1. Pojem rozvoja, pojem normy.

2. Faktory a kritériá normálneho duševného vývoja človeka.

3 Pojem „deviantný vývoj“, defekt, štruktúra defektu.

4. Dysontogenéza, parametre dysontogenézy.

5. Klasifikácia dysontogenézy.

6. Etiológia (patogénne faktory) deviantného vývoja; 7. Vzorce deviantného vývoja.

1.3.1. Koncepcia rozvoja, koncepcia normy

Prístupy k pochopeniu vývoja sa neustále menia. Treba poznamenať, že stále neexistuje jednoznačný jednotný pohľad na vlastnosti a povahu vývoja.

Vývoj je podľa S. Buhlera zmena v určitom smere, podliehajúca zákonu dozrievania.

Prostredníctvom kvantitatívneho rastu každý organizmus dosiahne bod, v ktorom stará primitívna štruktúra už nemôže ovládať expandovaný organizmus. Pokračujúci rast potom znamená buď dezintegráciu organizmu, alebo reorganizáciu vnútornej štruktúry organizmu, ktorá by mohla zvládnuť expandovaný organizmus. V dôsledku toho je vývoj celý rad zmien prebiehajúcich v určitom časovom období.

O výklade pojmu „vývoj“ možno uvažovať tak z biologického hľadiska, ako aj z psychologického. V domácej psychológii sú ustanovenia formulované L. S. Vygotským a P.P. Blonsky, ktorý považoval ľudský rozvoj nielen za hromadenie vedomostí, zručností a schopností, ale za kultúrny a historický proces, v ktorom osobitné miesto zaujímajú neustále sa meniace všeobecné spoločenské podmienky vrátane zmien vekových štádií ľudského vývoja.

Psychologický slovník interpretuje vývin psychiky ľudského jedinca ako podmienený a zároveň aktívny sebaregulačný proces sebapohybu z nižších do vyšších úrovní života, v ktorom vždy pôsobia vonkajšie okolnosti, výcvik a výchova prostredníctvom vnútorných podmienky.

Samotný pojem normy nie je úplne definovaný, čo by, samozrejme, malo korelovať nielen s úrovňou psychického a sociálneho vývinu dieťaťa v konkrétnych obdobiach jeho dospievania, ale aj s požiadavkami, ktoré na dieťa kladú napr. spoločnosti.

Jedným z hlavných významov „normy“ (lat.) je ustálená miera, priemerná hodnota niečoho. Preto sú do koncepcie normy zahrnuté tieto ukazovatele:

v Priemerná štatistická norma je taká úroveň psychosociálneho rozvoja osoby, ktorá zodpovedá priemerným štatistickým (kvantitatívnym) ukazovateľom získaným z prieskumu reprezentatívnej skupiny ľudí rovnakého vekového rozpätia, pohlavia, kultúry atď. Štatistická norma predstavuje určitý rozsah hodnôt určitej kvality (fyzické alebo duševné ukazovatele vrátane úrovne inteligencie, jej zložiek atď.).

v Sociálno-psychologický štandard možno definovať ako systém požiadaviek, ktoré spoločnosť kladie na duševné a osobný rozvoj každého jej člena. Požiadavky, ktoré tvoria obsah ŠPT, sú ideálnym modelom požiadaviek sociálnej komunity na jednotlivca. Takéto požiadavky sú zakotvené vo forme pravidiel, noriem, predpisov. Sú prítomné v vzdelávacie programy v kvalifikačných odborných charakteristikách, verejný názor učitelia, vychovávatelia, rodičia. Takéto normy sú historické, menia sa spolu s vývojom spoločnosti, doba ich existencie závisí na jednej strane od ich vzťahu k tej či onej sfére myslenia a na druhej strane od tempa rozvoja spoločnosti.

v Funkčná norma - akási individuálna norma vývinu, ktorá je východiskom a zároveň cieľom nápravno-vývinovej práce s človekom bez ohľadu na povahu jeho znakov. Dosiahnutie funkčnej normy je vyjadrené tým, že v procese samostatného rozvoja, výcviku alebo v dôsledku špecializovanej pomoci sa medzi jednotlivcom a spoločnosťou zachovávajú harmonické vzťahy, v ktorých sú uspokojované základné potreby jednotlivca, jedinec plne uspokojuje požiadavky, ktoré na neho spoločnosť kladie.

v Ideálna norma (ideálna ontogenéza) je útvar, ktorý v skutočnosti neexistuje, ktorý má výlučne teoretický význam ako objekt, ktorý má súbor vlastností a vlastností, ktoré existujú v mysliach jednej osoby alebo skupiny ľudí. Ideálna norma (model normy) nemôže slúžiť ako kritérium na hodnotenie skutočných procesov alebo stavov psychiky, ale umožňuje izolovať objektívne vzorce duševného vývoja, potrebné a dostatočné podmienky na zabezpečenie úspechu ich formovania.

Psychologický prístup k analýze normy vývinu bude zahŕňať všeobecné psychologické a vekovo-psychologické aspekty, v ktorých sa norma duševného vývinu chápe ako zmena vekových štádií (fáz) - včasná periodizácia duševného vývinu.

Norma duševného vývoja sa teda bežne chápe ako pravidelná zmena duševných procesov v čase, ktorá sa odráža v ich kvantitatívnych, kvalitatívnych a štrukturálnych novotvaroch.

1.3.2 Faktory normálneho duševného vývoja človeka

Faktory sa nazývajú trvalé okolnosti, ktoré spôsobujú stabilné zmeny konkrétneho znaku. G.M. Dulnev a A.R. Luria identifikovala hlavné štyri faktory potrebné pre normálny vývoj dieťaťa, formulované takto:

Prvou podstatnou podmienkou je normálna práca mozog a jeho kôra“; v prítomnosti patologických stavov vznikajúcich v dôsledku rôznych patogénnych vplyvov je narušený normálny pomer dráždivých a inhibičných procesov, je ťažké realizovať zložité formy analýzy a syntézy prichádzajúcich informácií; je narušená interakcia medzi blokmi mozgu zodpovednými za rôzne aspekty ľudskej duševnej činnosti.

Druhá podmienka je „normálne fyzický vývoj dieťa“ a s tým spojené zachovanie normálnej výkonnosti, normálneho tonusu nervových procesov.

Treťou podmienkou je „zachovanie zmyslových orgánov“, ktoré zabezpečujú normálne spojenie dieťaťa s vonkajším svetom.

Štvrtou podmienkou je systematické a dôsledné vyučovanie dieťaťa v rodine, v MATERSKÁ ŠKOLA a na štátnych školách.

1.3.3. Pojem "deviantný vývoj", defekt, štruktúra defektu

Základným psychologickým pojmom, terminologicky a významovo adekvátnym vo vzťahu k najrozmanitejším kategóriám problémových detí, je pojem deviantný vývin. Podľa N.Ya. Semago, M.M. semago , deviantný vývin možno definovať ako odchýlku vo formovaní celej hierarchickej štruktúry duševného vývinu alebo jej jednotlivých zložiek (duševná funkcia, funkčný systém) nad rámec sociálno-psychologického štandardu určeného pre konkrétnu vzdelanostnú, sociokultúrnu, etnickú situáciu, bez ohľadu na znak tejto odchýlky (vedenie alebo zaostávanie). Dieťa vykazujúce takéto javy by malo byť klasifikované ako vývojovo deviantné dieťa.

N.Ya. Semago, M.M. Semago verí, že použitie tohto konceptu „deviantného rozvoja“ umožňuje:

· určiť kritériá na identifikáciu všetkých kategórií detí, ktoré potrebujú špecializovanú pomoc, psychologickú, pedagogickú a lekársku a sociálnu podporu;

prejsť od fenomenologickej diagnostiky k kauzálnej diagnostike;

prístup k tvorbe moderného psychologická klasifikácia a typológie rôznych skupín problémových detí, a to aj v rámci podmieneno-normatívneho prístupu k rozvoju;

určiť základné princípy a prístupy k nápravnej a rozvojovej práci psychológa.

Vada je fyzický alebo duševný nedostatok, ktorý spôsobuje odchýlku od normy vývoja.

Prvýkrát podstatu a štruktúru defektu analyzoval L.S. Vygotsky. Zistil, že medzi somatickým defektom a anomáliami vo vývoji existujú zložité štruktúry a funkčné spojenia, ktoré pôsobia rôznymi smermi. L.S. Vygotsky poznamenal, že prejavy rozdielov v psychofyzickej forme nie sú paralelné, ale majú zložitú štruktúru dysontogenézy.

Existuje primárna chyba, ktorá je spravidla spôsobená biologickými faktormi, a sekundárna odchýlka je porušením, ktoré sa vyskytuje pod vplyvom primárnej chyby.

Primárne poruchy alebo jadrové poruchy sú nezvratné zmeny v parametroch práce jednej alebo druhej duševnej funkcie spôsobené priamym vplyvom patogénneho faktora.

Sekundárna deviácia, čiže systémová porucha, je reverzibilná zmena vo vývoji psychických funkcií, ktoré priamo súvisia s primárnou poruchou.

4. Dysontogenéza, parametre dysontogenézy

Termín dysontogenéza prvýkrát použil v roku 1927 J. Schwalbe, ktorý ním označil odchýlky vnútromaternicovej tvorby telesných štruktúr od ich normálneho vývoja. Následne nadobudol pojem „dysontogenéza“ širší význam. Začali určovať a rôzne formy poruchy ontogenézy, vrátane postnatálneho, prevažne skorého obdobia, obmedzené tými obdobiami vývoja, keď morfologické systémy tela ešte nedozreli.

Preto je v modernom zmysle dysontogenéza porušením individuálny rozvoj(ontogenéza).

Ustanovenia L.S. Vygotsky tvoril základ V.V. Lebedinského parametre, ktoré určujú typ poruchy duševného vývoja.

Prvý parameter súvisí s funkčnou lokalizáciou poruchy a určuje jej typ - všeobecný defekt spôsobený poruchou regulačného systému (kortikálneho a subkortikálneho), alebo konkrétny defekt spôsobený nedostatočnosťou jednotlivých funkcií subkortikálneho a kortikálneho systémov.

Druhý parameter - čas porážky - určuje povahu porušenia duševného vývoja. Čím skôr došlo k porážke, tým je pravdepodobnejší fenomén nedostatočného rozvoja mentálnych funkcií; čím neskôr došlo k porušeniu, tým sú možné javy poškodenia s kolapsom štruktúry mentálnych funkcií.

Tretí parameter vyplýva z myšlienky L. S. Vygotského o systémovej štruktúre poruchy a charakterizuje vzťah medzi primárnymi a sekundárnymi defektmi.

Štvrtým parametrom je porušenie interfunkčných interakcií. V patológii vývoja dochádza k porušovaniu medzifunkčných vzťahov, dochádza k nerovnováhe, porušovaniu včasnosti vývoja rôznych duševných funkcií. V dôsledku toho dochádza k asynchrónnemu vývoju. Sú založené na dvoch javoch: retardácii a zrýchlení.

1.3.5 Klasifikácia dysontogenézy

Historicky je zvykom rozlišovať tri hlavné skupiny vlastných psychologických syndrómov: nedostatočný, asynchrónny a poškodený vývin (posledný pôsobí skôr ako etiologický, kauzálny klasifikačný znak než ako špecifický prejav vývinu). Všetky sú určené špecifikami, postupnosťou a tempom formovania celej hierarchickej štruktúry duševného vývoja dieťaťa. K týmto kategóriám niektorí výskumníci pridávajú nedostatočný, skreslený a oneskorený vývoj.

Doteraz najuznávanejšou klasifikáciou mentálnej dysontogenézy je klasifikácia navrhnutá V.V. Lebedinský (1985). Zhrňujúc výsledky štúdie psychológov, učiteľov - defektológov, psychiatrov navrhol rozlíšiť tieto typy porúch duševného vývoja:

Prvá skupina - odchýlky podľa typu retardácie (lag): nedostatočný rozvoj a oneskorený vývoj, kam patrí mentálna retardácia a mentálna retardácia.

Druhá skupina – podľa typu asynchrónie (neproporcionality): skreslený a disharmonický vývin, kam patrí raný detský autizmus a psychopatia.

Tretia skupina - podľa typu poškodenia (zlomenie, strata): poškodený a nedostatočný vývin, ktorý zahŕňa organickú demenciu a ťažké poruchy analyzátorových systémov: zrak, sluch, pohybový aparát, reč, vývin v podmienkach somatických ochorení.

Každá skupina deviantného vývoja (v súlade so zásadne odlišnými kvalitatívnymi charakteristikami) môže byť rozdelená do samostatných podskupín. Takže v klasifikácii mentálnej dysontogenézy V.V. Lebedinský identifikoval: nedostatočný vývin, oneskorený vývin, poškodený vývin, nedostatočný vývin, skreslený vývin, disharmonický vývin.

Nedostatočný rozvoj je charakterizovaný skorým časom porážky, kedy dochádza k nezrelosti mozgu (príkladom je mentálna retardácia). Rôzne duševné funkcie sú nerovnomerne nedostatočne rozvinuté, najvýraznejšia nedostatočnosť vyšších psychických funkcií (myslenie, reč).

Oneskorený vývin je charakterizovaný spomalením tempa formovania kognitívnej a emocionálnej sféry s ich dočasnou fixáciou v skorších vekových štádiách. Vzniká mozaika lézie, kedy sú popri nedostatočne vyvinutých funkciách aj intaktné. Väčšie zachovanie regulačných systémov určuje najlepšiu prognózu a možnosť korekcie oneskoreného duševného vývoja v porovnaní s nedostatočným rozvojom.

Poškodený vývoj je charakterizovaný neskorším (po: 2-3 rokoch) patologickým vplyvom na mozog, keď už je väčšina mozgových systémov vytvorená. Príkladom narušeného vývinu je organická demencia, ktorá sa vyznačuje poruchami emocionálnej sféry a osobnosti, poruchami cieľavedomej činnosti a hrubou regresiou intelektu.

Vývinový deficit je spojený s ťažkými poruchami jednotlivých systémov: zraku, sluchu, reči, pohybového aparátu. Primárny defekt vedie k nedostatočnému rozvoju funkcií, ktoré sú s ním najužšie spojené, ako aj k spomaleniu vývoja iných funkcií spojených s obeťou nepriamo. Kompenzácia nedostatočného rozvoja sa uskutočňuje v podmienkach primeraného vzdelávania a prípravy.

Väčšina typický príklad malformovaný vývoj je autizmus v ranom detstve. V tomto prípade sa v procese formovania duševných funkcií pozoruje iná postupnosť v porovnaní s normálnym vývojom: u takýchto detí je vývoj reči pred formovaním motorických funkcií, verbálne logické myslenie sa formuje skôr ako objektívne; zručnosti. Funkcie, ktoré sa rýchlo rozvíjajú, zároveň „neťahajú“ vývoj ostatných.

Hlavným znakom disharmonického vývoja je vrodená alebo skorá získaná disproporcionalita psychiky v jej emocionálno-vôľovej sfére. Príkladom takéhoto vývoja je psychopatia, ktorá sa vyznačuje neadekvátnymi reakciami na vonkajšie podnety, v dôsledku čoho sa dieťa ťažko prispôsobuje podmienkam života v spoločnosti. Závažnosť psychopatie a jej samotný vznik závisí od podmienok výchovy a prostredia dieťaťa.

1.3.6. Etiológia (patogénne faktory) deviantného vývoja

Pod etiológiou sa rozumejú nielen príčiny výskytu určitých porúch, ale aj stavy, ktoré prispievajú k ich vzniku.

Príčinou dysontogenézy je vplyv mnohých komplementárnych faktorov, z ktorých hlavné sú vonkajšie (sociálne: environmentálne, informačné, ekonomické, demografické, hygienické) a v dôsledku nich vnútorné (biologické) faktory prostredia. Ich nesúlad spravidla vedie k rôznym typom dysontogenézy, poruchám alebo odchýlkam v priebehu vnútromaternicového vývoja.

Podľa času expozície sa patogénne faktory delia na:

prenatálne (pred začiatkom pôrodu);

pôrodné (počas pôrodu);

postnatálne (po pôrode, primárne vyskytujúce sa v období od rané detstvo do troch rokov).

Podľa klinických a psychologických materiálov k najväčšiemu nedostatočnému rozvoju mentálnych funkcií dochádza v dôsledku vystavenia škodlivým škodlivým látkam v období intenzívnej bunkovej diferenciácie mozgových štruktúr, teda v raných štádiách embryogenézy, na začiatku tehotenstva. . Faktory, ktoré zasahujú do vývoja dieťaťa v maternici (vrátane zdravotného stavu matky), sa nazývajú teratogény.

Medzi biologické rizikové faktory, ktoré môžu spôsobiť vážne odchýlky vo fyzickom a duševnom vývoji detí, patria:

Chromozomálne genetické abnormality, dedičné aj vyplývajúce z génových mutácií, chromozomálne aberácie;

Infekčné a vírusové ochorenia matky počas tehotenstva (rubeola, toxoplazmóza, chrípka);

Pohlavné choroby (kvapavka, syfilis);

Endokrinné choroby matky, najmä cukrovka; - nekompatibilita Rh faktora;

Alkoholizmus a užívanie drog rodičmi a najmä matkou;

Biochemické riziká (žiarenie, znečistenie životného prostredia, prítomnosť v životné prostredieťažké kovy, ako je ortuť, olovo, používanie umelých hnojív v poľnohospodárskej technike, potravinárske prídavné látky, nesprávne používanie liekov a pod.), ktoré ovplyvňujú rodičov pred tehotenstvom alebo matku počas tehotenstva, ako aj samotné deti v ranom období postnatálneho vývoja;

Závažné odchýlky v somatickom zdraví matky, vrátane podvýživy, hypovitaminózy, nádorových ochorení, celkovej somatickej slabosti;

Hypoxický (nedostatok kyslíka);

Toxikóza matky počas tehotenstva, najmä v druhej polovici;

Patologický priebeh pôrodu, najmä sprevádzaný traumou mozgu;

Poranenia mozgu a ťažké infekčné a toxicko-dystrofické ochorenia, ktoré utrpelo dieťa v ranom veku;

Chronické ochorenia (ako astma, ochorenia krvi, cukrovka, srdcovo-cievne ochorenia, tuberkulóza a pod.), ktoré začali v ranom a predškolskom veku.

Somatické choroby sú druhou najdôležitejšou príčinou (po organickom poškodení mozgu), ktorá spôsobuje poruchy psychofyzického zdravia detí a bráni ich osobnému a sociálnemu rozvoju a úspešnému učeniu.

Nasledujúce sociálne faktory majú negatívny vplyv na dieťa:

Nepriaznivé sociálne situácie, ktoré sú priamo namierené na dieťa (túžba ukončiť tehotenstvo, negatívne alebo úzkostné pocity spojené s budúcim materstvom a pod.);

Dlhodobé negatívne skúsenosti matky;

Silné krátkodobé stresy;

Psychický stav matky počas pôrodu.

Sociálne riziková rodina (alkoholizmus, drogová závislosť, protiprávne činy spáchané jedným rodičom alebo viacerými členmi rodiny);

Deprivácia.

1.3.7. Vzorce deviantného vývoja

Všeobecné vzorce vývoja sú vlastné všetkým kategóriám detí:

určitá postupnosť etáp vo vývoji psychiky;

prítomnosť citlivých období vo vývoji mentálnych funkcií;

postupnosť vývoja všetkých duševných procesov;

Úloha aktivity v duševnom vývoji;

Úloha reči pri formovaní vyšších mentálnych funkcií;

Vedúca úloha výchovy v duševnom rozvoji.

Spolu so vzormi bežnými pre normálny a deviantný duševný vývoj, N.Ya. Semago a M.M. Semago rozlišuje vzorce spoločné pre všetky typy abnormálneho vývoja:

Vzory 1. rádu (najbežnejšie, vlastné všetkým kategóriám dysontogenézy):

systémová, hierarchicky usporiadaná štruktúra defektu;

· zmena činnosti na zosilnenie vonkajších vplyvov (charakter a dynamika privlastňovania);

sociálno-psychologická neprispôsobivosť;

· zmena celej štruktúry a korelácií formovania systému základných zložiek duševného vývoja.

Vzory 2. rádu (typologické, odrážajúce špecifiká jednotlivých skupín deviantného vývinu):

· charakteristika pre každú skupinu deviantného vývojového profilu tvorby základných komponentov;

porušenie sprostredkovania reči;

Zmena (špecifické znaky) schopnosti prijímať, spracovávať a reprodukovať informácie;

Porušenie procesu tvorby konceptov a myšlienok.

Vzory 3. rádu (typologické, špecifické pre jednotlivé varianty deviantného vývoja).

U všetkých detí s vývinovým postihnutím je teda znížená úroveň vývinu, čo sa prejavuje nasledovne: porušením alebo znížením schopnosti prijímať, spracovávať, uchovávať a využívať informácie; ťažkosti s verbálnym sprostredkovaním; charakteristické je spomalenie procesu vytvárania predstáv a predstáv o okolitej realite; riziko vzniku stavov sociálno-psychologickej neprispôsobivosti.

Literatúra

1. Abramová G.S. Úvod do praktickej psychológie. - M., 1996.

2. Berulava G. A. Metodologické základy činnosti praktického psychológa. - M., 2003.

3. Bondarenko A. F. Psychologická pomoc: teória a prax. - M .: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2000.

4. Vachkov I.V., Grinshpun I.B., Prjažnikov N.S. Úvod do profesie psychológa. - M., 2002.

5. Úvod do profesie "psychológ" / Ed. Grinshpuna I.B. - M.; 2002.

6. Vygotsky L.S. Psychológia. - M., 2000.

7. Karandashev VN Psychology: Úvod do profesie. - M.: Význam; 2005.

8. Klimov E. A. Úvod do psychológie profesií. - M.: Kultúra a šport, UNITI, 1998.

9. Klimov E. A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia. - Rostov na Done: Phoenix, 1996.

10. Lebedinský, V. V. Poruchy duševného vývinu v detstva. – M.: Akadémia, 2003.

11. Ľubovský V.I. Špeciálna psychológia. - M., 2005.

12. Príručka učiteľa-defektológa / Ed. T.B. Epifantseva. - Rostov na Done, 2006.

13. Ovchárová R.V. Praktická psychológia výchovy. - M.; "Akadémia", 2003.

14. Základy špeciálnej psychológie: Návod pre študentov / Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2002.

15. Prilepko Yu.V., Kozlovskaya G.Yu. Úvod do profesie špeciálneho psychológa. - Stavropol: Vydavateľstvo SGPI, 2008. - 184 s.

16. Semago N.Ya., Semago M.M. Organizácia a obsah činnosti psychológa špeciálnej pedagogiky. - M., 2005.

17. Soldatová E.L., Lavrová G.N. Psychológia vývinu a vývinová psychológia. Ontogenéza a dysontogenéza. - Rostov na Done, 2004.

18. Sorokin V.M. Špeciálna psychológia / Under. vedecký vyd. L. M. Shipitsyna. - Petrohrad, 2003.

19. Špeciálna psychológia / Ed. IN AND. Ľubovský. - M., 2005.

20. Trendy vo vývoji psychologickej vedy / Ed. B.F. Lomov. - M., 1989.

21. Usanova O.N. Špeciálna psychológia. - Petrohrad, 2006.

Výrazným predstaviteľom pedológie v biologizačnom smere bol americký psychológ A. Gesell. Vo svojej práci „Pedológia raného veku“ nazýva jednu z kapitol „Biologický význam detstva“, kde sa zaoberá vývojom dieťaťa v porovnaní s vývojom mladých zvierat. A. Gesell súhlasí s postojom, že v prvých rokoch
život, dieťa akoby opakuje históriu vývoja ľudskej rasy. Ale tvrdil, že detstvo je tiež produktom evolúcie. U najnižších zvierat detstvo prakticky chýba; obdobie detstva je tým dlhšie, čím vyššie na evolučnom rebríčku sa daný druh nachádza. Človek má nielen najdlhšie detstvo, ale je aj kvalitatívne iné.

A. Gesell poznamenal, že v porovnaní s detstvom opíc sa ľudské detstvo líši nielen pridaním jedného poschodia navyše, na ktorom prebieha asimilácia jazyka a symbolického myslenia; toto pridanie vedie k hlbokej reštrukturalizácii nižších poschodí, čím sa zásadne líšia od tých u vyšších zvierat. Všeobecná funkcia mentálnej je však zachovaná – biologické prispôsobenie sa prostrediu. A. Gesell študoval problém vzťahu medzi prostredím a dedičnosťou v ich vplyve na psychický vývin dieťaťa, závislosť rýchlosti vývinu od dedičných vlastností.

Hlavnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa prisúdil dozrievaniu. nervový systém. Pre A. Gesella je hlavným ukazovateľom vývoja jeho tempo. Formuloval zákon spomalenia vývoja s vekom: rýchlosť vývoja je maximálna v počiatočných štádiách vývoja a minimálna v konečných. A. Gesell takpovediac vo všeobecnosti odstraňuje problém prostredia a dedičnosti a nahrádza ho problémom rýchlosti vývoja.

Významným prínosom A. Gesella pre detskú psychológiu je to, že položil základy formovania detskej psychológie ako normatívnej disciplíny. Normatívny prístup v detskej psychológii je zameraný na popis úspechov dieťaťa v procese rastu a vývoja, na budovanie noriem pre rozvoj motorickej aktivity, reči a vzťahu dieťaťa k vonkajšiemu svetu a dospelým. Na vypracovanie noriem duševného vývoja zaviedol A. Gesell do detskej psychológie longitudinálnu metódu - dlhodobé štúdium tých istých detí v rôznych štádiách ich vývoja. Na základe zostavených noriem vypracoval A. Gesell systém diagnostiky duševného vývoja dieťaťa od narodenia až po dospievanie. Vykonával systematické porovnávacie štúdie normy a patológie vývoja; jeden z prvých v psychológii použil metódu dvojčiat na analýzu zákonitostí duševného vývoja.

Všimnite si, že A. Gesell vysvetlil zmeny súvisiace s vekom u detí dedičným faktorom, to znamená, že zostal v rámci smeru biologizácie. No dôležitý je aj jeho prístup k detskej psychológii ako normatívnej disciplíne moderná psychológia. Problémy normy a patológie vývinu, vývoj špecifických noriem duševného vývoja detí v rôznych etapách života majú veľký praktický význam pre rôzne oblasti spoločenskej praxe (zdravie, vzdelávanie).

Skopírujte prosím nižšie uvedený kód a vložte ho na svoju stránku – ako HTML.

Pokiaľ ide o odchýlky vo vývoji človeka, je potrebné definovať podstatu pojmu „norma“. osobne orientovaný prístup ako stratégia národného vzdelávania vyžaduje, aby učiteľ poskytoval individuálnu cestu rozvoja nielen priemernému dieťaťu, ale aj tým, ktoré sú jedinečné.

Norma predpokladá také spojenie osobnosti a spoločnosti, keď vedúcu činnosť vykonáva nekonfliktne a produktívne, uspokojuje svoje základné potreby, pričom spĺňa požiadavky spoločnosti podľa veku, pohlavia, psychosociálneho vývoja.

Orientácia na normu je dôležitá v štádiu zisťovania vývinových nedostatkov za účelom identifikácie špeciálnej pomoci. Relevantných je niekoľko významov tohto pojmu.

Priemerná norma- úroveň psychosociálneho rozvoja človeka, ktorá zodpovedá priemerným kvalitatívnym a kvantitatívnym ukazovateľom získaným pri skúmaní reprezentatívnej skupiny populácie ľudí rovnakého veku, pohlavia, kultúry a pod.

Funkčná norma- individuálna miera rozvoja. Akúkoľvek odchýlku možno považovať za odchýlku len v porovnaní s individuálnym vývojovým trendom každého človeka.

Podstatný rozdiel medzi normálnymi a abnormálnymi ľuďmi je v tom, že mentálne črty u tých prvých sú náhodnou črtou, z ktorej sa môžu ľahko oslobodiť, ak chcú vyvinúť primerané úsilie.

Vedci považujú dieťa za normálne za nasledujúcich podmienok:

§ keď úroveň jeho vývoja zodpovedá úrovni väčšiny detí jeho veku alebo starších, pričom sa berie do úvahy vývoj spoločnosti, ktorej je členom;

§ keď sa dieťa vyvíja v súlade s vlastnou všeobecnou cestou, ktorá určuje rozvoj jeho individuálnych vlastností, schopností a schopností, pričom sa jasne a jednoznačne usiluje o plný rozvoj jednotlivca základné časti a ich plná integrácia, prekonávanie prípadných negatívnych vplyvov z vlastného organizmu a prostredia;

§ keď sa dieťa vyvíja v súlade s požiadavkami spoločnosti, ktoré určujú tak jeho súčasné formy správania, ako aj ďalšie vyhliadky na jeho primerané tvorivé sociálne uplatnenie v období zrelosti (Oheň L.).

Zvážte podmienky pre normálny vývoj dieťaťa. G.M. Dulnev a A.R. Luria považuje tieto ukazovatele za hlavné:

1) normálne fungovanie mozgu a jeho kôry. Patogénne vplyvy narúšajú normálny pomer dráždivých a inhibičných procesov, analýzu a syntézu prichádzajúcich informácií, interakciu medzi mozgovými blokmi zodpovednými za rôzne aspekty ľudskej duševnej činnosti;

2) normálny fyzický vývoj dieťaťa a s tým spojené zachovanie normálnej výkonnosti, normálneho tonusu nervových procesov;

3) bezpečnosť zmyslových orgánov, ktoré zabezpečujú normálne spojenie dieťaťa s vonkajším svetom;

4) systematické a dôsledné vyučovanie dieťaťa v rodine, v materskej škole a vo všeobecnovzdelávacej škole.

Pod defekt(z lat. Defectus – vada) sa chápe ako telesná alebo duševná vada, ktorá spôsobuje narušenie normálneho vývinu dieťaťa.

Porucha niektorej z funkcií narúša vývoj dieťaťa len za určitých okolností. Vplyv defektu je vždy dvojaký: na jednej strane bráni normálnemu chodu činnosti organizmu, na druhej strane slúži na podporu rozvoja ďalších funkcií, ktoré by mohli nedostatok kompenzovať. L.S. Vygotsky: "Mínus defektu sa mení na plus kompenzácie." Je potrebné rozlišovať dve skupiny porúch:

§ primárne defekty, ktoré zahŕňajú súkromné ​​a všeobecné porušenia funkcií centrálneho nervového systému, ako aj nesúlad medzi úrovňou vývoja a vekovou normou (nedostatočný rozvoj, oneskorenie, asynchrónnosť vývoja, javy retardácie, regresie a zrýchlenia), porušenie interfunkčné vzťahy. Je to dôsledok porúch, ako je nedostatočný rozvoj alebo poškodenie mozgu. Primárna vada sa prejavuje v podobe poruchy sluchu, zraku, obrny, mentálneho postihnutia, mozgovej dysfunkcie a pod.;

§ sekundárne defekty ktoré vznikajú vo vývine dieťaťa s poruchami psychofyziologického vývinu v prípade, že sociálne prostredie tieto poruchy nekompenzuje, ale naopak podmieňuje odchýlky v osobnostnom vývine.

Mechanizmus vzniku sekundárnych defektov je odlišný. Sekundárny nedostatočný rozvoj prechádza funkciami, ktoré priamo súvisia s poškodeným. Napríklad podľa tohto typu dochádza k porušeniu tvorby reči u nepočujúcich. Sekundárna nevyvinutosť je charakteristická aj pre tie funkcie, ktoré boli v čase poškodenia v citlivom období vývoja. V dôsledku toho môžu rôzne poškodenia viesť k podobným výsledkom. Takže napríklad v predškolskom veku je dobrovoľná motorika v citlivom období vývinu. Preto rôzne zranenia (prekonaná meningitída, trauma lebky atď.) môžu viesť k oneskoreniu tvorby tejto funkcie, čo sa prejavuje ako motorická dezinhibícia.

Najdôležitejším faktorom pri vzniku sekundárneho defektu je sociálna deprivácia. Vada, ktorá bráni dieťaťu v normálnej komunikácii s rovesníkmi a dospelými, bráni asimilácii vedomostí a zručností, rozvoju vo všeobecnosti. Vo všeobecnosti je problém sociálnej deprivácie charakteristický pre všetky typy odchýlok fyzického a duševného vývoja.

Osobitné miesto v skupine sekundárnych defektov zaujímajú osobné reakcie na primárny defekt. Existuje niekoľko typov osobných reakcií.

Ignorovanie- často sa vyskytuje pri oligofrénii, spája sa s nedostatočným rozvojom myslenia a nedostatočnou kritikou úspechu vlastných aktivít.

vytláčanie- označuje neurotický typ reakcie na defekt a prejavuje sa vedomým neuznaním jeho existencie v podvedomom konflikte, hromadením negatívnych emócií.

Odškodnenie- tento typ odozvy, pri ktorej dochádza k uvedomeniu si defektu a nahradenia stratenej funkcie v dôsledku intaktnejších.

Hyper kompenzácia- posilnený rozvoj zachovaných funkcií spojený s túžbou dokázať, že defekt nevedie k žiadnym problémom.

Astenický typ reakcia vedie k vzniku podceňovanej úrovne nárokov, nízkeho sebavedomia, fixácie na uvedomenie si svojej menejcennosti.

Podľa času expozície patogénne faktory sa delia na:

§ prenatálne (pred začiatkom pôrodu);

§ pôrodné (počas pôrodu);

§ postnatálne (po pôrode, najmä od raného detstva do troch rokov).

K najväčšiemu nedostatočnému rozvoju mentálnych funkcií dochádza v dôsledku poškodenia mozgu v počiatočných štádiách embryogenézy, pretože ide o obdobie intenzívnej bunkovej diferenciácie mozgových štruktúr.

Rizikové faktory nedostatočný psychofyzický vývoj:

§ biologické (dedičné abnormality, infekčné, vírusové a endokrinné ochorenia matky počas tehotenstva, toxikózy, hypoxie atď.);

§ genetické (nedostatok alebo nadbytok chromozómov, chromozomálne abnormality);

§ somatické (neuropatie);

§ sociálne (alkoholizmus, drogová závislosť rodičov, nepriaznivé prostredie);

§ index poškodenia mozgu (encefalopatia);

§ skoré, do 3 rokov, vplyvy na životné prostredie, aktuálne vplyvy na životné prostredie (L.V. Kuznetsova).

Odchýlky vo vývoji detí

Dieťa s vývojovými poruchami: ako správne určiť patológiu?

19.03.2015

Snežana Ivanová

Ako zistiť, či má dieťa odchýlky? Niektoré chyby sa objavia hneď po narodení...

Snom všetkých rodičov je mať zdravé a šťastné deti. K tomu mnohé páry absolvujú dôkladné vyšetrenia pred počatím dieťaťa, vedú zdravý životný štýl a dodržiavajú všetky pokyny lekára. Ale... Ľudské telo nie je také predvídateľné, ako by sme chceli. Lekári nie sú vždy všemocní. A teraz sa v rodine objavilo dieťa - sladké, krásne, jemné, láskavé.

Má vývojové poruchy? Toto nie je ľahké určiť. Niektoré chyby sa objavia hneď po narodení. No sú aj takí, ktorí o sebe začnú cítiť, keď sa dieťatko vyvíja.

Príčiny odchýlok vo vývoji detí

Čo môže ovplyvniť výskyt odchýlok vo vývoji dieťaťa? Odborníci identifikujú dva hlavné faktory, ktoré sa považujú za hlavné príčiny porúch vo vývoji dieťaťa:

• dedičnosť;
• faktory vonkajšie prostredie.

Ak sa medicína pokúša určiť dedičné patológie v počiatočnom štádiu, potom je to ťažšie s environmentálnymi faktormi, pretože je veľmi ťažké ich predvídať. Majú na mysli v prvom rade rôzne infekčné choroby, zranenia a intoxikácie. Podľa času ich vplyvu na telo špecialisti určujú patológie:

• prenatálne (vnútromaternicové);
• natálne (počas pôrodu);
• postnatálne (po narodení).

po druhé, Vývin dieťaťa výrazne ovplyvňuje taký faktor, akým je sociálne prostredie, v ktorom vyrastá. Ak je to nepriaznivé, potom je možné v určitom bode uviesť nasledujúce problémy vo vývoji dieťaťa:

• emocionálna deprivácia;
• pedagogické zanedbávanie;
• sociálne zanedbávanie.

Typy odchýlok vo vývoji detí

Čo je teda vývojová porucha? Ide o porušenie jeho psychomotorických funkcií, ku ktorým dochádza, keď rôzne faktory nepriaznivo ovplyvňujú jeho mozog. V dôsledku toho sa rozlišujú tieto typy odchýlok vo vývoji detí:

1. Fyzické.
2. Mentálne.
3. Pedagogickej.
4. Sociálnej.

Do skupiny detí s telesným postihnutím patria tie, ktoré majú choroby, ktoré im bránia v konaní, ako aj deti s poruchami zraku, sluchu a pohybového aparátu.

Do skupiny s duševnými poruchami patria deti s mentálnou retardáciou, mentálnou retardáciou, rečovými a citovo-vôľovými poruchami.

Skupinu s pedagogickými odchýlkami tvoria tie deti, ktoré z určitých dôvodov nezískali stredoškolské vzdelanie.

Skupinu so sociálnymi deviáciami tvoria tie deti, ktorým v dôsledku výchovy nebola vštepená funkcia výrazne ovplyvňujúca ich vstup do sociálneho prostredia, čo sa veľmi prejavuje v správaní a vedomí počas pobytu v sociálna skupina. Na rozdiel od prvých troch skupín sú sociálne odchýlky (hnev, fóbie, nedostatok vôle, hyperaktivita, výrazná sugestibilita) ťažko odlíšiteľné od prirodzeného prejavu charakteru dieťaťa. Je to v týchto prípadoch veľký význam nemá na sebe terapeutickú intervenciu, ale predchádzanie možným odchýlkam od pravidiel a noriem.

Mimochodom, nadané dieťa je tiež odchýlka od normy a takéto deti tvoria samostatnú skupinu.

Stanovenie normy vo vývoji dieťaťa

Čo je teda normou pre dieťa? Toto je v prvom rade:

1. Jeho úroveň rozvoja zodpovedá väčšine jeho rovesníkov, medzi ktorými vyrastá.
2. Jeho správanie zodpovedá požiadavkám spoločnosti: dieťa nie je asociálne.
3. Vyvíja sa podľa individuálnych sklonov, pričom sa jednoznačne prekonáva negatívne vplyvy ako zo strany vášho tela, tak aj okolia.

Záver teda možno vyvodiť takto: nie každé dieťa s vývojovými poruchami od narodenia už nie je normou a naopak, zdravé dieťa pri narodení nie vždy dosiahne normu v dôsledku vývoja.

Dieťa sa vyvíja podľa normy s:

• správne fungovanie mozgu a jeho kôry;
• normálny duševný vývoj;
• zachovanie zmyslových orgánov;
• sekvenčné učenie.

Môže vzniknúť otázka o vhodnosti týchto predmetov pre deti s už existujúcim postihnutím. Okamžite definujme taký moment, že dieťa s telesným a duševným defektom musí absolvovať plnú rehabilitáciu už od prvých dní. To zahŕňa nielen lekársky zásah, ale aj pedagogickú nápravu. Vďaka spoločnému úsiliu rodičov (predovšetkým!), lekárov a nápravných pedagógov je možné obísť mnohé patológie vo vývoji psychiky vďaka kompenzačným procesom, ktoré sú možné u detí so zdravotným postihnutím.

Nie všetko pôjde hladko a hladko. Ale dieťa s telesným postihnutím sa môže a malo by sa vyvíjať podľa veku. K tomu potrebuje len pomoc špecialistov a bezhraničnú lásku a trpezlivosť rodičov. Určité úspechy sú možné aj u detí s duševnými poruchami. Každý prípad si vyžaduje individuálny prístup.

Ktoré obdobia najvýraznejšie poukazujú na možné odchýlky vo fyzickom a duševnom vývoji dieťaťa?

Každé senzitívne obdobie určuje množstvo vedomostí, zručností a schopností, s ktorými musí dieťa operovať. Väčšina odborníkov tomu verí Osobitná pozornosť by sa mali podávať deťom v období krízy v ich živote, ktoré spadnú do tohto veku:

• predškolské zariadenie;
• juniorská škola;
• tínedžerský.

Aké správanie by malo dieťa upozorňovať, aby sa predišlo odchýlkam v jeho vývoji?

V predškolskom veku:

1. V dôsledku patogénnych vplyvov na mozog a jeho kôru sú narušené normálne pomery excitačných a inhibičných procesov. Ak je pre dieťa ťažké ovládať inhibičné reakcie na zákazy, nevie si organizovať svoje správanie ani v hre, tak to môže byť jeden zo signálov, že dieťa má vývinové poruchy.
2. Dieťa prehnane fantazíruje, alebo naopak, je vo svojich príbehoch skôr primitívne, keď sa snaží dostať z ťažkej situácie.
3. Dieťa je náchylné na napodobňovanie nesprávnych foriem správania, čo môže naznačovať ľahkú sugestibilitu.
4. Infantilné (nerozvinuté) emocionálne prejavy v podobe hlasného plaču, plaču alebo pohybov, ktoré nie sú primerané veku (štuchanie nohami).
5. Krátka nálada, impulzívne správanie z akéhokoľvek bezvýznamného dôvodu, ktoré vedie k hádke alebo dokonca bitke.
6. Úplný negativizmus, neposlušnosť voči starším s výraznou agresivitou, hnev na poznámku, zákaz alebo trest.

Vo veku základnej školy:

1. Nízka kognitívna aktivita, ktorá je kombinovaná s osobnou nezrelosťou.
2. Negatívny prístup k lekciám, odmietnutie dokončiť úlohy s túžbou upútať pozornosť pomocou hrubosti, neposlušnosti.
3. Prítomnosť výrazných medzier vo vedomostiach do konca veku základnej školy, ktoré sú sprevádzané neochotou učiť sa.
4. Túžba a záujem o to, čo prináša agresiu a krutosť. antisociálne správanie.
5. Na akýkoľvek zákaz alebo požiadavku je odpoveď násilná, nesúca konflikt, možné sú úteky z domu.
6. Zaviazaný vzrušenie v dôsledku zvýšeného zmyslového smädu.

Počas dospievania:

1. Infantilné úsudky, slabé funkcie sebaregulácie a sebakontroly, nedostatok vôľového úsilia.
2. Komplexné správanie, ktoré je sprevádzané infantilizmom s afektívnou excitabilitou.
3. Skoré sexuálne túžby, sklon k alkoholizmu, tuláctvo.
4. Úplne negatívny postoj k učeniu.
5. Antisociálne správanie, ktoré napodobňuje nevhodný životný štýl dospelých.

Antisociálne správanie dieťaťa môže byť spôsobené nielen vrodenými patológiami, ale aj nesprávnou výchovou, ktorá je sprevádzaná nekontrolovateľnosťou, antisociálnym správaním členov rodiny alebo ich hrubým autoritárstvom.

Čo robiť, ak má dieťa vývojové poruchy?

Aby sa zistilo, či existujú odchýlky vo vývoji dieťaťa alebo či ide len o prejav charakteru súvisiaci s vekom, je potrebné vykonať kompletnú diagnostiku. Stanovenie diagnózy je možné až po kompletnom vyšetrení za účasti rôznych odborníkov, medzi ktorými musí byť lekár, psychológ, logopéd, defektológ.

Treba mať na pamäti, že za jedným príznakom nikto nedáva záver o duševnom vývoji dieťaťa.

Na vyvodenie záveru a určenie úrovne schopností malého pacienta existujú psychologické, lekárske a pedagogické konzultácie (PMPC), kde pracujú úzky špecialisti, ktorých povinnosti zahŕňajú vyšetrenie dieťaťa, konzultáciu s rodičmi a v prípade potreby začatie nápravných prác. .

Je potrebné pamätať na to: po prvé, iba odborník môže diagnostikovať duševný vývoj a po druhé, záver lekára nie je veta alebo označenie na celý život. Po chvíli s priaznivým vplyvom na dieťa možno diagnózu zmeniť.

Typy diagnostiky odchýlok vo vývoji dieťaťa

Pre úplnú analýzu zdravotného stavu sa vykonáva diagnostika:

• lekárske;
• psychologický.

lekárska prehliadka

Počas lekárskej diagnostiky sa vykonáva:

• všeobecné vyšetrenie dieťaťa;
• rozbor anamnézy (je dôležité, aby informácie poskytla matka);
• posúdenie stavu dieťaťa, neurologického aj psychického.

Veľa pozornosti sa venuje tomu, ako sa dieťa vyvíja emocionálna sféra, akú má inteligenciu a či je primeraný veku, veľký význam má vývin reči, ale aj duševný vývin. Zároveň lekár v prípade potreby analyzuje výsledky röntgenového vyšetrenia lebky, počítačovej tomografie, encefalogramu.

Počas všeobecného vyšetrenia lekár dáva názor na stavbu lebky, proporcionalitu tváre, črty končatín, tela atď., Na prácu zmyslových systémov (sluch, zrak). Údaje sú subjektívne aj objektívne. K objektívnym patria tie, ktoré poskytuje oftalmológ a otolaryngológ pomocou špeciálneho prístroja.

Niekedy dokonca aj vizuálne, podľa štruktúry lebky a tváre, rastu dieťaťa, pohybov očí, môže lekár už zistiť takéto vrodené abnormality:

• mikro- a makrocefália;
• Downov syndróm;
• nystagmus;
• strabizmus atď.

Nevyhnutne sa hodnotí stav nervového systému, a to: prítomnosť paralýzy, parézy, hyperkinézy, tremoru, tikov atď. Štruktúra artikulačného aparátu sa skúma na prítomnosť takých odchýlok, ako sú:

• úzke gotické nebo;
• rázštepy tvrdého a mäkkého podnebia;
• rázštep pery;
• skrátený hyoidný väz.

V tomto prípade sa analyzuje zhryz a umiestnenie zubov.

Mentálne vyšetrenie

Vyšetrenie duševných funkcií začína štúdiom životných podmienok dieťaťa a toho, ako bolo vychovávané. Práve tieto okolnosti vedú k ontogenéze. Pri diagnostikovaní odchýlok vo vývoji dieťaťa sa nevyhnutne zohľadňujú aj charakteristiky každého vekového obdobia. Nasledujúce mentálne funkcie sú predmetom analýzy a výskumu:

• Pozornosť;
• Pamäť;
• myslenie;
• vnímanie;
• inteligencia;
• emocionálna sféra atď.

Najlepšie zo všetkého je, že sa dieťa otvorí v hre, počas ktorej môžete vykonávať diagnostické pozorovania jeho správania, hovoriť a vykonávať experiment s učením. Komunikácia s ním poskytne príležitosť posúdiť úroveň jeho vývoja, dodržiavanie veku, aké výrazy ovláda, aké vety robí, akú slovnú zásobu má dieťa, či je aktívne v hre, či vie konštruovať, či koncentruje sa a ako dlho, či môže prejsť na iný typ činnosti, či má kognitívny záujem, ako vedie analýzu, či je jej činnosť produktívna, či dotiahne začatú prácu do konca.

V tomto prípade sa používa celý rad obrazových materiálov. Emocionálne pozadie by malo byť pre dieťa pohodlné. Metódy a techniky práce sa vyberajú podľa defektu, ktorý dieťa má: pre nepočujúcich sa nechá reagovať posunkami, pre zrakovo postihnutých sa vyberajú zreteľné obrázky, pre mentálne retardovaných sa vymýšľajú jednoduché úlohy. Dieťa by nemalo odmietnuť hrať. Toto je hlavná úloha toho, kto diagnostikuje.

Najťažšie je vyšetriť takých pacientov: hluchoslepo-nemých, ktorí ničomu nerozumejú, deti s narušeným správaním, ktoré majú zníženú úroveň motivácie a ľahko sa unavia. Tiež nie je ľahké diagnostikovať tých, ktorí majú viaceré abnormality, keďže je ťažké určiť primárny defekt a čo to s ním ťahalo a ako hlboko.

Až po starostlivom lekárskom a psychologická diagnostika určuje sa diagnóza, podľa ktorej opravné triedy. Ich cieľom je podľa rozumových a rozumových možností dieťaťa čo najviac vyplniť tie medzery, ktoré vznikli v dôsledku jeho nesprávnej výchovy a vývoja.

1

Uvádzajú sa porovnávacie výsledky štúdie sociálne postoje a hodnotové orientácie adolescentov s normatívnym vývinom a s mentálnou retardáciou. Pre štúdiu boli využité metódy „Výskumu hodnotových orientácií“ M. Rokeacha, metóda diagnostiky sociálno-psychologických postojov jednotlivca v motivačno-potrebovej sfére O. F. Potemkina, metóda diagnostiky orientácie osobnosti č. B. Bass, zameraný na štúdium formovania sociálno-psychologických postojov osobnosti v motivačno-potrebnej sfére. Výsledky ukázali nedostatočnú úroveň formovania hodnotového systému nielen u adolescentov s mentálnou retardáciou, ale aj u adolescentov s normatívnym vývinom. Aj napriek vysokej potrebe aktivít, predovšetkým vzdelávacích, si adolescenti s mentálnym postihnutím nie sú istí svojimi schopnosťami, sú orientovaní na vonkajšie hodnoty, akými sú peniaze a spoločenská akceptácia.

úroveň formovania profesionálnych zámerov.

hodnotové orientácie

teória inštalácie

mentálna retardácia (MPD)

dospievania

1. Androsenko, M. E. Aspekty štúdia sociálnych reprezentácií a hodnotových orientácií predmetov vzdelávania // Praktická psychológia a psychoanalýza. - 2005. - č. 3. - S. 3-17.

2. Dyudyukina, JI. A. Vplyv skupinových vzťahov na hodnotové orientácie starších školákov: dis. cand. psychol. vedy. - SPb., 1998. - S. 45–53.

3. Kudryavtsev V.A. Viacúrovňová analýza výrazových variantov psychickej maladaptácie u adolescentov s mentálnou retardáciou: dis. cand. psychol. vedy. - N. Novgorod, 2000. - 190 s.

4. Leontiev D. A. Hodnotové reprezentácie v individuálnom a skupinovom vedomí: typy, determinanty a zmeny v čase // Psychologický prehľad. - 1998. - č. 1. - str. 13-25.

5. Psychodiagnostika osobnosti: príručka pre vysokoškolákov / M. A. Ponomareva, T. I. Juchnovets / pod všeobecnou. vyd. M. A. Ponomareva. - Minsk, - 2008. - 312 s.

6. Radina N. K., Tereshenkova E. Yu. Vek a sociokultúrne aspekty rodovej socializácie adolescentov// Otázky psychológie. - 2006. - č.5. - str.49

7. Raygorodsky D. Ya Praktická psychodiagnostika. Metódy a testy. Návod. - Samara. - 1998. - S. 637 -641.

8. Troshin O. V., Zhulina E. V., Kudryavtsev V. A. Základy sociálnej rehabilitácie a kariérového poradenstva: Proc. úžitok. - M.: TC Sphere. - 2005. - s. 384.

Problémy spojené s formovaním, uchovávaním a rozvojom repertoáru ľudských hodnôt patria medzi najdôležitejšie v oblasti vzdelávania a výchovy mladej generácie. Hodnotové orientácie človeka ako také sú špeciálne štruktúrovaným a hierarchickým systémom hodnotových reprezentácií, ktoré vyjadrujú subjektívny postoj jednotlivca k objektívnym podmienkam života, vlastne predurčujú činy a činy človeka, prejavujú sa a odhaľujú v praktické činnosti a správanie. Hodnotové orientácie sú kľúčovou, nosnou charakteristikou osobnosti, jej sociálno-psychologickou vlastnosťou.

V procese vývoja dieťaťa je adolescencia zvláštnym, prechodným obdobím naplneným veľkým množstvom vnútorných a vonkajších rozporov, konfliktov a krízových situácií, ktoré si vyžadujú reštrukturalizáciu vedomia. Práve v tomto období vzniká medzi dieťaťom a vonkajším svetom určitý vzťah – samotná sociálna situácia vývinu, ktorá určuje dynamiku, dynamiku a kvalitu ďalšieho sociálno-psychologického vývinu. Zároveň stojí za zmienku, že formovanie psychiky tínedžera môže byť komplikované množstvom faktorov, z ktorých najvýznamnejšie sú znaky dysontogenézy.

V súčasnosti nadobúda veľký význam štúdium problematiky formovania osobnosti adolescentov s rôznymi tempovými odchýlkami od normy duševného vývinu, vplyvu sociálnych vzťahov na ich charakterové vlastnosti a profesijné sebaurčenie. Zároveň je dôležité vziať do úvahy, že analýza takého komplexného problému, akým je štúdium osobnostných charakteristík adolescentov, je nemožná izolovane od skutočných vzťahov s prostredím, berúc do úvahy len obmedzený súbor faktorov. Riešenie tohto problému sa podľa nášho názoru musí uskutočniť práve prostredníctvom štúdia charakteristík hodnotových orientácií a sociálnych postojov adolescentov, charakteristík úrovne formovania profesijných zámerov. Proces socializácie adolescentov najproduktívnejším a najinformatívnejším spôsobom odráža, ako človek asimiluje sociálnu skúsenosť a ako aktívne ju reprodukuje. Proces formovania sociálnych postojov jednotlivca je zasa založený na tom, že nadobudnuté sociálne skúsenosti jednotlivec láme a konkrétne sa prejavuje v predstavách, činoch a skutkoch.

Jedným z psychologických a pedagogických základov efektívneho začlenenia tínedžera do spoločnosti sú samozrejme morálne a hodnotové orientácie a postoje. Hodnotový systém adolescenta prechádza sériou etáp svojho formovania a rozvíja sa cez fázy identifikácie, internalizácie a posilňovania. Vo fáze socializácie si dospievajúci vytvára svoju vlastnú autentickú hierarchiu hodnôt, ktorá sa transformuje do samostatného systému, zakorení sa v ich mysliach, prispieva k prechodu do dospelosti, formuje zrelý postoj k sebe a ostatným. Oneskorenie vo formovaní a rozvoji určitých procesov na tej či onej úrovni formovania osobnosti robí hodnotový systém rigidným a ťažko opraviteľným. Štruktúra hodnotových orientácií, ktorá sa v určitých fázach vývoja utvára včas a primerane, pomáha dospievajúcim adaptovať sa na aktuálny systém spoločenských noriem a očakávaní. Systém hodnotových orientácií zahŕňa tri hlavné zložky: viacsmerná hodnotová orientácia; prekonávanie charakteru formovania hodnôt zameraných na ideály spoločnosti, založené na svetonázorových princípoch sociálnych výziev; akumulácia a rozvoj zručností zameraných na rozvoj sociálnych hodnôt aktualizovaných v procese rôzne druhyčinnosti .

Tradične sa hodnoty považujú za určitý druh pevného presvedčenia, že nejaký cieľ alebo spôsob bytia je vhodnejší ako iný. Zároveň je potrebné venovať pozornosť niektorým špecifickým charakteristikám, ktoré sú súčasťou hodnôt:

Celkový počet hodnôt, ktoré má priemerná osoba k dispozícii, je pomerne malý;

Všetci ľudia majú približne rovnaké hodnoty, ale v rôznej miere;

Hodnoty sú usporiadané do určitých systémov;

Počiatky ľudských hodnôt možno hľadať v kultúre, spoločnosti ako celku a v jednotlivých spoločenských inštitúciách, jednotlivcovi ako takom.

Existujú dve triedy hodnôt - terminálne a inštrumentálne. M. Rokeach definuje terminálne hodnoty ako presvedčenie, že nejaký konečný cieľ individuálnej existencie (napríklad šťastný rodinný život, svetový mier) stojí za to, aby sme sa oň usilovali z osobného a sociálneho hľadiska (Value-Goal); inštrumentálne hodnoty - ako presvedčenie, že určitý spôsob konania (napríklad čestnosť, racionalizmus) je z osobného a spoločenského hľadiska vhodnejší v akejkoľvek situácii (hodnota-stred).

Čo sa týka adolescentov s mentálnou retardáciou, relevantné sú hypotetické predpoklady, že ich systém sociálnych postojov a hodnotových orientácií je kvalitatívne odlišný od systému podobných ukazovateľov adolescentov s normatívnou mierou vývinu, čo sa napríklad prejavuje v nedostatočnom formovaní profesionálne zámery. Možno tiež predpokladať, že adolescenti s mentálnou retardáciou v porovnaní s adolescentmi v norme vývinu majú výrazné rozdiely v systéme sociálnych postojov, vyjadrené v priorite oslobodenia od sociálnych obmedzení a prevládajúcej orientácii na vonkajšie hodnoty.

V akademickom roku 2013-2014 na základe rozpočtu obce vzdelávacia inštitúcia"Stredná škola č. 190" okresu Avtozavodsky v meste Nižný Novgorod bola vykonaná štúdia, ktorej cieľom bolo identifikovať a opísať črty sociálnych postojov adolescentov s mentálnou retardáciou. Štúdie sa zúčastnilo 67 detí vo veku 13 až 16 rokov (7. a 9. ročník).

Ako diagnostický nástroj sme použili metódu „Výskum hodnotových orientácií“ od M. Rokeacha, metódu na diagnostiku sociálno-psychologických postojov človeka v motivačno-potrebovej sfére O. F. Potemkina, metódu na diagnostiku orientácie osobnosti B. Bassa, zameraný na štúdium formovania sociálno-psychologických postojov osobností v motivačno-potrebnej sfére, ktorých výber bol spôsobený osobitosťami mentálneho a rečového vývinu detí tejto kategórie.

Počas štúdia hodnotových orientácií sa zistilo, že 100 % detí porozumelo pokynom, okamžite začali plniť úlohu, avšak u detí s mentálnou retardáciou oboch ročníkov 7. a 9. ročníka boli zistené chyby v číslovaní hodnôt. , čo môže byť spôsobené znakmi typu narušeného vývoja, čo viedlo k potrebe opakovania experimentu a dodatočného spracovania údajov. V dôsledku metodiky boli medzi žiakmi 7. ročníka všeobecného vzdelávania (13-14 rokov) identifikované 2 typologické skupiny žiakov, pričom prvá – 80 % (20 osôb) je charakterizovaná prítomnosťou vysokej frekvencie výberu takýchto hodnoty ako aktívna životná pozícia, prítomnosť dobrých a skutočných priateľov, verejné uznanie, zodpovednosť, čo naznačuje vysokú úroveň významu spoločenského prijatia. Aktívny život je neoddeliteľne spojený s najbližším sociálnym okruhom (priatelia a príbuzní), ktorý zodpovedá vekovej norme.

Medzi preferované hodnoty druhej skupiny žiakov – 20 % (5 osôb) patrí sociálne uznanie, sebavedomie, prítomnosť dobrých a skutočných priateľov, čo môže byť indikátorom ich sociálneho postavenia v triede. Treba si uvedomiť, že podľa materiálov psychologickej a pedagogickej charakteristiky triedy a materiálov sociometrických profilov patria tieto deti do skupiny vyhýbaných detí.

Analýzou údajov žiakov 7. špeciálnej (nápravnej) triedy s mentálnou retardáciou bol zaznamenaný najčastejší výber takých hodnôt ako sebavedomie, vedomosti, zdravie, výkonnosť v podnikaní, pracovitosť. Takéto údaje môžu naznačovať, že deti, napriek ich vysokému kognitívnemu záujmu, majú na rozdiel od bežne sa rozvíjajúcich rovesníkov ťažkosti s osvojením si systému vedomostí, zručností a schopností. Tiež štúdium v ​​špeciálnej nápravnej triede na základe stredná škola, deti, ktoré sa porovnávajú s rovesníkmi z paralelných tried, majú tendenciu znižovať sebaúctu.

Trochu iný obraz sa ukázal u žiakov 9. ročníka s normatívnym vývinom. Najpreferovanejšie hodnoty sú kreativita, rozvoj, láska, veselosť, čo naznačuje vysokú dôležitosť sociálneho prostredia, ale starší adolescenti neprejavujú vysoký stupeň formovanie profesionálnych zámerov. Len 10 % opýtaných študentov 9. ročníka všeobecného vzdelávania dáva hodnotu aktívneho aktívneho života na 3. miesto dôležitosti, ale nespája ju s hodnotou zaujímavej práce, pričom budúce profesijné sebaurčenie považuje za vzdialené. fakt, ťažko analyzovať.

Pri hodnotení výsledkov prieskumu medzi žiakmi 9. špeciálnej (nápravnej) triedy sa zistilo, že 54 % opýtaných (6 osôb) dáva dôležité miesto zaujímavej práci, aktívnemu aktívnemu životu, rozvoju, láske a spoločenskému uznaniu. . Takéto postoje ilustrujú túžbu presadiť sa v živote, ktorá je posilnená vysokým významom takých inštrumentálnych hodnôt, ako je sebaovládanie, presnosť a silná vôľa. Túžba stať sa spoločensky významným určuje vysoké percento výberu hodnoty dobrého chovu - 72% (8 osôb). Zároveň 45 % opýtaných (5 osôb) vyčleňuje ako najvýznamnejšiu hodnotu slobodu, čo potvrdzuje jednu z našich hypotéz. Tiež 45% respondentov (5 ľudí), podobne ako deti 7. ročníka, pripisuje veľký význam takej hodnote, ako je zdravie, ktoré môže byť spôsobené porušením somatického zdravia, a to aj v kontexte existujúcej dysontogenézy.

Analýza diagnostiky sociálno-psychologických postojov jednotlivca v motivačno-potrebnej sfére podľa dotazníka O. F. Potemkina ukázala, že 30 % (9 osôb) žiakov 7. ročníka vykazovalo vysokú orientáciu na proces, výsledok, práce, čo naznačuje túžbu byť spoločensky aktívny, avšak títo istí respondenti mali vysoký ukazovateľ slobody, čo je vysvetlené túžbou po oslobodení sa od sociálnych obmedzení. To môže naznačovať pokles záujmu o vzdelávacie aktivityčo je v rámci vekového rozpätia. Vo všeobecnosti existuje jasný trend smerom k poklesu zamerania sa na peniaze a moc v prospech zvýšenia zamerania sa na altruizmus. Podobné údaje boli získané po prieskume medzi rovesníkmi zo špeciálnej (nápravnej) triedy, ktorí vykazovali vysokú procesnú orientáciu – 80 % žiakov (8 osôb) so zvýšeným ukazovateľom slobody od sociálnych obmedzení, čo možno vysvetliť nedostatkom situácie úspechu so všeobecnou túžbou byť úspešný v škole.

Rovnaké výsledky mali žiaci 9. ročníka aj z hľadiska procesu – slobody, avšak 50 % (10 osôb) žiakov 9. ročníka vykazovalo tendenciu zvyšovať ukazovateľ sebectva, kým 54 % žiakov 9. ročníka (6 osôb ) dôrazne sa prejavuje zameranie na peniaze, čo čiastočne potvrdzuje našu hypotézu, že dospievajúci s mentálnou retardáciou majú v porovnaní s adolescentmi v norme vývinu výrazné rozdiely v systéme sociálnych postojov, vyjadrené v priorite oslobodenia od sociálnych obmedzení a prevládajúca orientácia na vonkajšie hodnoty .

Analýza údajov o "Metóde diagnostiky osobnostnej orientácie" od B. Bassovej potvrdila túžbu žiakov 7. ročníka, ktorí majú normatívne tempo duševného vývoja, udržiavať vzťahy s ľuďmi za akýchkoľvek podmienok. Pomerne stabilná je aj orientácia na spoločné aktivity, čo často narúša plnenie konkrétnych navrhnutých úloh alebo adekvátne včasné reagovanie na žiadosti a odvolania. Okrem toho je potrebné poznamenať zjavnú orientáciu mladších dospievajúcich s mentálnou retardáciou na sociálne schválenie, ich závislosť od názorov iných, výraznú potrebu náklonnosti a emocionálnej interakcie s ľuďmi. Zároveň bol pod hlavičkou „najmenej zo všetkých“ zaznamenaný častý výber položiek, ktoré určujú zameranie sa na seba a aktivitu, čo potvrdzujú aj výsledky predchádzajúcich metód. V tejto skupine detí sa odhalilo výrazné zameranie na altruizmus s poklesom zamerania na moc, sebectvo a peniaze. Študenti s mentálnou retardáciou (13-14 rokov) vykazovali pomerne vysoké percento - 81% (9 ľudí) približne rovnaký výber odpovedí, ktoré určujú orientáciu osobnosti na iných a aktivity. Adolescenti v tejto skupine sa usilujú o sociálne schválenie prostredníctvom realizácie spoločnej veci, no zároveň sú emocionálne závislí na názoroch svojich rovesníkov.

75 % (15 osôb) žiakov 9. ročníka všeobecného vzdelávania prejavuje orientáciu na priame odmeňovanie a uspokojovanie vlastných potrieb bez ohľadu na vykonané činy, agresivitu pri dosahovaní želaného sociálneho statusu, rivalitu a impulzívnu podráždenosť. Tieto údaje potvrdzujú aj výsledky metód O. F. Potemkina, kde bolo zaznamenané vysoké percento nárastu ukazovateľa egoizmus.

Zhrnutím všetkých získaných výsledkov môžeme posúdiť nedostatočné formovanie hodnotového systému nielen u adolescentov s mentálnou retardáciou, ale aj u adolescentov s normatívnym vývinom. Táto skutočnosť môže na jednej strane súvisieť s osobitosťami priebehu krízy. dospievania, a s ďalším nepriaznivým emočným prostredím v tíme. Pre úspešné nápravná práca u dospievajúcich s problémami v správaní musí mať učiteľ čo najviac informácií o každom žiakovi. Ide o všeobecné informácie o žiakovi, jeho rodičoch, ostatných členoch rodiny, na určenie vplyvu priateľov, ulice na správanie tínedžera. Zohľadnenie výsledkov všetkých typov pozorovaní umožní vidieť a študovať správanie tínedžera zo všetkých strán, určiť, čo je dobré, čo je potrebné zdôrazniť pri náprave deviantného správania.

Okrem povinnej individuálnej práce musí psychológ spolu s rodičmi určiť plán nápravnej cesty. A tiež podľa nášho názoru zmierniť úzkosť, možné deviantné správanie, opraviť sebaúctu, viesť kurzy s dospievajúcimi z tejto skupiny v tréningovej forme. Takáto práca sa môže vykonávať nielen s tínedžermi, ale aj s ich rodičmi, ako aj so zamestnancami školy, aby prekonali emocionálne odmietnutie mnohých rodičov a učiteľov tínedžerov. Na každej hodine je potrebné vytvoriť situáciu úspechu, všímať si všetky pozitívne ašpirácie žiakov, rozdeliť roly v triede v závislosti od typu osobnosti detí.

Analýza údajov našej štúdie ukázala, že napriek vysokej potrebe aktivít, predovšetkým vzdelávacích, si adolescenti s mentálnou retardáciou spravidla nie sú istí svojimi schopnosťami, sú zameraní na vonkajšie hodnoty, ako sú peniaze a spoločenská akceptácia. Aby psychológ napravil nedostatok vedomostí o spôsoboch profesionálneho rozvoja, potrebuje do kalendárneho plánovania zaradiť hodiny na profesijnú orientáciu a poradenstvo dospievajúcim, aby podporil rozvoj ich tvorivej činnosti v aktivitách.

Recenzenti:

Dmitrieva E.E., doktorka psychológie, profesorka, profesorka Katedry psychológie práce a manažmentu, Inštitút manažmentu a podnikania Nižného Novgorodu, Nižný Novgorod;

Sorokoumova S.N., doktorka psychológie, profesorka Katedry pedagogiky a psychológie Fakulty umení a humanitných vied Štátnej univerzity architektúry a stavebníctva v Nižnom Novgorode, Nižný Novgorod.

Bibliografický odkaz

Veselova T.S., Kudryavtsev V.A. SOCIÁLNE POSTOJE A HODNOTOVÉ REFERENCIE U ADOLESCENTOV S NORMÁLNYM A ONESKORENÝM TEMPOM DUŠEVNÉHO VÝVOJA // Súčasné problémy veda a vzdelanie. - 2014. - č. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16552 (dátum prístupu: 01.02.2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Academy of Natural History"