konci 19. storočia využívala prácu detí, ktoré mohli byť zaplatené podstatne menej ako dospelí. Deti, ktoré žili „v ľuďoch“, ako Vanka Žukov a dievča z príbehu „Chcem spať“, nedostávali vôbec plat a pracovali „za grub“ a strechu nad hlavou a samotný výcvik bol posilnená neustálym bitím. Akákoľvek literatúra tej doby poskytuje množstvo dôkazov tohto druhu. Napríklad Cervantes v Donovi Quijotovi opisuje scénu, keď majiteľ nechce zaplatiť zarobené peniaze, zbije tínedžera napoly na smrť a nechá ho ísť na všetky štyri strany. Doteraz na dedinách, kde nie je mechanizácia a druh práce sa od konca 19. storočia prakticky nezmenil, deti začínajú pracovať od doby, kedy sú schopné vykonávať tú či onú prácu (od 4.–6. ).

Vznik komplexnej technológie, ktorú nemôžu vytvoriť ani používať nekvalifikovaní ľudia, viedol k izolácii detstva ako obdobia, počas ktorého je dieťa trénované na ovládanie tejto techniky.

Politický komponent v hodnotení obdobia detstva je zreteľne vidieť v tom, ako sa v závislosti od politických nálad u človeka mení napríklad vek vydania pasu (teda v skutočnosti hodnotenie dospelosti). Len čo sa v krajine stalo nevyhnutnosťou nespoliehať sa na dospelých oddaných inému politickému systému, ale na mladých ľudí, ktorí sa dajú ľahko nasmerovať správnym politickým smerom, začali sa pasy vydávať mladistvým vo veku 14 rokov (aj keď v tomto veku ešte nemôžu niesť plnú trestnoprávnu zodpovednosť). V minulej kapitole sme si povedali, že ľudský mozog dospieva do 25. roku života a psychická zodpovednosť je pravdepodobnejšia u ľudí, ktorí dosiahli vek 20 rokov a viac.

Postoj k tvorivým deťom sa príliš nelíši od postoja k deťom vo všeobecnosti. Len čo si nadané dieťa dokáže zarobiť, začne byť vykorisťované ako zázračné dieťa. Takýchto príkladov je v histórii veľa. Môžu byť pozitívne, napríklad raná koncertná činnosť Mozarta, aj negatívne, keď prílišné ambície dospelých viedli k deštrukcii spontánnosti dieťaťa alebo k narušeniu rozvoja osobnosti dieťaťa. Doposiaľ sféra vzťahov medzi nadaným dieťaťom a spoločnosťou nie je obmedzená legislatívnymi aktmi, takže takéto deti môžu byť chránené výlučne morálnymi postojmi svojich rodičov, a ak také neexistujú, sú vystavené vplyvu všetky negatívne stránky spoločnosti, ktorá vyhlasuje peniaze za hlavnú hodnotu.

3.2. Psychologické črty tvorivosti detí

Detstvo je krátkym obdobím života, keď človeka neovládajú racionálne požiadavky na dodržiavanie určitého spoločenského postavenia a ešte nenastala kritická introspekcia tínedžera. Tvrdá pravá ruka školy sa dieťaťa ešte nedotkla, a preto je jeho práca ľahká a bezstarostná, je ľahostajná k norme a najmenej predpokladá názor iného.

Detskú tvorivosť možno nazvať „prirodzenou“, podobne ako L. S. Vygotskij rozlišoval prirodzené, teda od narodenia dané, prirodzené a vyššie duševné funkcie. Vyznačuje sa otvorenosťou voči svetu, ktorý dieťa vníma s optimizmom. Nezameriava sa na to, čo je potrebné, ale na to, čo je možné.

Charakteristickým znakom detskej tvorivosti je jej univerzálny charakter. V detstve každý tvorí a skutočným problémom tohto veku nie je problém kreativity, ale problém jej absencie, čo je samo o sebe celkom zjavná patológia. Nedostatok kreativity môže byť výsledkom strnulého výchovného systému, ktorý potláčal vlastné „ja“ dieťaťa. Je obzvlášť nebezpečné, ak sa to stane pred „prvým narodením osobnosti“ - približne vo veku troch rokov.

Pre dieťa je v tomto období charakteristické premenlivé myslenie, kedy objavuje a odhaľuje množstvo možností, vytvára veľa druhov rovnakého riešenia, no ku každému je rovnako pripútané. Zatiaľ nedokáže oddeliť úspešnú možnosť od neúspešnej z pohľadu kultúry, v ktorej sa vyvíja. Naopak, kreativita dospelých predpokladá práve selekciu a preverovanie z hľadiska vkusu akceptovaného v spoločnosti, priamy dialóg s kultúrou, v ktorej sa táto kreativita rodí.

Ak považujeme kreativitu za vytvorenie novej, potom možno tvrdiť, že celý kognitívny vývoj dieťaťa prebieha výlučne kreatívnym spôsobom. Ak sa dospelý učí nový jazyk pomocou slovníkov a referenčných kníh, potom sa dieťa učí svoj rodný jazyk zásadne iným spôsobom. Študent metodicky hľadá v slovníku vysvetlenie ku každému slovu zo skúšobného textu, snaží sa nahradiť slová cudzieho jazyka, no zachováva logiku svojho rodného jazyka, čo nikdy nevedie k úspechu. Dieťa sa správa ako filológ, ktorý počuje reč, ktorú nepozná, a snaží sa pochopiť jej štruktúru, prispôsobiť sa jej, nie ju porušiť, zapadnúť do štruktúry. materinský jazyk. Skutočnosť, že všetky zdravé deti sa dokážu naučiť jazyk, svedčí o ich pozoruhodných jazykových sklonoch.

Tak isto dieťa v ľahu v kolíske porovnáva viditeľný pohyb svojej ruky s hmatovými vnemami z dotyku ňou nejakého predmetu a početnými signálmi o polohe tela a rúk a ovláda presné uchopenie akýchkoľvek predmetov. Potom tieto predmety spája so zvukmi, ktoré v tomto čase vyslovujú dospelí, neskôr začne zvýrazňovať všeobecné parametre rôznych predmetov, pričom jednotlivé kombinuje. To všetko sú štádiá poznania, vývoja kultúrne dedičstvo, pochopenie toho, čo spoločnosť nahromadila, a pre dieťa, samozrejme, - osobný rast cez vytvorenie niečoho pre neho osobne nového, no pre svet veľmi obyčajného, ​​ktorý tento proces formovania osobnosti sleduje už dlhé tisícročia.

Dieťa počuje ľudskú reč a dokáže v nej nájsť zmysluplný obsah. Prvýkrát vníma hudbu a nachádza pre ňu vysvetlenie. Vidí obraz a spája v ňom štylizované jablko s jablkom inej farby a tvaru, ktoré mal na raňajky. Okrem toho dokáže rozpoznať aj iné predmety tejto triedy ako jablko, hoci nie vždy vyzerajú ako to, čo videl na obrázku a jedol na raňajky. Nakoniec v určitom okamihu vezme ceruzku alebo štetec, nakreslí nerovný kruh a nazve ho slovom „jablko“, hoci žiadny dospelý nebude schopný rozpoznať známy tvar v tomto novom objekte skutočného sveta (obr. 3.1).

Ryža. 3.1. Spontánne hľadanie seba samého

Takáto kreativita je vedúcim nástrojom poznávania len dovtedy, kým dieťa neovláda ľudskú reč natoľko, aby s jej pomocou začalo cieľavedomé učenie, ktoré už neprebieha tvorivým spôsobom, ale s využitím rôznych kognitívnych metód učenia sa pod kontrola dospelých. Od tohto momentu sa kombinačné, spontánne prejavy činnosti dieťaťa stávajú prekážkou v prenose konkrétnej skúsenosti od dospelého, a preto sa u väčšiny detí kreativita postupne vytráca (obr. 3.2).

Túžba poznať svet je prirodzenou vlastnosťou dieťaťa, ktorej základ spočíva v nevedomí. Tak ako má tráva tendenciu zaberať všetko naokolo, činnosť dieťaťa smeruje do všetkých sfér ľudského života a bábätko sa snaží osvojiť si to, čo človek ako druh vlastní. Dieťa nevie vysvetliť, prečo to chce vedieť, no po dovŕšení určitého veku sa mu natíska otázka "Prečo?" sa mu narodí, možno bez ohľadu na jeho túžbu.

Napriek tomu, že proces tvorivej asimilácie kultúrneho dedičstva nie je riadený vedomím, výrazne sa líši od toho, čo má človeku najbližší rod – vyššie ľudoopy. Dôkaz o radikálnom rozdiele vo vývoji detí a mláďat opíc získal výskumník orangutanov B. Galdikas-Brindamour (V. Galdikas-Brindamour). Keď mala dieťa, snažila sa ho vychovávať s mláďaťom orangutana, ktorý vo veľmi ranom veku stratil matku. Snažila sa starať o svojho syna a mláďa orangutana rovnakým spôsobom, pričom si všímala rozdiely v správaní každého z nich v rôznych štádiách vývoja. Jej pozorovanie bolo odmenené takmer okamžite. Radikálne rozdiely v správaní boli v troch aspektoch správania, čo dokazuje neprekonateľnú priepasť medzi týmito dvoma druhmi.

Ryža. 3.2. Proces vyučovania detí v materskej škole

Počas kŕmenia sa dieťa rýchlo najedlo a prestalo mať záujem o jedlo, takže zvyšok jedla bezstarostne dalo orangutanovi. Orangutan bol vždy hladný a nikdy neodmietol jedlo. Tento jav poznajú všetci majitelia psov. Bez ohľadu na vek sa zvieratá správajú, ako keby vždy chceli jesť, a majitelia musia obmedziť jedlo. Ide o evolučne opodstatnený typ správania – v prírode zvieratá nemajú chladničky a zásoby jedla. Sú nútení ju neustále extrahovať, a preto nemajú taký mechanizmus saturácie, ktorý je vlastný všetkým ľudským deťom.

Druhým rozdielom bolo, že dieťa veľmi skoro začalo vyslovovať zvuky, ktorých rozmanitosť sa časom zväčšovala. Keď bdel, takmer neustále „kecal“.

Orangutan bol vždy ticho a nereagoval na láskyplný rozhovor svojej pestúnky. Aj táto vlastnosť má svoje opodstatnenie. Vedci sa dlhé roky pokúšali naučiť deti rôznych živočíšnych druhov rozprávať, až sa ukázalo, že štruktúra ich hlasového aparátu je taká, že nezvládnu rôzne zvuky ľudskej reči. U dieťaťa pri narodení, rovnako ako u zvierat, sú väzy zdvihnuté dosť vysoko. Ale počas prvého roku života postupne klesajú, čo umožňuje rozkmitanie dostatočne veľkého objemu vzduchu medzi väzivami a ústami so zmenou ich napätia a práve tieto kmity tvoria počuteľný zvuk. U zvierat sú väzy umiestnené dostatočne vysoko, takže im neumožňujú vyslovovať rôzne zvuky. Okrem toho zodpovedajú vlastnosti rečového aparátu obmedzené príležitosti mozog.

A nakoniec, dieťa bolo neskutočne zvedavé. Zaujímali ho najmä inštrumentálne aktivity ľudí, ku ktorým ho to ťahalo a snažil sa zapojiť, hneď ako sa naučil samostatne sa pohybovať. Orangutan bol k tomuto aspektu života úplne ľahostajný (obr. 3.3).

Dieťa ako špongia nasáva dojmy života, hromadí materiál a aktívne ho spracováva. V dôsledku toho je kreativita osudom každého dieťaťa, je normálnym a stálym spoločníkom vývoja dieťaťa. Prieskumná činnosť dospelých je samostatná činnosť tzv vedecká činnosť. Pre deti je akákoľvek kreativita spojená s výskumom. Keď dieťa kreslí jablko, skúma tvar a farbu, experimentuje s objemom a priestorom. Po nakreslení jablka zistí, že visí v prázdnote, a tak preň začne hľadať oporu – tanier, ktorý musí tiež položiť na niečo iné a podobne. , dieťa si postupne osvojuje tú úžasnú skutočnosť, že ak vidí človeka, tak ten vidí jeho, bez ohľadu na to, či dieťa zatvára alebo otvára oči. V budúcnosti to bude môcť verbalizovať na hodinách fyziky v podobe zákonov šírenia svetla, no ešte dávno predtým tento zákon sám intuitívne objaví pri tvorivej činnosti – v procese hry či kreslenia.

Ryža. 3.3. Dieťa a orangutan vychovávaní spolu (B. Galdikas-Brindamour, 1975)

Ďalší rozdiel medzi tvorivosťou detí a tvorivosťou dospelých spočíva v obmedzených skúsenostiach detí. Zdalo by sa, že ich práca by mala byť chudobnejšia. Avšak na rozdiel od dospelých, ktorí majú viac prvkov na kombinovanie, no tie, ktoré sú podľa skúseností nemožné, vedome odstrihávajú, deti ľahko kombinujú nezlučiteľné veci bez toho, aby výsledok osočovali.

Rozdiel medzi tvorivosťou detí a tvorivosťou dospelých spočíva aj v jej neistote. Dospelý človek, keď niečo tvorí, sa na to pozerá nielen svojimi očami, ale snaží sa výsledok zhodnotiť aj z pohľadu iných ľudí. To je dôvod, prečo sa mnohé inovatívne nápady nikdy nerealizujú. Ich autori až príliš presne reprezentujú negatívnu reakciu ostatných a radšej nevidia výsledok, ako sa stretnúť s reakciou, ktorú musia znášať.

Dieťa sa na svoju prácu pozerá výlučne svojimi očami a miluje to, čo vzniklo. Už sme hovorili o detskom egocentrizme, podľa ktorého má dieťa istotu, že dospelý vidí to, čo urobilo, úplne rovnako ako ono samo. Dieťa nevie, že má svoj vlastný pohľad na svet, a nedáva túto možnosť iným. Je si úplne istý, že pri pohľade na jeho kresbu každý vidí to, čo vidí on sám. Ale dospelí nemajú predstavivosť dieťaťa. Vidia len čmáranice na hárku, nie lietadlo vznášajúce sa k oblohe a nie bitku, v ktorej vždy zvíťazí dobro (obr. 3.4).

Neskôr si dieťa skúsenosťou uvedomí toto nepochopenie dospelých. O nejaký čas bude nebojácne publikovať výsledok svojej práce. Potom, v závislosti od agresivity či benevolencie najbližšieho okolia, buď pokračuje v tvorbe, všetko zdokonaľuje a zdokonaľuje svoje schopnosti, alebo sa uzavrie pred svetom, prestane tvoriť a zmení sa na typického dospelého človeka, ktorý sa kriticky pozerá na všetko nezvyčajné, všetko vie. a je presvedčený o svojej neomylnosti. Teda tvorivý osud v individuálny rozvoj je určená charakteristikami interakcie jednotlivca s kultúrou. V procese tejto interakcie sa prirodzená tvorivosť dieťaťa mení na kreativitu dospelých, ktorá je považovaná za najvyššiu mentálnu funkciu.

Ryža. 3.4. Akcia v detskej kresbe

3.3. Psychofyziologické črty tvorivo nadaných detí

V detstve možno rozlíšiť dve fázy rozvoja tvorivosti. Primárna fáza sa vyznačuje absenciou akejkoľvek špecializácie. Dieťa tvorí v rôznych oblastiach kultúry. Ale čím je starší, tým je táto alebo tá preferencia výraznejšia, takže túto druhú fázu detskej tvorivosti možno nazvať špecializovanou. Keď teraz hovoríme o tvorivo nadaných deťoch, budeme mať na mysli túto fázu špecializácie, keď sa dieťa už rozhodlo, čo je mu obzvlášť drahé.

Stále existujú veľmi protichodné predstavy o psychologické črty nadané deti. Jedným zo spoločných uhlov pohľadu je, že intelektovo či tvorivo nadané deti majú svoje hlboké znalosti v určitých akademických odboroch a umení spojené s naivnými predstavami o živote spoločnosti, ťažkosťami zaradiť sa do skupiny rovesníkov, psychickou nestabilitou. Takéto štúdie vedú k záveru, že takéto deti sú neprispôsobivé.

Napríklad v jednej zo štúdií triedy na zvýšenie úrovne kreativity viedli k zmenám emocionálnych a osobných prejavov u detí: zvýšená agresivita, citlivosť, depresia. Vedci dospeli k záveru, že zvýšená kreativita je u detí sprevádzaná určitým neurotizmom. Veria, že neurotizmus je založený na rovnakých mechanizmoch ako pri formovaní kreativity: postoj k vnímaniu problematickosti prostredia. Hľadanie rôznorodých príležitostí komplikuje procesy voľby a rozhodovania a zároveň oslabuje psychickú ochranu. To všetko vo väčšej či menšej miere narúša rovnováhu v systéme života jednotlivca. Ponúka sa vysvetlenie, že psychika sa snaží obnoviť rovnováhu narušenú formovaním tvorivých vlastností a postojov. Existujú dva hlavné typy individuálnej reakcie na nerovnováhu spojenú so zvýšenou kreativitou: obnovenie starého systému znížením kreativity alebo získanie novej stability bez zníženia kreativity. Konečný záver je taký, že nie je vhodné, aby všetci ľudia zvyšovali kreativitu: niektoré deti reagujú s výrazným emocionálnym nepohodlím, iné s pozitívnejšími emóciami.

Toto vysvetlenie výsledkov týchto štúdií je veľmi sporné z niekoľkých dôvodov. Už sme povedali, že kreativita je povinnou vlastnosťou každého zdravého dieťaťa, ktorá mu umožňuje prispôsobiť sa kultúre, v ktorej sa narodilo. Z tohto pohľadu kreativita, adekvátna veku, nemôže viesť k chorobe. Ale pokus o formovanie kvality, ktorá nezodpovedá veku - divergentné myslenie môže viesť k chorobe. V tejto súvislosti stojí za to odkázať na príklad, ktorý ponúka D. A. Bogoyavlenskaya. Uviedla, že deťom vo veku základnej školy bolo ponúknuté školenie zamerané na to, aby deti produkovali maximálne množstvo hypotézy pri riešení problému. Ukázalo sa, že jedno dievča, ktoré bolo predtým vynikajúcou študentkou, sa začalo horšie učiť, pretože sa v procese nemohla zastaviť pri určitom rozhodnutí. kontrolné úlohy, hoci to podnietilo ďalšie deti správne rozhodnutia v triede bez toho, aby ste riskovali, že ich vezmete.

Orientácia dieťaťa na vnímanie problémov ho môže skutočne neurotizovať, bez toho, aby bolo kreatívne. Už sme poznamenali, že črtou myslenia detí tohto veku je necitlivosť voči rozporom. Dieťa s rovnakou ľahkosťou vníma opačné interpretácie a obe zahrnie do svojho obrazu sveta. Je to dané tým, že v tomto období musí dieťa zvládať často protichodné nároky kultúry a odlišného postavenia vlastných rodičov. Nemôže niečo vziať a druhé zahodiť. Úlohou je zjednotiť sa a prijať. Potreba výberu v tomto vekovom období môže viesť k neurotizmu. Nemožnosť voľby je skutočne odrazom neurotického pohľadu na realitu. No absencia potreby výberu je detskou víziou reality, ktorú si dospelí musia starostlivo chrániť, nie ničiť. Dieťa musí byť pripravené na výber. Stane sa tak, keď jeho mozog dozreje.

Je celkom možné, že mechanizmus, ktorý účinne pomáha dospelým aktivovať určité aspekty tvorivej činnosti, deťom, ktoré rovnako milujú každé svoje rozhodnutie, vedie k neurotizmu. To opäť zdôrazňuje dôležitosť Piagetovej genetickej teórie o formovaní intelektu dieťaťa, ktorá trvá na tom, že dieťa neustále stúpa na stupne vývoja a preskakovanie niektorých z nich nevedie k zintenzívneniu tohto procesu, ale k jeho inhibícii. alebo choroba dieťaťa.

Podmienenosť problémov tvorivo a intelektovo nadaných detí nie samotným nadaním, ale metódami ich výchovy potvrdzuje aj štúdia D. V. Ushakova. Vyšetril viac ako 800 nadaných tínedžerov, účastníkov finálového kola Moskovského intelektuálneho maratónu multidisciplinárnej olympiády školákov. Ukázalo sa, že chlapci 10. a 11. ročníka s vysokou inteligenciou našli významné pozitívne korelácie matematických výsledkov v maratóne so škálou osamelosti dotazníka vypracovaného autorom štúdie (0,42 a 0,30). Výsledky naznačujú, že zdrojom osobných problémov adolescentov nie je inteligencia ako taká, ale skutočnosť, že na získanie hlbokých akademických vedomostí musia veľa študovať, čo im neumožňuje tráviť čas komunikáciou.

Tento výsledok môžu potvrdiť spomienky mnohých významných ľudí, napríklad umelca S. Dalího, šachistu G. Kasparova, matematika N. Wienera, ktorí sa vo svojich autobiografických zápiskoch sťažovali na osamelé detstvo a nedostatok sociálnych zručnosti v ranej mladosti. D. V. Ushakov cituje spomienku N. Wienera: „Nezvyčajne komplikované štúdium, ktoré som absolvoval doma, ma prirodzene zmenilo na pustovníka a vyvinulo sa v ňom naivný postoj ku všetkým otázkam, ktoré nesúvisia s vedou, čo mimovoľne vzbudzovalo pocit podráždenia a nechuti. ... Kvôli neustálej osamelosti ... sa zo mňa stal nespoločenský a nešikovný tínedžer s labilnou psychikou. Je príznačné, že Wiener sa tu sťažuje nie na zmýšľanie, ale na zvláštnosti výchovy, ktoré viedli k jeho odcudzeniu od spoločnosti.

Napriek tomu D. V. Ushakov naznačuje, že vysoká inteligencia je sama o sebe skôr pozitívnym faktorom adaptácie. Nadané deti za určitých podmienok vzdelávania sú adaptívne. „Nerdi“ však nie sú adaptívni, teda deti nadaných, ktorých rodičia nepovažujú za potrebné učiť dieťa sociálnym zručnostiam, pričom sa špecializujú na abstraktné a od života vzdialené činnosti.

Hlavnou podmienkou rozvoja kreativity je z pohľadu D. A. Bogoyavlenskaya rozvoj osobnosti dieťaťa. Deti s vysokou mierou tvorivosti majú do siedmich rokov prakticky vytvorené najdôležitejšie osobnostné charakteristiky (pozitívny postoj k sebe a svetu okolo seba, rozvinutá osobná reflexia); s priemernou a nízkou úrovňou kreativity - priemernou a nízkou úrovňou rozvoja osobných vlastností.

Preto pri práci na rozvoji tvorivých schopností detí je potrebné zamerať úsilie nie na rozvoj jedného z aspektov prejavu kreativity dospelých, ale na vytváranie podmienok pre rozvoj osobných vlastností dieťaťa, jeho túžby po tvoriť, konať v súlade s hodnotovým systémom a dosahovať výsledky. Dejiny vedy a umenia poskytujú množstvo príkladov, kedy sa strata duchovnosti zmenila na stratu talentu.

Túto tézu potvrdí aj fakt, že u nadaného dieťaťa prebieha proces osobnostného vývinu rýchlejšie a osobnostno-individuálne charakteristiky sú výraznejšie a prejavujú sa skôr, čo je definované ako „psychosociálna citlivosť“. Táto definícia sa chápe ako zvýšený zmysel pre spravodlivosť, osobnú zodpovednosť morálny vývoj, vysoká emocionálna citlivosť. Je možné, že práve práca rodičov na zlepšení osobnosti týchto detí prispela k formovaniu ich nadania. Pre túto tézu však neexistujú žiadne skutočné dôkazy.

Napokon aj historické fakty viac dokazujú, že samotné nadanie je adaptačným faktorom, zatiaľ čo výchovné metódy môžu viesť k neschopnosti dieťaťa prispôsobiť sa v spoločnosti. Mnoho vynikajúcich hudobníkov minulosti sa začalo špecializovať na hudbu veľmi skoro: od 3 rokov - Mozart, od 5 rokov - Mendelssohn, od 4 rokov - Haydn a Handel, sa stali skladateľmi vo veku 11 rokov - Schubert, vo veku 12 rokov - Weber, 13-ročný - Cherubini. Tak isto umelci Raphael a Grez (od 8 rokov), Giotto a Van Dyck - od 10, Bernini - od 12, Michelangelo - od 13, Dürer - od 15 rokov. Na rozdiel od moderných detí, ktoré sa v ranom veku špecializujú napríklad na zvládnutie hudobného umenia, tieto deti nemali problémy so sociálnou adaptáciou vzhľadom na osobitosti vtedajšieho života.

Všetci žili vo veľkých rodinách a ich rodičia, ktorí vyučovali umenie, si našli čas, aby im vštepili sociálne zručnosti, bez ktorých by nedokázali prežiť. Výučba maľby sa spravidla odohrávala v ľudnatých rodinách vtedajších majstrov. A pojem „rodina“ ako jadrová jednotka, v ktorej sú rodičia a deti, do začiatku 18. storočia ani neexistoval. Existovali rôzne výrazy (v rôznych krajinách nie rovnaké), ktoré zodpovedali všetkým členom domácnosti, vrátane sluhov, študentov atď. Mendelejev bol 17. dieťaťom v rodine. V takýchto rodinách je ťažké nemať sociálne zručnosti, aj keď ich nikto špeciálne nevštepuje.

Rodiny, ktoré spájajú iba rodičov a jedináčika, sú teraz bežnejšie. Práve v takýchto rodinách je pravdepodobnosť vychovania intelektovo nadaného dieťaťa vysoká. Okrem toho spoločnosť podporuje jednostranný rozvoj detí, čo vedie k vysokým úspechom v budúcnosti a významným peňažným odmenám. Rodina často uprednostňuje nasmerovanie úsilia na intenzívny rozvoj tej či onej zručnosti dieťaťa na úkor harmonického rozvoja osobnosti, pričom očakáva, že toto úsilie prinesie značné príjmy. Osobné skúsenosti samotného dieťaťa nemajú peňažný ekvivalent. Navyše jeho sociálna nezrelosť v dôsledku malých komunikačných skúseností v dôsledku veľkej pracovnej záťaže pri rozvíjaní zručností umožňuje príbuzným spoľahlivo využívať jeho talent.

Ďalším veľmi častým mylným uhlom pohľadu je spojenie ľaváctva s nadaním. Tieto predpoklady vychádzajú zo skutočnosti, že medzi prominentmi bolo veľa ľavákov. Toto je skutočne pôsobivý zoznam: umelci Raphael Santi, Pablo Picasso, Michelangelo Buonarotti, Maurice Escher, Alfred Dürer, Hans Holbein boli ľaváci. Medzi hudobníkmi sú najznámejšími ľavákmi Ludwig van Beethoven a Karl Bach, medzi spevákmi - Paul McCartney (The Beatles), medzi spisovateľmi - Mark Twain, Lewis Carroll, Herbert Wells, Nikolai Leskov. Fyzik Albert Einstein bol tiež ľavák. Ďalšími ľavorukými vedcami sú Ivan Petrovič Pavlov, James Maxwell, Henri Poincaré. Medzi politikmi a vojenskými vodcami je veľa ľavákov, napríklad Napoleon Bonaparte (a jeho manželka Josephine), Alexander Veľký, Johanka z Arku, Julius Caesar, Charlemagne, Fidel Castro, Harry Truman, Ronald Reagan, Bill Clinton, Albert Schweitzer.

Pri ponúkaní takýchto zoznamov však autori neuvádzajú zoznamy prominentov pravákov, ktorí sú, samozrejme, oveľa rozsiahlejší, ale nie pre väčšie nadanie pravákov, ale jednoducho pre ich väčšie čísla. Okrem toho je celkom zrejmé, že v tých oblastiach ľudskej činnosti, ktorých vysoké úspechy sú sprostredkované funkciami pravej hemisféry, je viac vynikajúcich ľavákov. Táto hemisféra je zodpovedná za obrazové vnímanie, emocionálny prejav, rozpoznávanie ľudských tvárí, analýzu výšky tónu, orientáciu v priestore. Preto je medzi hudobníkmi, umelcami, generálmi, športovcami veľa ľavákov určité typyšporty (napríklad zápasenie). Pri hodnotení detí sa ukazuje, že vyššie IQ je častejšie zistené u detí s ťažkou asymetriou (nech je čokoľvek). Zároveň je medzi deťmi viac chlapcov s preferenciou vľavo a dievčat - s tou pravou. Túto skutočnosť možno vysvetliť tým, že u detí predškolského veku ešte nedozrela vedúca štruktúra, ktorá zabezpečuje interakciu hemisfér, corpus callosum. Preto je interakcia v rámci hemisfér efektívnejšia ako medzihemisférická. Deti, u ktorých sa všetky kognitívne procesy môžu uskutočňovať v rámci jednej hemisféry, sú vo výhode oproti deťom, ktoré pri zvládnutí zručnosti potrebujú viac času na interakciu mozgových hemisfér.

Samozrejme, že kreatívne nadané deti sú náročnejšie na výchovu, pretože sú zvedavejšie, iniciatívnejšie, spontánnejšie. Ale to, či s nimi budú alebo nebudú problémy, nezávisí ani tak od nich, ako od ľudí okolo nich. Ak rodičia rozumejú svojim deťom, nemajú voči nim žiadne sťažnosti. Ale v tvrdých podmienkach autoritatívnej výchovy môže byť nadané dieťa vnímané ako neadekvátne a dôsledkom takejto výchovy bude neurotizácia osobnosti.

3.4. Faktory ovplyvňujúce prejav kreativity

Už sme povedali, že pre tvorivé schopnosti, ako aj pre mnohé iné psychologické vlastnosti, existuje senzitívne obdobie, ktorým je predškolský vek vývoja dieťaťa. Koncepcia senzitívneho obdobia zahŕňa nevyhnutný súbor špecifických faktorov, bez ktorých nie je možný rozvoj tej či onej psychologickej funkcie, ktorá sa formuje v tomto obmedzenom časovom období.

Medzi mnohými dôvodmi nadania sa za prvý považuje dedičnosť. Známe sú celé dynastie hudobníkov (napríklad Bachs), stolárov, sochárov a umelcov. Ale v týchto historických príkladoch je ťažké izolovať dedičný faktor od raného učenia. Je zrejmé, že deti v týchto rodinách boli neustále v špecifickom prostredí, a preto boli citlivejšie na tie jemné vplyvy, ktoré zaisťovali vysoké úspechy v určitej oblasti a mohli efektívne zvládnuť túto špecializáciu. Napríklad dieťa narodené v profesionálnej rodine hudobníkov počulo hudbu v maternici, čo prispelo k rozvoju schopnosti rozlišovať medzi výškami a rytmickými sekvenciami. Napriek tomu aj v Bachovej dynastii bol každý skladateľ odlišný od druhého a genialitu iba jedného uznávajú všetci bezpodmienečne. Preto bude presnejšie hovoriť o nevyhnutnej kombinácii dedičnej predispozície a raného učenia.

Yu B. Gippenreiter pri skúmaní vzťahu medzi výchovou a dedičnosťou dospel k záveru, že faktory prostredia majú váhu zodpovedajúcu príspevku faktora dedičnosti a môžu jeho vplyv úplne kompenzovať, alebo naopak neutralizovať.

Je zrejmé, že štýly rodinnej výchovy v menšej miere ovplyvňujú prejav kreativity. Je známe, že veľkého huslistu Paganiniho otec bil a zamkol v skrini, prísne vychovávali aj Mozarta, pričom Dalímu či Skrjabinovi bolo dovolené takmer všetko. Ak v prvých prípadoch dieťa žilo v rodine s autoritárskym typom výchovy, potom v posledných dvoch - s ponižujúcim.

Ukázalo sa, že pravidelná pochvala neovplyvnila počet originálnych odpovedí. Ale znižuje to kvalitu a jednoduchosť myslenia. Inými slovami, povzbudzovanie znižuje schopnosť detí dosahovať nové výsledky. Extrémny nátlak zase zhoršuje pružnosť myslenia. Pružnosť myslenia dieťaťa znižuje aj prílišná pomoc dospelého pri organizovaní učiva, najmä v kombinácii so štruktúrovanými pokynmi. Našťastie pre ľudstvo sú deti v predškolskom veku častejšie vnútorne motivované ako vonkajšie.

Štúdia vplyvu rodinného mikroprostredia na schopnosti detí odhalila niekoľko prediktorov (faktorov, ktoré predpovedajú vysokú pravdepodobnosť udalosti) vysokého skóre kreativity (podľa Torrensovho testu). Pri analýze týchto údajov treba mať na pamäti rozdiel medzi kreativitou meranou testami a realizovanou kreativitou u známych ľudí. Na realizáciu kreativity je potrebné mať silné vôľové vlastnosti, ktoré sa vo väčšej miere vychovávajú v drsnejších podmienkach. Môžete byť kreatívny človek, ale nedosiahnete žiadne výsledky bez vnútornej vytrvalosti, vôle a vonkajšej podpory. Realizovaná kreativita u veľkých ľudí bola výsledkom nielen mimoriadnych tvorivých schopností, ale aj silných osobných vlastností: schopnosti odolať spoločnosti, dosiahnuť cieľ a vyhrať tento boj. Posledné uvedené vlastnosti odkazujú na vysokú úroveň sociálnej inteligencie, ktorá nie vždy koreluje s vysokými hodnotami kreativity.

Existujú však situácie, keď sa ľudia s vysokou kreativitou a nízkou sociálnou inteligenciou spárovali s ľuďmi s vysokou sociálnou inteligenciou, čo zvýšilo efektivitu každého z nich. Jedným z takýchto príkladov je príbeh S. Dalího. Vo svojich memoároch hovorí o tom, ako sa po príchode do školy neskutočne hanbil, pretože si nevedel ani zašnurovať topánky. Stretnutie so ženou, ktorá sa stala jeho múzou – jeho Galou, ktorá má vysokú sociálnu inteligenciu, mu umožnilo kompenzovať nedostatok sociálnych zručností. To však viedlo k tomu, že múza začala využívať talent S. Dalího.

Typické sú však príklady, keď sa talentovaný človek dokáže ovládať a tvrdo sa disciplinovať. A tak A. Dumas, otec, zmluvou prinútený písať dva romány ročne po dobu 20 rokov, od seba denne vyžadoval určitý počet hárkov papiera pokrytých nápisom, bez ohľadu na inšpiráciu, náladu či stav.

Z pohľadu VN Druzhinina sa kreativita formuje vtedy, keď neexistuje model, ktorý by jasne reguloval správanie dieťaťa, ale v rodine existuje pozitívny príklad tvorivej osobnosti a sú vytvorené podmienky na jej napodobňovanie, keďže správanie je podobné. k tvorivosti je podporovaný rôznymi výchovnými opatreniami.

Autori nadväzujúci na psychoanalytickú tradíciu formulujú tieto podmienky trochu iným spôsobom. Pre tvorivú sebarealizáciu dieťaťa je nevyhnutná psychická sloboda a psychická istota. "Hodnotenie je vždy vnímané ako hrozba, vždy vedie k potrebe obrannej reakcie, vždy znamená, že nejaká časť zážitku bude uzavretá pred vedomím."

Medzi rodinné faktory patrí počet detí v rodine. Štatistiky ukazujú, že najčastejšie sa posledné deti stali tvorivými, kým prvé sa stali intelektuálnymi. Je to spôsobené tým, že prvému dieťaťu sa venuje väčšia pozornosť, pretože všetok čas dospelých je venovaný iba jednému. Práve prvorodený je predurčený splniť ambície rodičov, preto sú naňho kladené viaceré požiadavky a všetka zodpovednosť za realizáciu rodičovských očakávaní. Posledné dieťa dostáva viac lásky, je od neho menej požadované a menej pravdepodobné, že obmedzí jeho iniciatívu (čo podľa Rogersa vytvára podmienky pre psychickú slobodu a psychickú istotu).

Ale toto pravidlo má veľa výnimiek. 3. Freud bol najstarším dieťaťom, ale jeho matka ho veľmi milovala a rozmaznávala, to znamená, že mu prejavovala tie pocity, ktoré sa vo väčšine rodín prejavujú mladšie dieťa. Je známe, že Leonardo da Vinci mal dve mladé nevlastné matky, ktoré nemali vlastné deti, ktoré ho milovali a rozmaznávali. Vieme, že rodičia sa s A. Puškinom málo stýkali, no mal opatrovateľku, ktorá robila všetko, čo bolo pre prejav nadania také potrebné. Dieťa teda v určitom štádiu vývoja potrebuje na formovanie tvorivosti bezpodmienečnú lásku vychovávateľa. Na ochranu svojich pôvodných názorov, na odolanie múru nepochopenia v neskoršom veku je však potrebné rozvíjať vôľové vlastnosti, ktoré si vyžadujú iný typ vplyvu na jednotlivca. Vôľové vlastnosti sa dajú ľahko trénovať veľké rodiny, a v jadrovom s malym poctom deti vznikaju ked osobitnú pozornosť rodičov k sociálnym zručnostiam.

Mnoho ďalších okolností ovplyvňuje možnosť vysokých tvorivých úspechov. Napríklad veľa dôležitosti má miesto narodenia. Je známe, že viac ako 60 % amerických laureátov Nobelovej ceny (z 390) pochádza z veľkých miest. To sa dá ľahko vysvetliť: v megacities je bohatšie kultúrne prostredie, existuje veľa škôl s rôznymi smermi vzdelávania, knižnice, divadlá, umelecké galérie, filharmónie atď. V takýchto mestách žije veľké množstvo talentovaných rodičov, ktorí venujú veľa času svojim deťom a mať dostatok finančných prostriedkov, aby im poskytli kvalitné vzdelanie.

Na realizáciu tvorivého potenciálu je potrebných mnoho ďalších vecí: výkonová motivácia, ochota riskovať pri presadzovaní neštandardných spôsobov riešenia problémov, dostupnosť vedomostí na hodnotenie efektívnosti rôznych riešení, ako aj vhodné hodnotové orientácie, ktoré pomáhajú realizovať kreatívne riešenie. Veľké mesto na to všetko dáva viac príležitostí.

Dôležitý bod je zachovať vnútornú motiváciu dieťaťa dosiahnuť. T. M. Amabile uskutočnila štúdiu, v ktorej boli deti predškolského veku rozdelené do dvoch skupín. Deti prvej skupiny dostali drobné darčeky (nálepky, pečiatky) za ich obľúbenú zábavu - kreslenie fixkami, deti druhej skupiny kreslili bez vonkajšej výstuže. Ukázalo sa, že po dvoch týždňoch deti, ktoré pred experimentom s radosťou kreslili, po prijatí vonkajšej výstuže spontánne prestali kresliť. Deti, ktoré nedostali takúto posilu, pokračovali v kreslení pre svoje potešenie. To znamená, že prejav tvorivých schopností u detí je možné ovplyvniť jednoducho potlačením ich spontánnosti vonkajšími motiváciami. Skutočnosť, že dospelí deti často zlomia v snahe vybudovať v nich vnútornú motiváciu, môže vysvetľovať, že kreatívnejší študenti majú vyššiu mieru úzkosti a výraznejšie obranné mechanizmy osobnosti.

Prostredie tak môže prejavy tvorivej činnosti dieťaťa zosilniť, ale aj oslabiť.

3.5. Predpoklady spoločnej tvorivosti dieťaťa a dospelého

Už sme poznamenali, že výhodou a zároveň nevýhodou kreativity dospelých je veľa skúseností, ktoré dávajú vedomosti aj skepsu. Výhoda a nevýhoda detskej tvorivosti spočíva v bezprostrednosti vnímania, láske k tomu, čo sa tvorí, a neschopnosti aspoň niečo odpleveliť. To všetko spája tak živosť vnímania, ako aj primitivizmus vystupovania. Istá rovnováha detskej spontánnosti a dospeláckej skúsenosti je samozrejme predpokladom inej kvality kreativity, než aká je charakteristická pre každú vekovú kategóriu zvlášť.

Kombinácia tvorivých schopností dieťaťa a dospelého môže zakryť slabé a zvýrazniť silné stránky všetci. Dieťa má bezprostrednosť vnímania, dospelý má skúsenosť, dieťa má slobodu prepájať rôzne prvky, dospelý vie, ktorý z nich bude účinný.

Kombinácia detskej spontánnosti a skúseností dospelých môže dať zvláštny tvorivý impulz, ak sa dospelý môže správať ako skúsený klenotník, ktorý vyrezaním diamantu odstráni prebytočné množstvo a urobí vnútorný lesk tohto minerálu. Nie každý dospelý je však pripravený vidieť v detskom produkte niečo významné, nielen produkt dieťaťa, ktorý je etapou rastu tohto človeka a má zmysel len v kontexte jeho života.

Keď hovoríme, že detská tvorivosť má senzitívne obdobie, myslíme tým, že vo vymedzenom časovom období (do piatich rokov) ju osobitný postoj dospelého človeka k prejavom tvorivej činnosti dieťaťa môže buď rozvinúť, alebo spomaliť. Samozrejme, existuje genetická zložka pri formovaní určitej tvorivej činnosti - hudobnej, umeleckej, vedeckej. Ale každý gén má svoju vlastnú rýchlosť reakcie. To znamená, že v závislosti od podmienok sa môže prejaviť buď úplne, alebo - v neprítomnosti nevyhnutné podmienky- len byť identifikovaný.

Príkladom sú majestátne borovice rastúce na brehoch Fínskeho zálivu alebo v lese. Vôbec nie sú ako ich trpasličí kolegovia, ktorí sa snažia držať sa skalnatých oblastí, kde prakticky nie je žiadna pôda, alebo iní príbuzní pestovaní v malom kvetináči japonskými remeselníkmi, ktorí pravidelne zastrihávajú korienky a nedovoľujú im jesť na plný výkon. . Tieto posledné vyzerajú ako chodidlo nešťastnej čínskej princeznej, ktorá je vo veku 5 rokov spútaná v topánke, aby si udržala malú veľkosť. Vo všetkých týchto prípadoch nie je zmena tvaru výsledkom genetických vplyvov, ale nemožnosti prejaviť ten či onen gén pre nepripravenosť okolia tento genotyp prijať.

Výtvarne nadané dieťa z kmeňa v Stredná Afrika sa nikdy nestane umelcom len preto, že nedostane farbu (typický darček pre každé dieťa, bez ohľadu na úroveň nadania v Európe), ktorú by za iných okolností mohol označiť za svoj vnútorný svet.

Kreatívne nadané dieťa potrebuje dospelého, ktorý je pripravený vidieť ho ako tvorivého človeka. Tento dospelý dáva dieťaťu nielen husle alebo štetec. Je vedľa dieťaťa, keď sa stretne s rozporom vo svojej činnosti. Dospelý za dieťa problém nerieši a neodvracia sa od neho. Je nablízku a svojou benevolenciou a podporou tlačí dieťa, aby samo vyriešilo problém, ktorý je už pripravené riešiť.

V interakcii s dospelým prostredníctvom slova dieťa ovláda formy a funkcie predmetov, ako ich vnímalo mnoho generácií ľudí patriacich do rovnakej kultúry. Dieťa, ktoré je zvyknuté jesť jedlo pri ohni rukami, vníma svet a vysvetľuje si ho inak ako dieťa naučené na nôž a vidličku. Jedlo cíti inak a každý berie vedomosti, ktoré má k dispozícii, ako samozrejmosť. Rozdiely sa nemerajú na stupnici „zlé-dobré“. Sú zafixované v individuálnom obraze sveta a stávajú sa neoddeliteľnou súčasťou kreativity každého z nich. Ale tento rozdiel nie je spôsobený individuálnymi vlastnosťami týchto detí, ale rozdielmi v kultúrach, ku ktorým patria.

Dospelý, ktorý dáva dieťaťu slovo, ho učí vidieť tie črty vonkajšieho sveta, ktoré už boli študované a za určitých okolností pritiahli pozornosť ľudí tejto kultúry. Malý Čukči dokáže rozlíšiť 83 odtieňov bielej, ktorých mená mu dávajú rodičia, čo je nedostupné nielen európskemu dieťaťu, ale ani dospelému. Zároveň európske dieťa lepšie označuje odtiene farieb dúhy, čo sťažuje malému Chukchi.

Ale akýkoľvek tréning, rozširujúci rozsah vnímania dieťaťa, ho zároveň obmedzuje na známky vnímania akceptované v tejto kultúre. Dieťa si osvojuje dospelý obraz sveta a jeho obmedzení. Rýchlo sa naučí neklásť určité otázky, a teda nevidieť určité aspekty života.

Z tohto pohľadu je život dieťaťa v rodine s nadnárodnými koreňmi alebo stretávanie sa s ľuďmi, ktorí majú rôzne pohľady, umožní človeku prekročiť úzky kultúrne podmienený obraz sveta a vytvorí podmienky pre slobodné hľadanie vlastného videnia reality.

spoločná psychológia -> Právna psychológia
spoločná psychológia -> M. A. Kholodnaya Psychológia inteligencie: výskumné paradoxy
spoločná psychológia -> Sebadôvera

Charakteristika detskej tvorivosti

Kreativita je určitá činnosť, ktorá vytvára nové originálne predmety spoločenského významu; je to ukazovateľ vývoja a trendu vo vývoji zrakovej činnosti. Má emotívnosť, spontánnosť, obsah.

Detská tvorivosť je vedomým odrazom dieťaťa od okolitej reality v predmete, ktorý je postavený na práci fantázie, na zobrazovaní jeho postrehov, ako aj dojmov, ktoré dostáva prostredníctvom slova, obrazu a iných foriem umenia. Vetlugina vyjadril, že predpokladom produktívnej tvorivosti je formovanie umeleckého a obrazového začiatku. Obraz vytvorený deťmi v dôsledku tvorivej činnosti nemožno stotožniť s umeleckým obrazom dospelého, to znamená, že obraz dieťaťa má viac alebo menej expresívnosť, závisí od stupňa všeobecného rozvoja schopností a získaných zručností. L. Poddyakov pod tvorivosťou dieťaťa znamenal výsledok celého spôsobu života predškoláka, výsledok jeho komunikácie a spoločných aktivít s dospelým, výsledok jeho vlastnej činnosti. Dieťa si postupne vytvára svoj najzložitejší rozporuplný vnútorný svet, ktorý dáva všetkým činnostiam dieťaťa tvorivý charakter, alebo naopak, určuje jeho vývoj podľa hotových naštudovaných schém. Tvorivý proces je špeciálna forma kvalitatívneho prechodu od známeho k novému, neznámemu. Detská kreativita je podstatnú kvalitu jeho osobnosť, je to univerzálna schopnosť, ktorá je základom formovania všetkých ostatných schopností. Ide o osobitný svetonázor dieťaťa, jeho osobitný postoj k svetu okolo seba, a to tak z hľadiska jeho vnímania, ako aj z hľadiska jeho premeny.

Schopnosť tvoriť je špecifická vlastnosť človeka, ktorá ho odlišuje od sveta zvierat, umožňuje realitu nielen využívať, ale aj modifikovať. Správne pochopenie možností a originality detskej tvorivosti vyžaduje, aby učiteľ vedel, čo je to vo všeobecnosti činnosť v oblasti umenia, aké výrazové prostriedky výtvarník používa na vytvorenie umeleckého obrazu, aké sú fázy jeho tvorivej činnosti.

Umelcova tvorba je určitou činnosťou, ktorá vytvára nové originálne predmety spoločenského významu. Činnosť umelca je spojená s tvorbou umeleckých diel, ktoré odrážajú okolitý život. Táto reflexia nie je jednoduchým fotografovaním javov: umelec spracováva to, čo vníma vo svojej mysli, vyberá to najvýznamnejšie, charakteristické, typické a zovšeobecňuje, čím vytvára umelecký obraz.

Umelecký obraz je zároveň daný formou individuálneho konkrétneho obrazu. objektívny základ umeleckej tvorivosti je obrazom skutočného sveta. No je tu aj subjektívna stránka – postoj umelca k zobrazovanému. Umelec nielen študuje a odráža svet: do obrazu vkladá svoje emócie a pocity, vďaka čomu môže tento obraz vzrušovať aj iných ľudí.

Nevyhnutnou podmienkou tvorivej činnosti umelca je prítomnosť schopností, taká úroveň rozvoja všetkých mentálne procesyčo umožňuje ostro vnímať a hlboko si uvedomiť okolitý život. Čím bohatšie sú skúsenosti umelca, tým je jeho tvorba mnohostrannejšia a vytvorené obrazy sú dokonalejšie.

Podmienkou kreativity je zvládnutie zručností v tomto druhu umenia, pretože inak umelec nedokáže previesť zamýšľané obrazy do reálnych foriem.

Na realizáciu kreatívnych nápadov je potrebná aj tvrdá práca. Bez toho sa nemusí zrealizovať ten najkrajší plán. Všetky ľudské sily musia byť zmobilizované a nasmerované k dosiahnutiu cieľa.

Tvorivý proces každého umelca je jedinečný. Toto je nerovnomerný, niekedy dlhý spôsob vytvorenia obrazu. Vetlugina kniha popisuje nasledujúce fázy tvorivého procesu.

Počiatočným štádiom kreativity je vznik nápadu, plánu. Spočiatku môže byť nejasné, nekonkrétne, trvá to, kým sa vyjasní, myšlienka sa formuje v konkrétnom obsahu. Táto inkubácia myšlienky je druhou etapou tvorivej činnosti.

Treťou etapou je realizácia myšlienky, počas ktorej sa obsah ďalej dolaďuje a rozvíja a pretavuje do konkrétnych foriem. Tvorivý proces končí objavením sa umeleckého obrazu. Ďalší život tohto diela spočíva v jeho spoločenskom význame – v pôsobení na masy ľudí, vo výchove ich myšlienok a citov. Preto čím je umelecké dielo dokonalejšie, tým je jeho spoločenská hodnota vyššia.

Umelecká tvorivosť je teda komplexný proces poznávania a obraznej reflexie okolitej reality.

V tomto ohľade vizuálna činnosť predstavuje bohaté príležitosti, pretože je v podstate transformačná a kreatívna. Tu má dieťa príležitosť odrážať svoje dojmy zo sveta okolo seba, sprostredkovať obrazy fantázie a premieňať ich na skutočné formy pomocou rôznych materiálov.

Uvažujme o črtách procesu vizuálnej činnosti predškoláka v súvislosti s podmienkami, ktoré sú potrebné pre umeleckú tvorivosť.

V staršom predškolskom veku sa vnemy stávajú účelovými. Väčšina z nich je založená na vizuálnych vnemoch; s ich pomocou môže dieťa vnímať farbu, veľkosť, tvar. Ale keďže je jeho skúsenosť ešte malá, samotný zrak mu nemôže poskytnúť úplnosť vnímania, je potrebné zahrnúť do vnímania hmat a iné vnemy, čo pomôže vytvoriť úplnejšie zobrazenie.

Dieťa vo veku 5-6 rokov, ktoré vníma okolité predmety, sa už snaží zdôrazniť ich vlastnosti, analyzovať, zovšeobecniť a vyvodiť vlastné závery. Ale zatiaľ sú povrchní. Deti často priťahujú svetlé, dynamické, ale menšie detaily, ktoré často nie sú pri práci na kresbe podstatné. To sa odráža tak v povahe ich predstáv o predmete, ako aj v obraze v kresbe alebo modelovaní.

Vo vyššom predškolskom veku si dieťa čoraz viac rozvíja úroveň analyticko-syntetického myslenia, ktorá je dôležitá pre obrazový proces.

Všetko veľkú rolu v činnosti začína nadobúdať predstavivosť. No obrazy predstavivosti mladšieho predškoláka sú ešte nestále, fragmentárne, čo ovplyvňuje aj jeho kresby. S vekom sa predstavivosť stáva bohatšou, deti môžu samostatne premýšľať o obsahu svojej práce, predstavovať nové obrázky.

Dôležitú úlohu zohrávajú emócie, ktoré prispievajú k prejaveniu záujmu o vizuálnu aktivitu, sústredeniu pozornosti a pocitov dieťaťa na vytváraný obraz a podporujú prácu predstavivosti.

Poznanie okolia vo zrakovej činnosti dieťaťa spočiatku nie je spojené s tvorivými prejavmi a spočíva v poznaní vlastností materiálu, s ktorým dieťa pôsobí: ceruzky a farby zanechávajú stopy na papieri, hlina je mäkká, môžete z neho vyrezávať.

Pre ďalšiu vizuálnu činnosť a rozvoj tvorivých princípov zohráva toto obdobie významnú úlohu, keď sa dieťa oboznamuje s materiálom, s ktorým môže svoje predstavy zhmotniť do obrázkov.

Keď začne chápať, že stopy zanechané ceruzkou môžu niečo znamenať a na vlastnú žiadosť alebo podnet dospelého sa pokúsi nakresliť nejaký predmet, jeho činnosť nadobúda obrazový charakter. Dieťa má plán, cieľ, ktorý sa snaží realizovať.

V činnosti dieťaťa je teda prítomný aj prvý stupeň tvorivého procesu – vznik myšlienky. Ale ak má umelec po objavení sa nápadu zvyčajne dlhé obdobie tehotenstva, premýšľanie nad obsahom a prostriedkami realizácie, potom pre malé dieťa toto obdobie najčastejšie chýba. Ako menej dieťa, tým rýchlejšie začne napĺňať svoj plán. Výsledok prác a priebeh ich realizácie zatiaľ nevie predvídať. Predbežné myslenie, plánovanie práce je kombinované s procesom vykonávania. Preto sa v tvorbe detí často vyskytujú prípady zmeny obsahu diela v procese zobrazovania, vrátane detailov, ktoré nesúvisia s obrazom v kresbe.

Starší predškolák je schopný niektorých prvkov predbežného myslenia a obsahu a prostriedkov na realizáciu. Už sa môže samostatne rozhodnúť, čo bude kresliť alebo vyrezávať podľa vlastného výberu alebo na danú tému, čo je v téme hlavné, kde začať, ako usporiadať zobrazovaný predmet.

V procese práce dieťa realizuje tento plán a dopĺňa ho v súlade s obsahom.

Vidíme, že v činnosti dieťaťa sú prítomné všetky tri štádiá tvorivého procesu, ale pomer týchto štádií je iný ako u dospelého umelca.

Ďalšie štúdie detskej kreativity túto definíciu ešte viac spresnili. N.P. Sakulina považuje vizuálnu aktivitu dieťaťa za schopnosť zobrazovať, t.j. schopnosť správne nakresliť predmet a schopnosť vytvoriť obraz zobrazujúci postoj maliara k nemu. Táto vyjadrovacia schopnosť je indikátorom tvorivosti detí.

Najnovšie štúdie sú zamerané na identifikáciu špecifických ukazovateľov obrazného začiatku v činnostiach predškoláka.

Obraz vytvorený deťmi ako výsledok tvorivej činnosti nemožno stotožniť s umeleckým obrazom vytvoreným dospelým, pretože nemôžu robiť hlboké zovšeobecňovanie. Obrazy, ktoré vytvárajú, sú viac-menej výrazné v závislosti od stupňa všeobecného rozvoja schopností a získaných zručností.

Výskumníci detského výtvarného umenia - E.A. Flerina, N.P. Sakulina, T.S. Komárová, T.G. Kazakova, N.B. Khalezová a iní poznamenávajú, že mnohé výrazové prostriedky, ktoré umelec používa v maľbe a sochárstve, sú do určitej miery prístupné dieťaťu predškolského veku.

Dieťa, najmä v mladšom veku, má v zobrazovaní detailov prvok náhody. Nie každý ním zobrazený detail zvyšuje expresivitu. A niekedy sa výrazné detaily objavia aj náhodou, bez vedomého zámeru.

V predškolskom veku, keď sa vychováva schopnosť plánovať prácu, dieťa začína vyberať detaily charakteristické pre tento obrázok. Navyše indikátorom ich dôležitosti je, že vystupujú oveľa opatrnejšie ako čokoľvek iné.

Najdostupnejším výrazovým prostriedkom pre predškoláka je použitie farby.

Farba vo výtvarnom umení (maľba, grafika) je dôležitým prostriedkom na vyjadrenie umeleckého zámeru, myšlienky diela. Jeho použitie úzko súvisí s obsahom práce. Nemá žiadny nezávislý význam. Farebné kontrasty sa používajú na zvýraznenie hlavnej veci na obrázku; farba vyjadruje náladu: tmavé, tlmené tóny - v obrazoch so smutným obsahom, svetlé, nasýtené - v radostných.

Dieťa v predškolskom veku, samozrejme, nemôže používať farbu tak rôznorodo a vníma ju najskôr ako samostatnú hodnotu, bez spojenia s reálnym zafarbením predmetu. Dieťa s nimi baví akúkoľvek farbu ceruzky, farby, maľovanie na všetko.

Po zoznámení sa s mnohými farbami ich deti vo veku 4-5 rokov často používajú ako výrazový nástroj, ktorý pomáha urobiť obraz krajším, elegantnejším, t.j. použite na dekoráciu. Aj tu dochádza k porušeniu skutočnej farby, pretože dieťa spočiatku priťahujú svetlé kontrastné kombinácie farieb. Táto dekoratívnosť môže niekedy odporovať charakterizácii obrazu.

Postupne sa deti staršieho predškolského veku vzďaľujú od dekoratívneho sfarbenia, ovládajú rôzne odtiene. S rozvojom vnímania a estetického cítenia začínajú používať farbu na sprostredkovanie nálady obrazu. Hoci stále používajú farbu emocionálnym spôsobom: to, čo sa im páči, je namaľované v jasných farbách, nemilované, strašidelné obrazy - v tmavých. Toto ustanovenie o používaní farby ako vyjadrenia emocionálneho postoja dieťaťa k zobrazovanému, ktoré predložil E.A. Flerina, potvrdzujú nedávne štúdie L.V. Kampantseva, V.A. Ezikeyeva, V.S. Mukhina a ďalší.

Prenos dynamického stavu zobrazovaného predmetu je tiež jedným z výrazových prostriedkov, ktoré dieťa používa.

Ak v mladšom veku nie je pohyb znázornený, starším deťom je k dispozícii obraz pohybujúcich sa predmetov, vďaka čomu môže byť obraz expresívny.

Ale vyjadrenie dynamiky je pre dieťa stále ťažké, pretože tvar a usporiadanie častí predmetu sa pohybom mení. Preto je často, napriek expresívnosti obrazu, jeho forma skreslená.

Pre detskú tvorivosť je charakteristické aj využívanie kompozičných prostriedkov, predovšetkým rytmu a symetrie. Dávajú nielen harmóniu, harmóniu samotnému obrazu a celému obrazu, ale tiež uľahčujú obraz, čo je obzvlášť dôležité pre deti, ktoré ešte nezvládli výtvarné umenie.

Výrazové prostriedky používané deťmi sú teda dosť rôznorodé: farba, tvar, kompozícia. Pomáhajú sprostredkovať špecifické črty imidž, postoj k nemu. Miera expresivity závisí predovšetkým od rozvoja obrazového videnia dieťaťa, zásob dojmov a úrovne rozvoja zrakových schopností.

Deti takmer vždy vložia svoj postoj do diela a sprostredkujú ho obrázkovými alebo inými prostriedkami. To vám umožní nazvať kresbu dieťaťa originálnou, výraznou.

V niektorých prípadoch môže mať detská kresba charakter znaku. Stáva sa to vtedy, keď dieťa používa zjednodušený obrázok, väčšinou odniekiaľ požičaný.

Vo všeobecnosti má tvorivý proces dospelého a dieťaťa rovnaké štádiá, líšia sa len trvaním kurzu. Rozdiel v časových intervaloch je najmä v neprítomnosti dieťaťa životná skúsenosť, ako aj množstvo psychologických vlastností dieťaťa - neschopnosť premýšľať nad nápadom, vedome používať kompozičné prostriedky, byť kritický voči svojej kreativite a neschopnosť správne používať umelecké materiály. Napriek tomu sú detské práce veľmi emotívne a dynamické.

Problém rozvoja tvorivosti zostáva doteraz najmenej teoreticky prebádaný a nedostatočne poskytovaný v praxi výchovy detí.

Za základ možno považovať tieto ukazovatele prítomnosti tvorivosti v umeleckej činnosti detí:

vzťahy, záujmy, schopnosti detí, prejavujúce sa v umeleckej tvorivosti;

spôsoby tvorivých akcií;

kvalitu výrobkov pre deti.

Prvá skupina zahŕňa:

úprimnosť, pravdivosť, bezprostrednosť zážitkov;

rozvinutá tvorivá predstavivosť, na základe ktorej sa transformuje minulá skúsenosť; schopnosť vstúpiť do zobrazených okolností, do podmienených situácií;

nadšenie, zaujatosť činnosťou;

ucho pre hudbu);

modifikácia špeciálnych umeleckých schopností (figuratívne videnie, poetika a motívy činností, ktoré deťom prinášajú potešenie z ich výsledkov;

vznik potrieb, záujmov o kreativitu.

Druhá skupina odhaľuje kvalitu spôsobov tvorivého konania. Obsahuje:

doplnky, zmeny, variácie, transformácia už známeho materiálu, vytvorenie novej kombinácie naučených, starých prvkov; aplikácia známeho v nových situáciách;

nezávislé hľadanie najlepšieho riešenia úlohy;

hľadanie nových spôsobov riešenia (keď tie staré už nestačia), samostatnosť a iniciatíva pri ich uplatňovaní, hľadanie vlastných originálnych metód riešenia tvorivých úloh;

rýchlosť reakcií, vynaliezavosť v konaní.

Väčšina z týchto ukazovateľov sa prejavuje v procese činnosti, ktorý vyžaduje, aby pedagóg cielene sledoval deti, analyzoval ich správanie, porozumel vnútorný stav empatia, sympatie, pomoc im, ak je to potrebné.

Tretia skupina - ukazovatele kvality detských umeleckých výrobkov:

nájdenie adekvátnych (zodpovedajúcich) figuratívnych a výrazových prostriedkov na stelesnenie obrazu;

individuálny „rukopis“ detských výrobkov, originalita spôsobu predvedenia a charakter prejavu vlastného postoja;

súlad detských výrobkov so základnými umeleckými požiadavkami.

Posledný ukazovateľ možno špecifikovať zvýraznením takýchto vlastností detská kresba(remeslá), ako expresivita, gramotnosť a originalita obrazu v jednote a pri zohľadnení špecifík interakcie týchto vlastností.

Všetky ukazovatele kreativity v činnostiach detí sa dajú využiť pri rozbore činnosti konkrétneho dieťaťa; celkovo skupina v triede, mimo triedy, v procese samostatnej umeleckej činnosti.

Rozvoj kreativity ako osobnostnej črty predškoláka by sa mal stať jednou z hlavných úloh v systéme výchovy dieťaťa.

Jednou z hlavných podmienok rozvoja tvorivej osobnosti predškoláka je široký prístup k riešeniu problémov (kreativita: životný štýl). Samozrejme, že hra a umelecká činnosť sú na to skvelými príležitosťami. Predškolský vek je citlivý na rozvoj fantázie, a preto by sa dospelý nemal unáhliť, aby dieťaťu dal odpovede na položené otázky. Myslíme každodenný život deti. Učiteľ potrebuje urobiť prirodzený proces života a činnosti detí tvorivými, uviesť deti do situácií kognitívnej, umeleckej, morálnej tvorivosti. Špeciálna práca v triede, v hrách atď., zameraná na rozvoj kreativity, by mala organicky vstúpiť do života dieťaťa.

Ďalšou najdôležitejšou podmienkou prejavu tvorivosti v umeleckej činnosti je organizácia zaujímavého, zmysluplného života dieťaťa v predškolskom zariadení a rodine; obohacujúc ho o živé dojmy, poskytujúce emocionálny a intelektuálny zážitok, ktorý slúži ako základ pre vznik myšlienok a bude materiálom potrebným pre prácu fantázie.

V posledné roky v mnohých predškolských zariadeniach kurzy výtvarného umenia vedú odborníci. V tomto smere je obzvlášť dôležité, aby takýto odborník dobre poznal deti skupiny a každé dieťa individuálne. Potrebuje udržiavať neustály kontakt s učiteľom, poznať všeobecný plán práce učiteľa alebo sa podieľať na jeho príprave, analýze výsledkov práce. Odborník po dohode s vychovávateľom zaraďuje do všeobecnej náplne práce s deťmi všetko, čo je potrebné pre následnú zrakovú činnosť (každodenné pozorovanie javov, ktoré budú znázorňované a pod.) Veľmi užitočné je navštevovať detské triedy v rámci iných aktivít , udržiavať vzťahy s rodičmi, radiť im, aby si v nedeľu alebo počas hodín komunikácie s deťmi niečo pozreli, išli s deťmi do múzea atď.

Čím viac dospelí pracujú s deťmi, tým väčšia interakcia by medzi nimi mala byť. Len v prípade, že učiteľov spája spoločné videnie problému, je možné vychovávať osobnosť a plnohodnotný duševný rozvoj predškoláka. Jednotné postavenie učiteľov v chápaní perspektív rozvoja dieťaťa a interakcie medzi nimi je teda jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja tvorivosti detí.

Rozvoj umeleckej a tvorivej činnosti je nemysliteľný bez komunikácie s umením. Pri správnom pôsobení dospelých dieťa chápe zmysel, podstatu umenia, výtvarných a výrazových prostriedkov a im podriadený význam. A na tomto základe lepšie rozumie vlastným aktivitám.

Keďže kreativita je vždy výrazom individuality, je potrebné pri cieľavedomom formovaní tvorivých schopností zohľadňovať individuálne danosti dieťaťa. Je dôležité vziať do úvahy temperament, povahu a vlastnosti niektorých duševných procesov (napríklad dominantný typ predstavivosti) a dokonca aj náladu dieťaťa v deň, keď sa má robiť tvorivá práca.

Nevyhnutnou podmienkou tvorivej činnosti organizovanej dospelými by mala byť atmosféra tvorivosti. Dieťa by sa malo cítiť voľne, uvoľnene, pohodlne. Je to možné, ak v triede alebo v samostatnej umeleckej činnosti vládne atmosféra dôvernej komunikácie, spolupráce, empatie, viery v silu dieťaťa, podpory v prípade neúspechov, radovania sa z úspechov.

Najdôležitejšou podmienkou rozvoja tvorivosti je komplexné a systematické používanie metód a techník. Motivácia úlohy, a to nielen motivácia, ale návrh efektívnych metód a vedenie detí, ak nie k samostatnému zadávaniu, tak k prijatiu úlohy zadanej dospelým, je nevyhnutnou podmienkou tvorivej činnosti dieťaťa.

Ďalšou podmienkou je starostlivý postoj k procesu a výsledku činnosti detí.

Ďalšou podmienkou rozvoja detskej tvorivosti je učenie ako proces prenosu a aktívneho osvojovania si zrakovej činnosti ako celku dieťaťom, organizovaný dospelými. Systém výučby výtvarného umenia u detí zabezpečuje získavanie a rozvoj tvorivých činností. Tento systém zahŕňa program požiadaviek na zrakové zručnosti a metodiku založenú na výchove pozorovania u predškolákov, schopnosti vidieť rozmanitosť farieb, tvarov a pohybu v okolitom živote. N.P. Sakulina považovala aktivitu, nezávislosť a iniciatívu za základné zložky tvorivosti, poznamenala, že pre kreativitu je dôležitá vnútorná aktivita, teda činnosť zmyslového a duševného konania. Vzdelávanie detí by malo byť zamerané na rozvoj tvorivých schopností. Takéto vyjadrenie otázky bolo spočiatku spôsobené špecifikami činnosti, jej umeleckým a tvorivým charakterom. Osvojenie si príslušných vedomostí, zručností a schopností pri vyučovaní umeleckej činnosti by malo byť prostriedkom, nie konečným cieľom. Vedomosti, zručnosti si treba osvojiť v súvislosti s tvorbou obrazu, s potrebou prejaviť sa, svoj postoj či charakter zobrazovanej postavy. Pre tieto znalosti musia byť zručnosti flexibilné, variabilné, zručnosti – zovšeobecnené, teda použiteľné v rôznych podmienkach. V kontexte vývinového učenia je dôležité formulovať tvorivé úlohy, ktoré nemajú jednoznačné riešenie.

Etapy komplikácií tvorivých úloh:

1. Úlohy vyžadujúce od detí bežnú orientáciu v tvorivej činnosti.

2. Úlohy, pri ktorých ide o cieľavedomé jednanie s cieľom nájsť správne riešenie, uvedomiť si, že nadobudnuté zručnosti možno kombinovať, modifikovať (atmosféra spolutvorby s dospelým). Líšia sa spôsobmi.

3. Úlohy určené na samostatnosť tvorivého konania pri premýšľaní o myšlienke, plánovaní svojich činov, voľbe výrazových prostriedkov.

Je veľmi dôležité, aby tvorivé úlohy predložené dospelým akceptovalo dieťa. Dôležitou podmienkou tvorivej činnosti dieťaťa je motivácia, a to nielen motivácia, ale návrh účinných motívov a vedenie detí, ak nie k samostatnému zadávaniu, tak k prijatiu úlohy zadanej dospelým.

Nevyhnutnou podmienkou je materiálne zabezpečenie zrakovej činnosti predškoláka. Samozrejme, rozmanitosť základných a doplnkových materiálov, voľný prístup k nim stimuluje tvorivú činnosť detí.

Všetky tieto podmienky musia byť vytvorené v predškolských zariadeniach, a ak je to možné, v rodine.

Detská kreativita je teda jedinečná. Odlišuje sa od kreativity dospelého človeka, hoci má množstvo podobných čŕt. Pri prejavoch kreativity u detí je potrebné ju rozvíjať, s výsledkami kreativity zaobchádzať opatrne a vytvárať špeciálne podmienky na jej stimuláciu. Je potrebné diagnostikovať tvorivé schopnosti detí, aby sa určila línia ďalšieho pohybu, úroveň rozvoja. Len pri dodržaní vyššie uvedených podmienok môžeme u detí dosiahnuť prejav tvorivej činnosti bez toho, aby sme ju v zárodku zničili.

PLÁNOVAŤ

Úvod

1. Dizajnový obsah v seniorská skupina materská škola
2. Obsah navrhovania v prípravnej školskej družine MŠ

Záver

Bibliografia

ÚVOD

Práca detí v materskej škole je rôznorodá. To im umožňuje udržať si záujem o aktivity, realizovať svoje komplexné vnímanie. Jedným z hlavných typov je dizajn a ručná práca. Ručná práca dieťaťa je jednou zo zložiek jeho estetickej činnosti, rozvíja konštruktívne schopnosti detí, kreativitu, fantáziu, fikciu. Umelecká ručná práca je tvorivá práca dieťaťa s rôznymi materiálmi, počas ktorej vytvára užitočné a esteticky významné predmety a výrobky na zdobenie každodenného života (hry, práca, darčeky pre mamu, rekreácia). Pri práci s papierovými a kartónovými výrobkami získava dieťa ďalšie vedomosti a praktické zručnosti, pričom si rozširuje obzory. Rozvíja obraznú predstavu o možnostiach predmetov, učí sa navrhovať a modelovať, nachádzať neočakávané prípady použitia. Svojím charakterom je detská konštrukcia viac podobná vizuálnej činnosti a hre - odráža sa aj okolitá realita. Pod detským dizajnom je zvykom rozumieť vytváranie rôznych stavieb zo stavebného materiálu, výroba remesiel a hračiek z papiera a lepenky, dreva a iných materiálov.

Dizajn, uspokojujúci záujmy a potreby detí predškolského veku (stavajú budovy a hrajú sa s nimi, vyrábajú hračky a využívajú ich pri svojich hrách), zároveň má bohaté možnosti pre duševnú, mravnú, estetickú výchovu detí. V procese cieľavedomého učenia sa spolu s technickými zručnosťami si deti predškolského veku rozvíjajú schopnosť analyzovať predmety okolitej reality, vytvárajú sa zovšeobecnené predstavy o vytvorených predmetoch, rozvíja sa nezávislosť myslenia, kreativita, umelecký vkus, vytvárajú sa cenné osobnostné črty (presnosť, cieľavedomosť, vytrvalosť pri dosahovaní cieľov a pod.). To všetko nám umožňuje považovať dizajn za účinný prostriedok prípravy detí na školskú dochádzku. V procese cieľavedomého dizajnérskeho výcviku sa uskutočňuje mentálne, morálne, estetické a pracovné vzdelávanie detí, schopnosť analyzovať predmety okolitého sveta, rozvíjať sa nezávislosť myslenia, tvorivosť, umelecký vkus, vytvárajú sa cenné osobnostné črty (účelnosť , vytrvalosť pri dosahovaní cieľa, schopnosť nadviazať obchodný vzťah atď.), čo je dôležité pre prípravu detí na školskú dochádzku. Stavebníctvo je produktívna činnosť, ktorá zodpovedá záujmom a potrebám predškolákov.

1. Konštrukcia (definícia, typy, úlohy)

Formovanie tvorivej osobnosti je jednou z dôležitých úloh pedagogickej teórie a praxe v súčasnosti. S jeho riešením by sa malo začať už v predškolskom detstve. Najúčinnejším prostriedkom na to je dizajnérska činnosť detí. V procese výstavby dieťa zažíva rôzne pocity: raduje sa z krásnej budovy, ktorú sám vytvoril, rozrušený, ak niečo nefunguje. Ale to najdôležitejšie: vytváraním stavby dieťa získava rôzne vedomosti; objasňujú a prehlbujú sa jeho predstavy o životnom prostredí; v procese práce začína chápať vlastnosti predmetov, zapamätať si ich charakteristické črty a detaily, ovládať konštruktívne zručnosti a schopnosti, učí sa ich vedome používať.

Stavebníctvo(z latinského slova construere) znamená uvádzanie rôznych predmetov, častí, prvkov do určitej vzájomnej polohy. Pod detským dizajnom je zvyčajné chápať vytváranie rôznych vzorov a modelov zo stavebných materiálov a dielov dizajnérov, výrobu remesiel z papiera, lepenky, rôznych prírodných (mach, konáre, šišky, kamene atď.) a haraburdia ( kartónové krabice, drevené zvitky, gumené pneumatiky, staré kovové predmety atď.) materiály.

Existujú dva typy dizajnu: technický a umelecký a dve navzájom súvisiace fázy: vytvorenie plánu a realizácia plánu. Kreativita je spravidla spojená skôr s vytvorením nápadu, pretože spočíva v premýšľaní a plánovaní procesu nadchádzajúcej praktickej činnosti - v prezentovaní konečného výsledku, v určovaní metód a postupnosti jeho dosiahnutia. Praktická činnosť zameraná na využitie myšlienky nie je čisto výkonná. Stavebníctvo je produktívna činnosť, ktorá zodpovedá záujmom a potrebám predškolákov. Zdrojom myšlienky detí je všetko okolo nich: rôznorodý objektívny a prírodný svet, sociálne javy, fikcia, rôzne aktivity, predovšetkým hra. Vďaka stavbe si deti v predškolskom veku rozvíjajú schopnosť aktívne myslieť, vedome si stanovovať úlohy a hľadať spôsoby ich riešenia. Navrhovanie a stavanie hier vytvára skvelé možnosti pre rozvoj detskej kreativity, pre všestranný rozvoj osobnosti dieťaťa.

Zmyslový rozvoj v procese konštruktívnej činnosti má osobitný význam v predškolskom detstve, pretože práve v tomto období sa dieťa intenzívne rozvíja. Zmyslový rozvoj zahŕňa formovanie vnímania tvaru, veľkosti, priestorových vzťahov medzi predmetmi, čo je pri konštruktívnej činnosti veľmi dôležité. Priame, zmyslové spoznávanie predmetov a javov, ich vlastností a kvalít je oblasťou zmyslovej výchovy. Úspešné zvládnutie konštruktívnej činnosti si vyžaduje realizáciu zmyslovej výchovy a samo k tejto výchove prispieva.

Konštruktívna činnosť by sa mala používať na to, aby sa deťom vštepila láska ku všetkému, čo je najlepšie a spravodlivé, aby sa prehĺbili tie ušľachtilé pocity, ktoré v nich vznikajú. Detská tvorivosť má sociálne zameranie. Dieťa stavia stavby nielen pre seba, ale aj pre iných. Naozaj chce, aby jeho budova o niečom hovorila, aby spoznali dom, v ktorom býva, pamätník, múzeum alebo jeho materskú školu. Deti sú veľmi znepokojené postojom dospelých, rovesníkov k ich aktivitám, sú citlivé na komentáre svojich kamarátov, hodnotenie pedagóga. U detí sa vychovávajú aj morálne a vôľové vlastnosti: schopnosť a potreba dotiahnuť začaté do konca, sústredene a cieľavedome pracovať, pomôcť priateľovi, prekonať ťažkosti atď. V procese tvorby kolektívnych diel sa u detí rozvíja schopnosť zjednotiť sa, dohodnúť sa na realizácii spoločnej práce, chuť si navzájom pomáhať.

Konštruktívna činnosť spája duševnú a fyzickú aktivitu. Na stavbu konštrukcie je potrebné vynaložiť úsilie, vykonávať pracovné činnosti, zvládnuť schopnosť postaviť objekt určitého dizajnu a tiež zvládnuť zručnosti na spracovanie detailov dizajnéra. Správna držba týchto materiálov a nástrojov si vyžaduje určité vynaloženie fyzickej sily a pracovných zručností. Asimilácia zručností a schopností je spojená s rozvojom takých vôľových vlastností človeka, ako je pozornosť, vytrvalosť, vytrvalosť. Deti sa učia schopnosti pracovať, dosiahnuť požadovaný výsledok.

V procese konštruktívnej činnosti sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj estetického vnímania a emócií, ktoré sa postupne menia na estetické cítenie prispievajúce k formovaniu estetického postoja k realite. Izolácia vlastností predmetov (tvar, štruktúra, veľkosť, farba, umiestnenie v priestore) prispieva k rozvoju zmyslu pre formu, farbu, rytmus u detí - zložky estetického cítenia. Deti postupne získavajú schopnosť elementárneho estetického úsudku (o javoch života, o predmetoch vytvorených človekom, o umeleckých dielach).

Pri stavbe deti sprostredkúvajú svoje dojmy z prostredia a vyjadrujú svoj postoj k nemu. Vzdelávanie by malo smerovať k tomu, aby sa deti naučili výtvarnej činnosti, expresívnemu zobrazovaniu predmetov, a nielen ich prenášaniu. Konštruktívna činnosť môže nadobudnúť tvorivý charakter len vtedy, keď sa u detí rozvíja estetické vnímanie, keď si osvoja zručnosti a schopnosti potrebné na vytvorenie obrazu.

Ukázalo sa teda, že konštruktívna činnosť detí predškolského veku ovplyvňuje nielen technickú stránku vývinu dieťaťa, ale aj jeho morálnu a citovo-zmyslovú sféru. Proces navrhovania priamo súvisí so všetkými činnosťami dieťaťa v materskej škole, vedomosti a zručnosti získané v triede sa úspešne implementujú vo všetkých jej oblastiach.

1. Typy dizajnu a ich charakteristika v staršom predškolskom veku

Pri práci s predškolákmi sa používajú dva typy dizajnu - technický a umelecký. Technický dizajn zahŕňa konštrukciu zo stavebných materiálov, dielov projektantov, veľkorozmerných modulov, ako aj dizajn na základe počítačových programov. Konštrukcia zo stavebného materiálu - tento typ sa ukázal ako najviac študovaný, a preto sa všetky formy dizajnérskeho školenia, o ktorých sa uvažovalo skôr, vyvinuli v súvislosti s konštrukciou zo stavebného materiálu. Počítačový dizajn – charakteristickým znakom procesu navrhovania je rekonštrukcia a transformácia (kombinácia) priestorových zobrazení (obrázkov). Zároveň je významný najmä rozvoj priestorovej predstavivosti (B.M. Rebus) a figuratívneho myslenia (N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya). Stavba z dielov projektantov s rôzne cesty spojovacie prvky (drážky, čapy, matice, hroty a pod.), ako aj konštrukcia zo stavebného materiálu, možno skôr pripísať technickému typu konštrukcie. Konštrukcia z veľkých modulov - sa objavila relatívne nedávno ako prostriedok objemového a plošného dizajnu, najviac v súlade s duševnými a fyzickými schopnosťami starších detí predškolského veku (5-7 rokov). Umelecký dizajn zahŕňa konštrukciu papiera a konštrukciu papiera. prírodný materiál. Stavba papiera - tento typ činnosti sa na rozdiel od predchádzajúcich študuje iba v špeciálnych triedach. Avšak, ako rozbor praxe a učebné pomôcky, vrátane zahraničných (Kawai Toyoki, F. Temko), školenie je založené len na napodobňovacej báze - používajú sa vzorky, ukážka a podrobné vysvetlenie výrobného procesu každého remesla. Navrhovanie z prírodného materiálu je tradičná metóda výučby tohto typu dizajnu, rovnako ako aj navrhovanie z papiera, je postavené na imitatívnom základe.

Výroba papiera je umelecká činnosť. Deti vytvárajú hlavne umelecký a estetický produkt: rozprávkové figúrky na hry (zápletka, divadlo), remeslá na zdobenie interiéru atď. Mohlo by to byť ako literárne postavy(„Kolobok“, „Baba Yaga“, „Žabia princezná“) a vynájdené obrázky („ slnečný muž"," Vosková škvrna, "Kôš s čarovnými kvetmi"). A aj keď deti vo svojich remeslách stelesňujú skutočné predmety (postieľka, stoličky, ventilátor atď.) a živé obrázky (líška, prasa, chlapec, dievča atď.), vždy sa ich snažia ozdobiť, vyrobiť také alebo iné. časť neobvyklého tvaru.pri zachovaní spoločnej podkladovej štruktúry. Na prácu s papierom existujú rôzne techniky: ryhovanie, krútenie, trhanie, rezanie, ohýbanie. Posledné dve sú zložitejšie a zároveň bežnejšie v pedagogickej praxi. Od piatich rokov ich deti úspešne ovládajú. A taká dizajnová technika, ako je pokrčenie, krútenie a trhanie papiera, môže byť daná oveľa skôr - za tri alebo štyri roky. Deti však túto techniku ​​s radosťou využijú pri ďalších, zložitejších činnostiach, pri vytváraní jednotlivých prvkov remesiel: mašľu pre klauna, bábiky, kvety v košíku, okraj kožucha pre Snehovou kráľovnú atď. Technika výroby papierových remesiel opakovaným ohýbaním v rôznych smeroch k nám prišla z Japonska. Nazýva sa to origami ("ori" - ohyb, "gami" - papier). A v súčasnosti sa v Japonsku origami naďalej pestuje ako prejav lásky k príbuzným, priateľom, príbuzným. Jemný papierový výrobok najlepší darček . V iných krajinách, vrátane našej, origami nemá taký symbolický význam, ale používa sa na vytváranie rôznych papierových remesiel, ako prostriedok na odrážanie sveta okolo nás a vyjadrenie postojov k nemu. K tejto technike má blízko aj ďalšia, ktorá k nám tiež prišla z Japonska – kirigami. Zahŕňa skladanie papiera a jeho rezanie v rôznych smeroch. Takto vznikajú rôzne figúrky zvieratiek, vtipných človiečikov, rôzne snehové vločky, kvety atď. Techniky origami a kirigami sa vyznačujú veľkým umením, vyžadujú si opakované akcie a prísne dodržiavanie určitého poriadku. S cieľom rozvíjať detský dizajn ako aktivitu, v ktorej sa rozvíja samotné dieťa, výskumníci navrhli rôzne formy organizácie dizajnu výučby. Dizajn modelu, ktorý vyvinul F. Fröbel, spočíva v tom, že deťom ponúkneme ukážky stavieb vyrobených z častí stavebného materiálu a dizajnérov, papierových remesiel atď. a spravidla ukázať, ako ich reprodukovať. Pri tejto forme vzdelávania sa deťom poskytuje priamy prenos hotových vedomostí, metód konania založených na napodobňovaní. Je ťažké spojiť takúto výstavbu priamo s rozvojom kreativity. Navrhol N.N. Poddyakov, výstavba podľa podmienok, zásadne odlišného charakteru. Spočíva v nasledujúcom. Bez toho, aby deťom poskytli model budovy, nákresy a spôsoby jej výstavby, určia len podmienky, ktoré musí budova spĺňať a ktoré spravidla zdôrazňujú jej praktický účel (napríklad postaviť most určitej šírky cez rieka pre chodcov a vozidlá atď.). Konštrukčné úlohy sú v tomto prípade vyjadrené prostredníctvom podmienok a sú problematického charakteru, pretože neexistujú spôsoby, ako ich vyriešiť. V procese takejto konštrukcie si deti rozvíjajú schopnosť analyzovať podmienky a na základe tejto analýzy budovať praktické činnosti pomerne zložitej štruktúry. N.N. Podďakov, A.N. Daviduk, L.A. Paramonov zistil, že táto forma organizácie a učenia je najvhodnejšia pre rozvoj kreatívneho dizajnu. Deťom sa ponúka všeobecná téma stavieb na danú tému („Vtáky“, „Mesto“ atď.) a sami vytvárajú nápady na konkrétne stavby, remeslá, vyberajú si materiál a spôsoby ich realizácie. Táto v praxi celkom bežná forma stavby je svojou povahou veľmi blízka projektovaniu podľa návrhu – rozdiel je len v tom, že nápady detí sa tu obmedzujú na konkrétnu tému. Hlavným cieľom navrhovania na danú tému je aktualizácia a upevnenie vedomostí a zručností, ako aj prechod detí na novú tému. Navrhol N.N. Poddyakov, rámový dizajn, ponúka počiatočné oboznámenie detí s jednoduchým rámom ako ústredným článkom stavby (jej časti, povaha ich vzájomného pôsobenia) a následnú ukážku učiteľom jeho rôznych zmien, vedúcich k premene stavby. celú štruktúru. Vďaka tomu sa deti ľahko učia všeobecný princíp, rámové konštrukcie a naučte sa zvýrazniť dizajnové prvky na základe rámu. Pri tomto type konštrukcie musí dieťa pri pohľade na rám myslieť na to, ako ho dokončiť, pričom do toho istého rámu pridáva rôzne ďalšie detaily. V súlade s tým sa môže stať rámová konštrukcia efektívny nástroj formovanie predstavivosti, zovšeobecnené metódy dizajnu, figuratívne myslenie. V porovnaní s navrhovaním podľa modelu má navrhovanie podľa plánu veľké možnosti na rozvoj kreativity detí, na prejavenie ich samostatnosti: samy sa rozhodujú, čo a ako navrhnú. Vytvorenie nápadu na budúci dizajn a jeho implementácia je však pre predškolákov pomerne náročná úloha: ich plány sú nestabilné a často sa menia v procese činnosti. Aby táto činnosť prebiehala ako proces hľadania a tvorivosti, deti musia mať zovšeobecnené predstavy o zostrojovanom objekte, ovládať zovšeobecnené konštrukčné metódy a vedieť hľadať nové cesty. Tieto vedomosti a zručnosti sa formujú v procese iných foriem výstavby - podľa obrazu a podľa podmienok. Dizajn podľa najjednoduchších výkresov a vizuálnych schém vyvinuli S. Leon Lorenzo a V.V. Kholmovskaja. Poznamenávajú, že modelovacia povaha samotnej činnosti, v ktorej sa vonkajšie a individuálne funkčné vlastnosti skutočných objektov vytvárajú z detailov stavebného materiálu, vytvára príležitosti na rozvoj vnútorných foriem vizuálneho modelovania. Tieto príležitosti možno najúspešnejšie implementovať pri výučbe detí najskôr, ako zostaviť jednoduché schémy - nákresy, odrážajúce vzorky budov, a potom, naopak, praktickú tvorbu štruktúr podľa jednoduchých nákresov - schém. Výsledkom takéhoto tréningu je, že deti rozvíjajú imaginatívne myslenie a kognitívne schopnosti. Štúdie ukázali, že to sa deje najľahšie a najprirodzenejšie pri použití počítačového dizajnu v spojení s praktickým.

Dizajn podľa vzoru A.N. Mirenová a A.R. Luria je nasledovná. Ako ukážka sa deťom predkladá model, v ktorom je pred dieťaťom skrytý obrys jednotlivých prvkov. Deti musia reprodukovať tento model zo stavebného materiálu, ktorý majú. Dieťaťu sa teda ponúka určitý problém, no nie je mu daný spôsob, ako ho vyriešiť. Výskum A.R. Luria ukázala, že stanovenie takýchto úloh pre predškolákov je pomerne účinným prostriedkom na aktiváciu ich myslenia. V procese riešenia týchto problémov si deti rozvíjajú schopnosť mentálne rozložiť model na jednotlivé prvky, šikovne vybrať a použiť určité detaily. Všimnite si, že navrhovanie z modelu je komplikovanejšia verzia navrhovania z modelu. Akékoľvek nové poznanie, akýkoľvek nový dojem láme dieťa prostredníctvom svojho jedinečného vnútorného sveta (N.N. Poddyakov). Každá zo študovaných foriem dizajnérskeho vyučovania môže mať rozvíjajúci sa vplyv na určité schopnosti detí, ktoré spolu tvoria základ pre formovanie ich kreativity.

Pri práci s predškolákmi sa teda používajú dva typy dizajnu - technický a umelecký. Technický dizajn zahŕňa konštrukciu zo stavebných materiálov, dielov projektantov, veľkorozmerných modulov, ako aj dizajn na základe počítačových programov. Umelecký dizajn zahŕňa dizajn papiera a dizajn prírodných materiálov. Deti vytvárajú predovšetkým umelecký a estetický produkt: rozprávkové figúrky na hry, remeslá na zdobenie interiéru atď. Na prácu s papierom existujú rôzne techniky: ryhovanie, krútenie, trhanie, rezanie, ohýbanie. Strihanie a ohýbanie je zložitejšie a zároveň bežnejšie v pedagogickej praxi. S cieľom rozvíjať detský dizajn ako aktivitu, v ktorej sa rozvíja samotné dieťa, výskumníci navrhli rôzne formy organizácie dizajnu výučby. F. Febel vyvinul vzorový dizajn. Navrhol N.N. Poddyakov, projektovanie podľa podmienok má zásadne odlišný charakter. Rámový dizajn zahŕňa počiatočné oboznámenie detí s rámom, ktorý má jednoduchú štruktúru ako centrálny článok budovy. Dizajnovanie podľa dizajnu má veľký potenciál pre rozvoj kreativity detí, pre prejav ich samostatnosti. Deťom sa tiež ponúka všeobecná téma návrhov na túto tému. Sami vytvárajú plány konkrétnych stavieb, ručné práce, spôsoby ich realizácie; vybrať si vlastný materiál. Dizajn podľa najjednoduchších výkresov a vizuálnych schém vyvinuli S. Leon Lorenzo a V.V. Kholmovskaya; prevedenie podľa predlohy - A.N. Mirenov a A.R. Luria. Každá zo študovaných foriem dizajnérskeho vyučovania môže mať rozvíjajúci sa vplyv na určité schopnosti detí, ktoré spolu tvoria základ pre formovanie ich kreativity.

1. Obsah dizajnu vo vyššej skupine materskej školy. U detí vo veku 5-6 rokov sa zvyšuje záujem o dizajnové a stavebné hry. Hry detí staršej skupiny sa stávajú zaujímavejšie, rozmanitejšie. Reflektujú širšiu škálu poznatkov, ktoré získavajú priamym pozorovaním okolitého sveta, z rozsiahlych informácií v rozhlase, televízii, z kníh a príbehov pre dospelých. Realita v detských hrách sa odráža oveľa plnšie. Vo vymedzení myšlienky a vývoji zápletky je veľká nezávislosť. Deťom sa páči, že učiteľ od nich v práci vyžaduje oveľa viac ako od detí. Majú prvky sebaovládania: všímajú si svoje chyby, nepresnosti v obraze a snažia sa ich opraviť, rozumejú tomu, čo sa ešte nenaučili. Navrhujú s veľkým záujmom, keď dostanú konkrétnu úlohu, ktorá si vyžaduje duševné úsilie. Sú obzvlášť spokojní a šťastní, keď úspešne splnia úlohu. Úspech v činnostiach sa dosahuje aj tým, že si deti vedia zapamätať a povedať, ako budú konať, hoci sa im to stále tak ľahko nedarí. Učiteľ pomáha deťom správne a presne vyjadrovať svoje myšlienky. Rozvoj reči vedie k tomu, že komunikácia detí sa stáva slobodnejšou. Ochotne sa podelia o svoje skúsenosti so svojimi súdruhmi, vedia správne odpovedať a vysvetliť, čo robia, vedia sa dohodnúť, čo spoločne navrhnú. V zložitých prípadoch by mal pedagóg prísť na pomoc: navrhnúť jednotlivé metódy práce, objasniť charakteristické znaky formy, detaily zobrazeného objektu, ukázať vhodné ilustrácie. Deti získavajú množstvo nových vedomostí a technických zručností. Postupne sa teda pripravujú na školu, to znamená, že sa učia pozorne vnímať úlohy a vykonávať ich, samostatne riešiť množstvo konštruktívnych úloh a vedome a vytrvalo si osvojovať nové spôsoby práce. V staršej skupine deti vykonávajú prácu podľa ukážok, podľa podmienok navrhnutých učiteľkou, na tému a na vlastnú žiadosť. Na stavbu z papiera a dodatočného materiálu sa chlapci musia naučiť zložiť papier na polovicu, štyrikrát, v rôznych smeroch (diagonálne, pozdĺž strednej čiary, pozdĺž priemeru v kruhu), vyhladzovať záhyby a robiť rezy pozdĺž nakresleného riadkov k ďalšiemu záhybu alebo riadku. Na výrobu remesiel sa používa hrubý biely a farebný papier, tenká lepenka, všetky druhy krabíc a iné materiály. Tieto zručnosti pomôžu deťom robiť zložitejšiu prácu. Deti staršej skupiny pokračujú vo výrobe hračiek z prírodných materiálov. V rohu vizuálnej aktivity by mali byť albumy s fotografiami remesiel vyrobených z prírodného materiálu. Sú potrebné na to, aby vzbudili u detí záujem o vlastnú výrobu hračiek. Všetky výrobky, ktoré deti vyrobia, by mali byť použité v ich hrách. Položky môžu byť použité na hranie "obchod". Potom chlapci vyberú tých najlepších z nich. Skupine detí spolu s vychovávateľkou, ktorá sa nazýva komisia pre výber hračiek, radí, čo je vhodné, čo neúspešne. Môžete ponúknuť dokončenie alebo prerobenie práce. Takéto aktivity detí sa stanú prvkom tvorivosti príbehová hra. Na hodinách stavania zo stavebného materiálu pokračujú v práci na tom, aby deti naučili niektoré technické zručnosti: spájať niekoľko rovín do jednej veľkej, spájať tehly, tyče, valce, ktoré sa len zriedka kladú do radu, pripravujú základ pre podlahy, aby boli budovy silné. Chlapci by mali dobre ovládať všetky detaily zostáv a používať správne názvy: dlhý, krátky, široký, úzky, štvorcový, trojuholníkový tanier, veľká (malá) kocka, tyč, valec; vedieť sa orientovať v tvare strán dielov: strany kocky sú štvorcové, strany hrazdy obdĺžnikové, koncové strany štvorcové atď. Deti musia prísť na to, z čoho je najlepšie postaviť jednotlivé diely budovy, steny v objemných a ľahkých konštrukciách, ktoré časti sú najstabilnejšie a dajú sa použiť na základy a ktoré sú vhodné na okná, dvere, dekorácie. V konštrukciách deti prejavujú svoje zovšeobecnené predstavy o predmetoch. A je veľmi dôležité, aby pedagóg učil deti všímavosti, schopnosti nahliadať do sveta okolo seba. Na základe toho sa určí predmet práce. Na prvých hodinách deti hlavne stavajúpodľa hotovej a polotovarovej vzorky. Napríklad budovy sú jedno-, dvojposchodové, so štvorcovou a obdĺžnikovou základňou, jednoduchou a zložitejšou konštrukciou. V dôsledku toho sa vytvárajú zovšeobecnené metódy navrhovania, ktoré nám umožňujú pokračovaťzadanie za podmienok: postaviť domček pre 2-3 bábiky, dvojposchodovú budovu so širokými oknami na prízemí a pod. dobré znalosti jeho vlastnosti, zvládnutie technických zručností.

Tento rozvoj každej témy pripraví deti na tvorivé riešenie konštruktívnych problémov pri stavbe budov v hre. Je potrebné, aby deti v hre využívali zručnosti vizuálnej činnosti, ktoré nadobudli (sochárstvo, kreslenie, aplikácia). A tak deti pri vytváraní zoologickej záhrady stavajú klietky pre zvieratká zo stavebného materiálu, zvieratá samy formujú, potom maľujú a z prírodného materiálu vyrábajú zelené plochy. Tým, že budú túto úlohu robiť kolektívne, chlapci sa učia pracovať v zhode a spoločne.

1. Obsah dizajnu v skupine príprava na školu.V tejto skupine je najdôležitejšou úlohou pripraviť deti do školy. Pre deti v tomto veku je navrhovanie jednou zo zaujímavých činností. Už majú skúsenosti s pochopením okolitej reality, vedomý postoj k technike, k architektonickým pamiatkam. Už vedia elementárne esteticky posúdiť rôzne stavby, architektonické objekty. V práci sa snažia byť organizovanejší, vedia rátať s požiadavkami kolektívu, byť disciplinovaní, kontrolovať svoju činnosť. Hlavná pozornosť sa upriamuje na zložitejšie formy skúmania predmetov s cieľom vytvoriť zovšeobecnené predstavy o skupinách homogénnych predmetov a vytvoriť spojenie medzi formou a funkciami, ktoré tieto predmety v živote vykonávajú, ako aj osvojiť si zovšeobecnené spôsoby konania. Skúška je tu zameraná aj na to, aby deti videli predmety v rôznych priestorových polohách a prezentovali postupnosť stavebného procesu. V tejto skupine sú kladené veľké nároky na schopnosť detí plánovať si prácu. Predtým, ako to urobia, si musia predstaviť, aká bude budova; premýšľajte a vyberte si ten správny materiál. Naučiť deti kolektívnej práci je jednou z dôležitých úloh, ako v nich vzbudiť zmysel pre kamarátstvo. Na tento účel učiteľ vyzve deti, aby spoločne premýšľali o myšlienke, vybrali materiál, rozdelili prácu medzi sebou a zaujali zodpovedný postoj k účasti na spoločnej práci. V prípravnej skupine do školy sa veľká pozornosť venuje rozvoju tvorivej predstavivosti detí. Už nenavrhujú podľa konfekčnej predlohy, ale podľavlastnú predstavivosť, niekedy sa odvoláva na fotografiu, kreslenie. Vzorka sa častejšie používa na porovnanie objemnej hračky s jej plošným vzorom. Tu sa ponúkajú deti tému a podmienky ktoré hračka, stavba musí spĺňať. Samotné podmienky sú navyše náročnejšie ako v staršej skupine, napríklad vyrábať zvieratá z prírodného materiálu, ktoré by sa voľne zmestili do klietok zoo zo stavebného materiálu; z kruhu vyrezaného pozdĺž polomeru vytvorte hračku, v ktorej bude kužeľ hlavnou časťou. Samozrejme aj táto skupina využíva vzorka vyrobené učiteľkou z materiálu, s ktorým deti pracujú. Podeliť sa o zážitky s deťmi prípravná skupina dokončené práce sú často výsledkom individuálneho rozhodnutia), mali by sa organizovať výstavy detských prác, mali by sa robiť albumy s fotografiami budov, hračiek. Takže v prípravnej skupine na školu, v triede navrhovania z papiera a doplnkového materiálu musia deti zvládnuť nasledujúce metódy práce: zložiť štvorcový list papiera na 16 malých štvorcov, potom vytvoriť vzory kocky, tyče, majú rovnaký tvar ako krabice a až potom z nich urobte hračky; rozdeliť list papiera diagonálne; nakreslite kruh pomocou šnúrky a ceruzky; vyrábať hračky skladaním listu papiera v rôznych smeroch; pripravte papierové formy, ktoré deti používajú ako časti na výrobu objemných hračiek (autá, ozdoby na vianočný stromček atď.). V predškolskom kolektíve deti pokračujú vo výrobe hračiek z prírodných materiálov: kôra stromov, borovicové a smrekové šišky, orechové škrupiny, žalude, zábaly z kukuričných klasov, vtáčie pierka, lopúch atď. Deti si často vyrábajú hračky počas hry. Je potrebné podporovať tieto pokusy detí a poskytnúť im všetko potrebné pre prácu. Stavanie zo stavebníc a konštruktérov sa venuje prípravnej skupine na školu úžasné miesto v triede a hrách. Pre hru dajte všetky druhy "konštruktérov", z ktorých sami vyrobia rôzne modely lietadiel, áut s pohyblivými kolesami. Chlapci zároveň ovládajú techniky práce s kľúčom, paličkou, orechmi. Deti vo veku 6-7 rokov môžu vytvoriť budovu s dvoma alebo viacerými podlažiami a doplniť ju o jednotlivé prvky architektonického dizajnu. Ak v predchádzajúcich skupinách pri stavbe budov deti vytvárali najmä jedno- a dvojposchodové domy, veľké a malé domy, tak v prípravnej skupine na školu už deti vedia, že existujú obytné a verejné budovy (školy, divadlá, materské školy, nemocnice, stanice), všetky budovy bez ohľadu na účel musia mať základy, steny, strechu, okná, dvere. Tréning pokračuje na zložitých budovách, ktoré deti vykonávajú kolektívne. V hrách a stavebných činnostiach deti získavajú určité vedomosti, ktoré sú potrebné pri príprave do školy.

1. Analýza úloh programov „Detstvo“, „Výchova a vzdelávanie v materskej škole“, „Pôvod“ o formovaní konštruktívnej tvorivosti

"DETSTVO" - Účel: zabezpečenie celostného rozvoja osobnosti dieťaťa počas predškolského detstva: intelektuálneho, fyzického, emocionálneho a mravného, ​​silnej vôle, sociálnej a osobnostnej.	„VÝCHOVA A VZDELÁVANIE V MATERSKEJ ŠKOLE“ – vytváranie priaznivých podmienok pre dieťa na plnohodnotné prežitie predškolského detstva, formovanie základov základnej kultúry jedinca, všestranný rozvoj duševnej, resp. fyzické vlastnosti v súlade s vekom a individuálnymi charakteristikami, príprava dieťaťa na život v modernej spoločnosti.	"PÔVOD" - všestranný vývoj dieťaťa; formovanie jeho univerzálnych, vrátane tvorivých schopností na úroveň zodpovedajúcu vekovým možnostiam a požiadavkám modernej spoločnosti; zabezpečiť, aby všetky deti mali rovnaký začiatok vo vývoji; udržanie a zlepšenie ich zdravia.
Úlohy: mladší vek: Vytvárať predstavy o tom, že svoje životné dojmy možno zobraziť v dizajne; Rozvíjať pochopenie základných vlastností trojrozmerných geometrických tvarov (stabilita, priehľadnosť, dĺžka) a rozvíjať schopnosť znovu vytvárať známe predmety pomocou stavebných detailov (cesty, rebríky, stoličky). Stredný predškolský vek: Osvojiť si predstavy o výrazových a zmyslových vlastnostiach predmetov; Ovládať konštruktívne vlastnosti geometrických objemových foriem (ako je stabilita, pevnosť konštrukcie, zameniteľnosť častí); Získať schopnosť stavať nábytok, šmýkačky, nákladné autá; Pochopte premenlivosť, variabilitu dizajnu, schopnosť postaviť ho horizontálne aj vertikálne; Uvedomiť si vlastnosti piesku, snehu stavaním budov z nich; doplňte budovy hračkami. Starší predškolský vek: Navrhujte z hotových geometrických tvarov, vytvorte varianty známych štruktúr z hotových geometrických tvarov (tyče, tehly, hranoly, valce) a tematického konštruktéra; Analyzujte objekt, pozrite si hlavné časti a detaily, ktoré tvoria štruktúru, možnosť ich vytvorenia z rôznych foriem; Rôzne budovy v dĺžke, šírke, výške, dodržiavajúc daný princíp dizajnu; Osvojiť si spôsoby nahradenia foriem, dať im stabilitu, silu; použitie podláh, uzavretie priestoru; Dizajn z papiera; Naučte sa zovšeobecnené spôsoby vytvárania rôznych remesiel; Konštruovať z prírodného materiálu, vidieť obraz v prírodnom materiáli (uzlíky, ovocie, šišky a pod.), poskladať obraz z častí; Na upevnenie častí použite lepidlo a plastelínu; kreatívne dopĺňajte obrázok detailmi; samostatne voliť výrazové prostriedky, spôsoby vytvárania obrazu koncipovaného obrazu, plánovať prácu, spolupracovať vo dvojiciach, my traja.	Úlohy: mladší vek: Rozvíjať nezávislosť vedomostí, podporovať prejavy prvkov tvorivej iniciatívy; Pokračovať v oboznamovaní detí s predmetmi bezprostredného prostredia a ich účelom; Prispieť k rozvoju vlastností predmetov, vzťahov identity, poriadku; Zdokonaliť konštruktívne zručnosti, schopnosť rozlišovať, pomenovať a používať hlavné stavebné detaily, rozvíjať chuť stavať budovy podľa vlastného návrhu. Stredný predškolský vek: Rozvíjať u detí schopnosť rozlišovať a pomenovať stavebné časti (kocka, tanier, tehla, hrazda). Naučte sa analyzovať vzorku budovy (na výšku, dĺžku, šírku). Naučte sa stavať z papiera. Výroba remesiel z prírodných materiálov. Použite konštrukčné detaily s prihliadnutím na ich konštrukčné vlastnosti. Transformujte budovy v súlade s úlohou pedagóga. Zložte obdĺžnikový kus papiera na polovicu. Starší predškolský vek: Formovať schopnosť vytvárať budovy rôznych veľkostí a dizajnov; Naučte sa stavať podľa výkresu, nezávisle vyberte potrebný stavebný materiál; Formovať schopnosť vytvárať budovy z rovnakého objektu, ktoré sa líšia veľkosťou a dizajnom.	Úlohy: mladší vek: Osvojenie si základov zmyslovej kultúry (rozvoj elementárnych predstáv o veľkosti, tvare, farbe); Pripútať sa k tvorbe jednoduchých štruktúr, oboznámiť sa s vlastnosťami a schopnosťami materiálu; Naučiť rozlišovať farbu, tvar, priestorové vlastnosti; Rozvíjať zmyslovo-analytickú aktivitu pri vnímaní objektu; vytvárať zovšeobecnené predstavy o konštruovaných objektoch a metódach výstavby; rozvíjať elementárnu pátraciu činnosť a experimentovanie, matematické reprezentácie a reč detí atď.). Starší predškolský vek: Formujú sa zovšeobecnené predstavy o konštruovaných objektoch, rozvíjajú sa dynamické priestorové predstavy; Mentálna zmena priestorovej polohy konštruovaného objektu a jeho častí; Schopnosť analyzovať podmienky pre fungovanie budúcnosti stavby; Je tu ovládanie zovšeobecnených metód navrhovania; Rozvíja sa činnosť vyhľadávania atď.

Môžeme teda skonštatovať, že všetky tri programy sú komplexné vzdelávacie programy, ktoré majú spoločný cieľ: rozvoj konštruktívnych zručností, umeleckých a tvorivých schopností a umeleckého vkusu predškolákov. Programy sú tiež zamerané na rozvíjanie duševných procesov u predškolákov, ako je predstavivosť a asociatívne myslenie, na výchovu k pracovitosti, vytrvalosti a trpezlivosti. V triede učitelia oboznamujú deti s rôznymi metódami navrhovania a modelovania. Pri akomkoľvek type stavby ide aj o kolektívnu prácu detí, kedy si skupina predškolákov nielen vytvorí vlastný architektonický súbor (z dizajnéra, papiera, prírodného materiálu), ale ho aj chráni pred svojimi rovesníkmi (vývoj reči + rozprávanie + konštrukcia + rozvoj komunikačných schopností). Výchova detí je postavená ako vzrušujúca problémová aktivita, ktorá zabezpečuje subjektívne postavenie dieťaťa a neustály rast jeho samostatnosti a kreativity.

V programoch „Detstvo“ a „Výchova a vzdelávanie v materskej škole“ slúžia ako podpora pedagógom pri príprave na hodiny dizajnu knihy L.V. Kutsakovej „Dizajn a ručná práca v materskej škole“ a jej čiastkový program „Dizajn a umelecká práca v materskej škole“.

V programe „Origins“ sa pri príprave na hodiny používajú tieto knihy: L.A. Paramonova „Detský kreatívny dizajn“ a „Teória a metódy kreatívneho dizajnu“. Časť „Konštrukcia“ je napísaná s prihliadnutím na všetky moderné technológie a umožňuje prácu nielen s obyčajnými drevenými konštruktérmi, ale aj s plastmi, penovou gumou, ako je „Lego“.

1. Metódy a techniky formovania konštruktívnej tvorivosti detí.

Jednou z podmienok formovania konštruktívnej tvorivosti detí je výchova konštruktívnych zručností a schopností u detí – ovládanie stavebných techník. Technické zručnosti a schopnosti, s ktorými deti tvoria svoje stavby, možno rozdeliť na všeobecnejšie a konkrétnejšie. Medzi špecifické patria: konštrukcia jednotlivých položiek. K všeobecným patria: - pomocou ktorých dieťa usporiada budovu v priestore: na dĺžku, šírku, výšku; - schopnosť umiestniť materiál do rôznych priestorových polôh: uzavrieť priestor, vytvoriť prekrytie. Vďaka všeobecným technickým zručnostiam môžu deti určiť, ako postaviť konkrétne budovy (plot, chodník). V procese výstavby deti používajú rôzne stavebné materiály. Každý z nich sa vyznačuje vlastnými technikami (drevené kocky, plast, železo).

Hlavnou formou organizovania detských aktivít sú triedy. Tu sa formujú zručnosti detí vykonávať priestorovú analýzu dizajnu objektu. Konštruktívne aktivity detí by sa mali vykonávať v obchodnej a uvoľnenej atmosfére. Deti sa môžu poradiť medzi sebou aj s učiteľom. Jedna z podmienok úspešná práca s deťmi pri navrhovaní je vzdelávať ich v ich záujme o tento typ činnosti. Preto je potrebné kombinovať deti do tried s prihliadnutím na ich túžby. Pri výučbe detí ako navrhovať pedagóg využíva najmä fázovú ukážku výroby remesiel, vysvetlenie postupnosti ich realizácie, ukážku výrobných metód, prehliadku hotovej vzorky, otázky pre deti, aby ich zaujal. skúsenosti atď. Výber metód a ich použitie v rôznych kombináciách v triede závisí od cieľov učenia a skúseností detí.

Ak sa v lekcii pri výrobe remesiel používa Nová cesta akcie, potom pedagóg po prvé dáva deťom remeslo jednoduchého dizajnu na reprodukciu a po druhé ukazuje a podrobne vysvetľuje samotnú metódu a postupnosť jej implementácie. Keď si deti osvoja túto metódu, pedagóg ustupuje od podrobného vysvetľovania a predvádzania a viac využíva hotovú vzorku, jej skúmanie a otázky deťom, čím aktivuje ich vedomosti. S cieľom pritiahnuť pozornosť detí k novým druhom remesiel učiteľ niekoľko dní pred hodinou v kútiku manuálnej práce organizuje malú výstavu ukážok pripravovanej práce. Napríklad pred vyučovaním remesiel z odpadového materiálu predvádza na výstave malé kompozície, kde predvádza rôzne stavby vyrobené z rôznych materiálov. Učiteľka pri skúmaní hračiek prezentovaných na výstave upozorňuje deti nielen na podobnosť, ale aj na to, z akých častí sa skladajú a ako sú tieto časti navzájom spojené, na spôsoby prenosu. V triede učiteľ v prvom rade povie deťom, na aký účel a prečo budú robiť to alebo ono remeslo, a určite zorganizuje ich použitie na zamýšľaný účel (v hre ako darček pre deti, blízkych , pri zdobení vianočného stromčeka a pod.).

5. Zhrnutie hodiny dizajnu v skupine seniorov - podľa stavu.

Podmienka : naučiť deti stavať lietadlá (v tomto prípade rakety) podľa nákresu (nákresu, schémy).

Cieľ : Rozšíriť predstavy detí o rôznych lietadlách, ich účele (osobné, vojenské, športové, výskumné, nákladné); vytvárať všeobecné predstavy o týchto typoch zariadení; rozvíjať dizajnérske zručnosti; cvičenie pri vytváraní schém pre budúce budovy; rozvíjať priestorové myslenie, schopnosť vyvodzovať závery; formovať kritický postoj k svojim činom, túžbu napraviť svoje chyby.

Materiál: Geometrické obrazce, stavebný materiál, konštruktéri; fixy, jednoduché ceruzky, gumy (na diagramy).

Pokrok:

Ilustračná práca.Zoberte si ilustrácie, ktoré zobrazujú rôzne modely rakiet. Preskúmajte a analyzujte ich s deťmi. Pozvite ich, aby navrhli svoju obľúbenú raketu.

Práca s ilustráciou rakety. Zadajte deťom úlohu modelovania v rovine z geometrických tvarov. Najskôr si deti vymodelujú raketu podľa navrhnutého nákresu, potom si vymyslia vlastné modely. Vyzvite deti, aby si vymodelovali danú raketu od „Návrhára“, potom vymyslite svoje vlastné modely.

Hra „Postavte to isté“. Jedno dieťa si postaví svoj model rakety zo stavebnice, vystaví ho a potom schová. Ostatné deti reprodukujú model.

Záver

Dizajn vždy zahŕňa riešenie konkrétneho konštrukčného a technického problému, ktorý zabezpečuje organizáciu priestoru, stanovenie vzájomnej polohy prvkov a častí objektov v súlade s určitou logikou. Dôležité je, aby stavba spĺňala požiadavky reálnej stavby a plnila svoj účel. Stolička by mala byť taká, aby sa na ňu dala posadiť hniezdna bábika, a most by mal byť taký, aby po nej mohlo prejsť auto. Hoci budova nie je stvorená pre praktické využitie reprodukuje hlavné prvky a funkcie skutočnej štruktúry. V rané detstvo dôležitá pre rozvoj konštruktívnej činnosti je schopnosť obdarovať budovy určitým obsahom (E.V. Zvorygina). Dospelý učí túto zručnosť dieťa. Ak dieťa postavilo most, dospelý okamžite poznamená: „Aký krásny, vysoký most. Po nej bude jazdiť auto (alebo sa prejde bábika),“ a nabáda dieťa, aby vykonávalo vhodné herné činnosti.

Správne organizovanými aktivitami deti získavajú:

konštruktívne a technické zručnosti:

1. stavať jednotlivé predmety zo stavebného materiálu - budovy, mosty atď.;
2. vyrábať rôzne remeslá z papiera - vianočné ozdoby, lode atď .;
3. všeobecné zručnosti:
4. zamerať sa na predmety,
5. porovnajte ich medzi sebou a rozdeľte ich na časti,
6. vidieť ich ako spoločné a odlišné,
7. nájsť hlavné konštrukčné časti, od ktorých závisí umiestnenie ostatných častí,
8. robiť závery a zovšeobecnenia.

Je dôležité, aby myslenie detí v procese konštruktívnej činnosti malo praktickú orientáciu a bolo tvorivé. Pri učení detí navrhovať sa rozvíja plánovanie duševnej činnosti, ktorá je dôležitým faktorom pri formovaní vzdelávacej činnosti. Deti, ktoré stavajú budovu alebo remeslo, si v duchu predstavujú, aké budú, a vopred plánujú, ako sa budú vykonávať a v akom poradí.

Konštrukčná činnosť prispieva k praktickému poznaniu vlastností geometrických telies a priestorových vzťahov:

1. detská reč je obohatená o nové termíny, pojmy (tyčinka, kocka, pyramída a pod.), ktoré sa v iných činnostiach používajú len zriedka;
2. deti si precvičujú správne používanie pojmov (vysoký – nízky, dlhý – krátky, široký – úzky, veľký – malý), v presnom slovnom udávaní smeru (hore – dole, vpravo – vľavo, dole – hore, za – vpredu). , bližšie atď.). d.).

Konštruktívna činnosť je aj prostriedkom mravnej výchovy predškolákov. V procese tejto činnosti sa formujú dôležité osobnostné črty:

1. usilovnosť,
2. nezávislosť,
3. iniciatíva,
4. vytrvalosť pri dosahovaní cieľa,
5. Organizácia.

Veľkú úlohu pri výchove počiatočných zručností práce v tíme zohráva spoločná konštruktívna činnosť detí (kolektívne stavby, remeslá):

1. schopnosť predbežne sa dohodnúť (rozdeliť zodpovednosti, vybrať materiál potrebný na dokončenie stavby alebo remesiel, naplánovať proces ich výroby atď.);
2. spolupracovať bez toho, aby sa navzájom rušili.

Výroba rôznych remesiel a hračiek deťmi ako darček pre ich matku, starú mamu, sestru, mladšieho priateľa alebo rovesníka vychováva starostlivý a pozorný prístup k príbuzným, kamarátom, túžbu urobiť pre nich niečo príjemné. Práve táto túžba často núti dieťa pracovať s osobitnou usilovnosťou a usilovnosťou, čo robí jeho činnosť ešte plnokrvnejšou a prináša mu veľké uspokojenie.

Napokon pre výchovu k estetickému cíteniu má veľký význam konštruktívna činnosť. Keď sa deti zoznámia s modernými budovami a niektorými architektonickými pamiatkami, ktoré sú im prístupné (Kremeľ, Veľké divadlo atď.), rozvíjajú si umelecký vkus, schopnosť obdivovať architektonické bohatstvo a pochopiť, že hodnota každej budovy je nielen v súlade s praktickým účelom, ale aj v dizajne - jednoduchosť a prehľadnosť foriem, konzistentnosť farebných kombinácií, premyslenosť dekorácie atď.

Vytváranie remesiel z prírodných materiálov tvorí u detí nielen technické zručnosti a schopnosti, ale aj osobitný prístup k okolitému svetu - deti začínajú vidieť a cítiť krásu smaragdového machu a jasne červeného horského popola, zvláštnosť koreňov a konárov stromov. , cítiť krásu a účelnosť ich kombinácií .

Konštruktívna činnosť však nadobúda taký mnohostranný význam pri výchove detí iba vtedy, ak sa vykonáva systematické školenie, používanie rôznych metód zameraných na rozvoj nielen konštruktívnych zručností a schopností, ale aj cenných vlastností osobnosti dieťaťa, jeho duševných schopností.

Bibliografia

1. Grigorieva G.G. Rozvoj zrakovej činnosti predškoláka. - M., 2000.
2. Davidchuk A.N. Rozvoj konštruktívnej tvorivosti u predškolákov. M., 1976.
3. Davidchuk A.N. Tvorba konštruktívneho plánu // Predškolská výchova - 1969. - č.4.
4. Kutsakova L.V. Dizajn a ručná práca v materskej škole. – M.: Osveta, 1990.

   Strana 1

   Kreativita je určitá činnosť, ktorá vytvára nové originálne predmety spoločenského významu; je to ukazovateľ vývoja a trendu vo vývoji zrakovej činnosti. Má emotívnosť, spontánnosť, obsah.

   Detská tvorivosť je vedomým odrazom dieťaťa od okolitej reality v predmete, ktorý je postavený na práci fantázie, na zobrazovaní jeho postrehov, ako aj dojmov, ktoré dostáva prostredníctvom slova, obrazu a iných foriem umenia. Vetlugina vyjadril, že predpokladom produktívnej tvorivosti je formovanie umeleckého a obrazového začiatku. Obraz vytvorený deťmi v dôsledku tvorivej činnosti nemožno stotožniť s umeleckým obrazom dospelého, to znamená, že obraz dieťaťa má viac alebo menej expresívnosť, závisí od stupňa všeobecného rozvoja schopností a získaných zručností. L. Poddyakov pod tvorivosťou dieťaťa znamenal výsledok celého spôsobu života predškoláka, výsledok jeho komunikácie a spoločných aktivít s dospelým, výsledok jeho vlastnej činnosti. Dieťa si postupne vytvára svoj najzložitejší rozporuplný vnútorný svet, ktorý dáva všetkým činnostiam dieťaťa tvorivý charakter, alebo naopak, určuje jeho vývoj podľa hotových naštudovaných schém. Tvorivý proces je špeciálna forma kvalitatívneho prechodu od známeho k novému, neznámemu. Tvorivosť dieťaťa je najdôležitejšou vlastnosťou jeho osobnosti, je to univerzálna schopnosť, ktorá je základom formovania všetkých ostatných schopností. Ide o osobitný svetonázor dieťaťa, jeho osobitný postoj k svetu okolo seba, a to tak z hľadiska jeho vnímania, ako aj z hľadiska jeho premeny.

   Schopnosť tvoriť je špecifická vlastnosť človeka, ktorá ho odlišuje od sveta zvierat, umožňuje realitu nielen využívať, ale aj modifikovať. Správne pochopenie možností a originality detskej tvorivosti vyžaduje, aby učiteľ vedel, čo je to vo všeobecnosti činnosť v oblasti umenia, aké výrazové prostriedky výtvarník používa na vytvorenie umeleckého obrazu, aké sú fázy jeho tvorivej činnosti.

   Umelcova tvorba je určitou činnosťou, ktorá vytvára nové originálne predmety spoločenského významu. Činnosť umelca je spojená s tvorbou umeleckých diel, ktoré odrážajú okolitý život. Táto reflexia nie je jednoduchým fotografovaním javov: umelec spracováva to, čo vníma vo svojej mysli, vyberá to najvýznamnejšie, charakteristické, typické a zovšeobecňuje, čím vytvára umelecký obraz.

   Umelecký obraz je zároveň daný formou individuálneho konkrétneho obrazu. Objektívnym základom umeleckej tvorivosti je obraz skutočného sveta. No je tu aj subjektívna stránka – postoj umelca k zobrazovanému. Umelec nielen študuje a odráža svet: do obrazu vkladá svoje emócie a pocity, vďaka čomu môže tento obraz vzrušovať aj iných ľudí.

   Nevyhnutnou podmienkou tvorivej činnosti umelca je prítomnosť schopností, taká úroveň rozvoja všetkých duševných procesov, ktorá umožňuje vnímať a hlboko si uvedomovať okolitý život. Čím bohatšie sú skúsenosti umelca, tým je jeho tvorba mnohostrannejšia a vytvorené obrazy sú dokonalejšie.

   Podmienkou kreativity je zvládnutie zručností v tomto druhu umenia, pretože inak umelec nedokáže previesť zamýšľané obrazy do reálnych foriem.

   Na realizáciu kreatívnych nápadov je potrebná aj tvrdá práca. Bez toho sa nemusí zrealizovať ten najkrajší plán. Všetky ľudské sily musia byť zmobilizované a nasmerované k dosiahnutiu cieľa.

   Tvorivý proces každého umelca je jedinečný. Toto je nerovnomerný, niekedy dlhý spôsob vytvorenia obrazu. Vetlugina kniha popisuje nasledujúce fázy tvorivého procesu.

   Počiatočným štádiom kreativity je vznik nápadu, plánu. Spočiatku môže byť nejasné, nekonkrétne, trvá to, kým sa vyjasní, myšlienka sa formuje v konkrétnom obsahu. Táto inkubácia myšlienky je druhou etapou tvorivej činnosti.

   Treťou etapou je realizácia myšlienky, počas ktorej sa obsah ďalej dolaďuje a rozvíja a pretavuje do konkrétnych foriem. Tvorivý proces končí objavením sa umeleckého obrazu. Ďalší život tohto diela spočíva v jeho spoločenskom význame – v pôsobení na masy ľudí, vo výchove ich myšlienok a citov. Preto čím je umelecké dielo dokonalejšie, tým je jeho spoločenská hodnota vyššia.

   Viac o pedagogike:

   Komplexné prípady analýzy chýb
   Pre správnu interpretáciu konkrétnych chýb by si logopéd mal čo najúplnejšie uvedomiť všetky ťažkosti, ktoré musí dieťa pri zvládaní písania prekonávať a ktoré nie sú vždy jednoznačne odhalené. Každé z písmen zmiešaných v liste môže byť súčasne zmiešané v rôznych ...

   Metódy štúdia psychologických a pedagogických charakteristík detí s mentálnym postihnutím
   Diagnostika môže byť použitá ako prostriedok na štúdium úrovne rozvoja študenta. Neustála analýzaúspechy študentov sú predpokladom práce. Zmyslom diagnostiky je získať čo najrealistickejší a najviditeľnejší obraz o vývoji dieťaťa, jeho schopnosti pozorovať, analyzovať ...

   Spôsoby ovplyvňovania formovania duchovných a morálnych hodnôt mladších žiakov
   O morálke človeka možno hovoriť len vtedy, keď sa správa morálne na základe vnútorného impulzu (potreby), keď jeho vlastné názory a presvedčenia fungujú ako kontrola. Rozvoj takýchto názorov a presvedčení a im zodpovedajúce návyky správania tvoria podstatu ...

   Kreativita je vytvorenie nového objektu sociálnej hodnoty, materiálneho alebo duchovného. Analógom tvorivej činnosti u dieťaťa sú činnosti, ktorých výsledok je subjektívne nový, t.j. nové, neočakávané pre samotného tvorcu. Detskú kreativitu treba vnímať ako prípravu na skutočnú kreativitu dospelého človeka. Nie každá umelecká činnosť môže byť považovaná za tvorivosť. Ak je stanovená téma, sú vysvetlené spôsoby implementácie a postupnosť, potom neexistuje žiadny kreatívny moment.

   Činnosti, ktoré prispievajú k rozvoju tvorivých schopností, sú rozdelené do niekoľkých etáp:

   1 prípravný (vznik nápadu), zahŕňajúci tvorivú pripravenosť a formuláciu úlohy (témy).

   2. hlavná (vychovávanie plánu) - hľadanie riešenia, získanie princípu kompozície. Premena princípu na schému, reálna realizácia (vytvorenie náčrtu).

   3. záverečná (realizácia nápadu) - vytvorenie hotového umeleckého diela, jeho overenie a revízia.

   Detská kreativita je iná v tom, že nezahŕňa nasadenie všetkých vyššie uvedených etáp. Niektoré odkazy môžu vypadnúť, ale výsledkom by mal byť hotový produkt.

   U predškolákov sa na prvé miesto stavajú konštruktívne či umelecké úlohy, no samotná činnosť ešte nie je rozdelená.

   Úlohy rozvoja tvorivosti si vyžadujú formovanie komplexnej umeleckej a technickej činnosti a formovanie schopnosti myslieť integrálnymi umeleckými obrazmi.

   Medzi materiálmi určenými na rozvoj kreativity predškolákov majú široké uplatnenie rôzne druhy stavebníc. Pri prvom zoznámení sa so stavebným materiálom nie je možné stanoviť úlohy, ktoré zahŕňajú kreatívny prvok. Po prvé, ukazujú najjednoduchšie spôsoby navrhovania a ponúkajú ich reprodukciu. Potom sa naučia navrhovať podľa predlohy. Tu vstupuje do hry kreativita. Na rozvoj tvorivých možností by sa mali vybrať nerozdelené vzorky. Samotné dieťa musí uhádnuť, aký stavebný materiál by sa mal použiť. Rovnaká konštrukcia môže byť vyrobená z rôznych častí. Schematické vzorky poskytujú ešte väčšiu voľnosť, na ktorých sú uvedené iba hlavné funkčné časti konštrukcie.

   Navrhovanie zo vzorov pomáha zvládnuť druhú fázu tvorivého procesu - fázu realizácie plánu. V tomto prípade nedochádza k nezávislému vytváraniu plánu. Na formovanie tvorivej činnosti existujú aj iné typy úloh: projektovanie podľa vlastného plánu, podľa podmienok vyplývajúcich z hernej situácie.

   Na rozvoj kreatívnych možností sú užitočné univerzálne dizajnérske triedy, mozaiky a triedy aplikácií.

   
   

   Znaky procesu súvisia s podmienkami, ktoré sú nevyhnutné pre umeleckú tvorbu. V predškolskom veku je vnímanie cieľavedomej povahy založené na vizuálnych vnemoch, ale malá skúsenosť nemôže poskytnúť úplnosť vnímania, preto je potrebné zahrnúť hmat a iné vnemy, ktoré pomáhajú vytvoriť úplnú reprezentáciu. Dieťa vo veku 5-6 rokov, ktoré vníma okolité predmety, dokáže zdôrazniť ich vlastnosti, analyzovať, zovšeobecniť a vyvodiť vlastné závery. Priťahujú ho však jasné, dynamické detaily, ktoré pri práci na kresbe často nie sú dôležité. Vo veku 10 rokov si dieťa rozvíja úroveň analyticko-syntetického myslenia, čo má veľký význam pre proces obrazu. Fantázia je aktivovaná, ale obrazy sú nestabilné a roztrieštené. Rozvoj predstavivosti vám umožňuje samostatne premýšľať o obsahu vašej práce, zavádzať nové obrázky. Emócie prispievajú k prejaveniu záujmu o výtvarné činnosti, koncentrácii pozornosti a citov dieťaťa, umocňujú prácu predstavivosti.

   Prítomnosť tvorivých princípov v činnosti dieťaťa: prejav aktivity, samostatnosť, iniciatíva pri aplikovaní osvojených metód práce na nový obsah, hľadanie nových spôsobov riešenia úloh.

   To. vznik plánu je prítomný v činnosti dieťaťa. Čím je dieťa menšie, tým rýchlejšie začne napĺňať svoj plán. Nepredstavuje výsledok práce a jej postup. Preto sa predbežné myslenie kombinuje s procesom vykonávania, čo umožňuje dieťaťu meniť obsah v procese kreslenia. Starší doshk je schopný určitého prvku predmyslenia a môže sa rozhodnúť, čo bude kresliť, kde začať, ako umiestniť zobrazovaný predmet. V procese práce dieťa realizuje tento plán a dopĺňa ho v súlade s obsahom.

   A vidíme, že v činnosti dieťaťa sú prítomné všetky tri štádiá tvorivého procesu, ale pomer týchto štádií je iný.