Organizácia projektových aktivít v materskej škole veraksa. Nikolai Veraksa, Alexander Veraksa

Celý text

Navrhovaný článok je venovaný problematike podpory kognitívnej iniciatívy detí v podmienkach predškolských vzdelávacích inštitúcií a rodín. Táto téma je veľmi aktuálna z viacerých dôvodov. Po prvé, človek potrebuje čo najskôr získať pozitívnu sociálnu skúsenosť s realizáciou vlastných nápadov. Jedinečnosť človeka sa neprejavuje v jej vzhľade, ale v tom, čím človek prispieva do svojho sociálneho prostredia. Ak to, čo sa mu zdá najvýznamnejšie, zaujíma aj iných ľudí, ocitne sa v situácii spoločenskej akceptácie, ktorá ho stimuluje. osobný rast a sebarealizácie. K tomu bude stačiť zostať sám sebou a zmysluplne si uvedomiť svoj postoj k svetu. Po druhé, neustále rastúca dynamika ekonomických a sociálnych vzťahov ľudí si vyžaduje hľadanie nových, neštandardných činov za rôznych okolností. Neštandardné akcie sú založené na originalite myslenia. Vychádzame z toho, že tvorivosť je vlastnosťou jednotlivca a rozvíja sa, ak má spoločenskú hodnotu, t.j. jej prejavy sú vítané inými. Po tretie, myšlienka harmonickej rozmanitosti ako sľubnej formy sociálneho rozvoja zahŕňa aj schopnosť prevziať produktívnu iniciatívu.

Túto zručnosť je potrebné naučiť detstvo. Existujú však určité ťažkosti na ceste jeho formovania. Jedným z nich je formálny vzťah dospelého k činnosti dieťaťa. Napríklad, keď je dieťa niečím zaneprázdnené, dospelý, ktorý vidí, že ho neobťažuje, povie: „Dobre, urob to, urob to, dobre. Dospelý sa zároveň neobťažuje rozoberať činnosti dieťaťa. Zdá sa, že pri analýze produktívnych činností, ako je dizajn, vizuálna činnosť, modelovanie atď., by sa mal pozorovať opačný obraz. Podľa pokynov učiteľky predškoláci vykonávajú rôzne úlohy a vytvárať špecifické produkty. Tieto produkty je možné prezentovať aj ostatným, nie sú však vyjadrením tvorivých nápadov dieťaťa, ale sú výsledkom zvládnutia programovej náplne. Takéto práce sa nevyznačujú ani tak hľadaním nového riešenia alebo vyjadrením vlastného videnia okolitej reality dieťaťom, ale stelesnením predstáv učiteľa, čiže sú aj produktmi objektových vzťahov. Samozrejme, predškoláci môžu dosiahnuť úroveň rozvoja produktívnych činností, ktorá bude odrážať ich víziu reality. Aj v tomto prípade sú však výsledky činnosti predškolákov hodnotené podmienene, t. j. ako výsledky dosiahnuté v rámci detských aktivít, a teda s obmedzenou, podmienenou hodnotou.

Projektová činnosť funguje presne ako projekt iba vtedy, ak sa priama, prirodzená akcia ukáže ako nemožná. Inými slovami, ak by dieťa chcelo niečo nakresliť, vzalo si ceruzku, papier a zrealizovalo svoj plán, potom by to nebola projektová aktivita – všetky akcie dieťaťa boli vykonávané v rámci tradičnej produktívnej činnosti. Rozdiel medzi projektovou činnosťou a produktívnou činnosťou je v tom, že prvá zahŕňa pohyb dieťaťa v priestore možného. Predškolák skúma rôzne možnosti na splnenie úlohy, vyberie si najlepší spôsob podľa ním definovaných kritérií. Voľba možností znamená, že dieťa nehľadá len spôsob vykonania činnosti, ale skúma viacero možností. To znamená, že v prvom rade si predškolák jasne určí, čo má robiť. Chce si napríklad vyrobiť stojan na ceruzky alebo štetce. V prípade projektových aktivít sa realizácia tejto úlohy nevykonáva okamžite. Najprv sa predškolák snaží predstaviť si niekoľko možností, ako na to. Keďže v predškolskom veku dominuje figuratívne myslenie, prezentácia rôznych možností dokončenia úlohy môže byť prezentovaná vo forme obrázka. Po vytvorení niekoľkých obrázkov má dieťa v mysli niekoľko možností. Ak existuje niekoľko možností, je možné ich analyzovať ich vzájomným porovnaním, identifikáciou ich výhod a nevýhod. V skutočnosti každá takáto možnosť umožňuje predškolákovi lepšie pochopiť, čo bude robiť, a pochopiť postupnosť akcií, ktoré sú potrebné na vytvorenie produktu. Keď sa vrátime k príkladu tácky, vidíme, že deti môžu na jej vytvorenie použiť rôzne materiály. Preto porovnanie výkresov môže vychádzať najmä z hľadiska možností použitia materiálov. Okrem toho môže porovnanie ísť v duchu prilákania ľudí, aby spoločne realizovali projekt. Tu je potrebné vziať do úvahy skutočnosť, že zámer dieťaťa je spravidla ďaleko pred jeho technickými možnosťami, preto je dôležité pomôcť predškolákovi pri realizácii jeho plánu. V tomto prípade je ťažké počítať s pomocou iných detí. Pre realizáciu aktivít projektu je nevyhnutná účasť dospelých, najmä rodičov. Práve spoločná realizácia plánu umožňuje deťom a rodičom lepšie si porozumieť a nadviazať vrúcne vzťahy.

Je dôležité poznamenať, že väčšina predškolských učiteľov je k deťom veľmi citlivá a emocionálne ich podporuje. Táto emocionálna podpora by však nemala vyústiť do ochoty vykonať pre dieťa kreatívnu činnosť, či už ide o formuláciu kreatívneho nápadu alebo presadzovanie možných spôsobov riešenia problému. Náročnosť spočíva v tom, že učiteľ musí organizovať problémovú situáciu deťom, ale nemal by ponúkať vlastné riešenia, t.j. by sa mal vzdialiť od tradičného a zaužívaného konania podľa vopred určeného vzoru. V opačnom prípade bude dieťa v pozícii objektu.

V projektových činnostiach sa pod subjektivitou rozumie prejav iniciatívy a prejav samostatnej činnosti, ale subjektivita dieťaťa sa môže prejaviť napr. rôznej miere expresívnosť. Takže dieťa môže ponúknuť originálny nápad(teda predtým nevyjadrené v skupine), alebo podporiť a mierne upraviť myšlienku ďalšieho dieťaťa. V tomto prípade je úlohou pedagóga zdôrazniť originalitu svojho nápadu. Vezmime si príklad. Pri diskusii o darčekoch na 8. marca jeden chlapec navrhol nakresliť pohľadnicu pre svoju matku. Ďalší jeho nápad podporil a dodal, že by mohol nakresliť aj pohľadnicu pre svoju sestru. Z pohľadu dospelého človeka zaznieva rovnaká myšlienka: vytvorenie pohľadnice. V tomto prípade môže dospelý povedať: „Vasya už povedal o pohľadniciach. Skúste myslieť na niečo iné." Iný spôsob je produktívnejší: môžete podporiť iniciatívu druhého dieťaťa a zdôrazniť, že sestre ešte nikto kartu neponúkol. V tomto prípade učiteľ získa niekoľko výhod: po prvé otvára nový priestor pre tvorivú činnosť (človek sa môže čudovať, ako sa líšia pohľadnice pre mamu a sestru, ale stále si môžete spomenúť na babičky, vychovávateľky atď.) po druhé, podporuje iniciatívu dieťaťa, ktoré dostane pozitívny zážitok z prednesu, a nabudúce s najväčšou pravdepodobnosťou ponúkne aj nejakú verziu myšlienky. Všeobecným odporúčaním je podporovať a pozitívne oslavovať samotný fakt výroku, aj keď doslova opakuje výrok iného dieťaťa. Toto je obzvlášť dôležité pre pasívne deti, ktoré nemajú pozitívnu sociálnu skúsenosť s prevzatím iniciatívy.

Jednou z hlavných čŕt projektovej činnosti je teda to, že sa rozvíja v problematickej situácii, ktorú nemožno vyriešiť priamou akciou. Ak sa dieťa rozhodne postaviť garáž pre auto z kociek, tak je zrejmé, že má problematickú situáciu – garáž musí byť stabilná, auto sa musí voľne zmestiť dovnútra garáže. Riešenie takéhoto problému počas hry však nie je projektovou činnosťou, keďže dieťa postaví garáž, odhadne rozmery, zväčší alebo zmenší. Ale ako také neexistuje žiadne skúmanie priestoru možností.

Druhým znakom projektovej aktivity je, že jej účastníci musia byť motivovaní. Iba záujem však nestačí. Je potrebné, aby si učiteľ aj dieťa uvedomili v projektových aktivitách nielen ich chápanie, ale aj ich význam. Vezmime si príklad. Príprava na dovolenku je známa udalosť, ktorej technológia organizácie a konania je podrobne opísaná v mnohých programoch. Dieťa môže mať záujem o prípravu na prázdniny, ale projektové aktivity začnú až v momente, keď sa učiteľ spolu s dieťaťom pokúsi objaviť zmysel prázdnin. Koniec koncov, čo je to sviatok? Toto je zvláštny deň v živote človeka alebo krajiny, ktorý pripomína nejakú dôležitú udalosť. Preto musíte pochopiť, čo tento deň alebo táto udalosť znamená pre každé dieťa alebo pre učiteľa. Ako to liečime? Prečo to oslavujeme? Akými spôsobmi vyjadrujeme svoj postoj k sviatku? Atď. Je zrejmé, že takéto otázky vás nútia zamyslieť sa nad významom, ktorý má dovolenka pre každého účastníka projektovej aktivity. A keď je význam definovaný, môžete hľadať spôsoby, ako ho prezentovať.

Po tretie dôležitá vlastnosť projektová činnosť je jej cielená. Keďže v priebehu projektovej aktivity dieťa vyjadruje svoj postoj, vždy hľadá adresáta – osobu, ktorej je jeho vyjadrenie určené. Preto má projektová aktivita výrazné sociálne zafarbenie av konečnom dôsledku je jednou z mála spoločensky významných aktivít, ktoré má predškolák k dispozícii.

Napriek tomu spoločné znakyštruktúr možno rozlíšiť tri hlavné typy projektových aktivít: výskumnú, tvorivú a normatívnu – každá z nich má svoje vlastné charakteristiky, štruktúru a charakteristické fázy realizácie. Vráťme sa k výskumným projektom. Jeho originalita je určená cieľom: výskum zahŕňa získanie odpovede na otázku, prečo ten či onen fenomén existuje a ako sa vysvetľuje z hľadiska moderného poznania. Zároveň je potrebné zachovať všetky vyššie uvedené charakteristiky projektovej činnosti:

skutočný výskumný problém nemožno nikdy vyriešiť priamou akciou a zahŕňa analýzu priestoru možného;
dieťa si musí uvedomiť a sformulovať pre seba a iných dôvod, prečo je zaradené do štúdia;
je potrebné okamžite zorientovať dieťa, aby určilo publikum, ktorému bude projekt prezentovaný.

Ako ukazuje prax, výskumné projekty majú najčastejšie individuálny charakter a prispievajú k zapojeniu najbližšieho okolia dieťaťa (rodičov, priateľov, bratov a sestier) do sféry jeho záujmov. Okrem toho sa komunikácia stáva zmysluplnou a dieťa sa otvára novým spôsobom.

Vezmime si príklad. Misha K. nemal medzi rovesníkmi priateľov: do hry ho prijali len zriedka. Keď boli v skupine organizované projektové aktivity, Misha oznámila výskumný projekt venovaný dizajnu automobilu. Vďaka tomu pochopil štruktúru hlavných blokov auta, naučil sa rozlišovať medzi značkami a opísať ich výhody a nevýhody. Po prezentácii projektu sa Misha stal akýmsi odborníkom na autá a medzi chlapcami získal bezprecedentnú autoritu, čo nemohlo ovplyvniť povahu jeho komunikácie s rovesníkmi.

Ak popíšeme aktivity výskumného projektu cez etapy jeho realizácie, tak z väčšej časti sú spojené s návrhom výskumného projektu.

Prvé štádium zahŕňa vytvorenie situácie, v ktorej dieťa samostatne prichádza k formulácii výskumného problému. Existuje niekoľko možných stratégií správania učiteľa. Prvou stratégiou je, že učiteľ nastaví rovnakú problémovú situáciu pre všetky deti a v dôsledku toho sa sformuluje všeobecná výskumná otázka. Takže otázku, odkiaľ pochádza elektrina, môže diskutovať celá skupina. Druhá stratégia zahŕňa starostlivé pozorovanie aktivít detí a identifikáciu oblasti záujmu každého dieťaťa a následné vytvorenie špeciálnej situácie, v ktorej dieťa položí výskumnú otázku. Napríklad dievča, ktoré sa rádo hrá s bábikami a oblieka ich, môže byť privedené k otázke, ako bábiky vyzerali predtým, v čom boli oblečené atď. Tretia stratégia zahŕňa zapojenie rodičov, ktorí spolu s dieťa, formulovať výskumný problém pre projekt. Postupom času deti začínajú samostatne formulovať výskumný problém, založený na pokuse pochopiť skutočné situácie, v ktorých sa nachádzajú.

V druhej fáze dieťa vypracuje projekt. Rodičia pomáhajú dieťaťu, ale treba mať na pamäti, že organizátorom je dieťa, rodičia vykonávajú pomocnú funkciu podľa jeho plánu.

Prvá strana je venovaná formulácii hlavného problému projektu a spravidla ide o farebný nadpis vytvorený spoločným úsilím: rodičia píšu, dieťa pomáha zdobiť stránku.

Druhá strana prezrádza dôležitosť položenej otázky, z pohľadu dieťaťa, rovesníkov, rodičov a známych. Dieťa musí samostatne vykonať prieskum a nakresliť ilustrácie znázorňujúce obsah odpovedí rovesníkov, rodičov, známych a seba. Pri prvých projektoch nie je potrebné zapojiť do prieskumu celý okruh ľudí, ale je dôležité, aby bolo prezentovaných niekoľko rôznych uhlov pohľadu (patriacich dieťaťu a dva-tri ďalšie).

Tretia strana je venovaná rôznym odpovediam na položenú otázku. Zdrojom môžu byť ľudia, knihy, televízne programy atď. Dieťa môže samostatne používať výstrižky, fotografie, kresliť. Samozrejme, dospelí by mali pomáhať pri zapisovaní odpovedí, ktoré chce dieťa prezentovať.

Štvrtá strana je venovaná výberu najsprávnejšej odpovede, z pohľadu dieťaťa. Dieťa si musí nielen vybrať a zafixovať odpoveď, ale aj podať vlastné vysvetlenie – prečo bolo vybrané práve ono.

Piata strana je venovaná vyjadreniu vlastného postoja dieťaťa k tejto problematike. Môže vyjadriť originálny názor alebo sa pripojiť k už vyjadrenému a formalizovanému v projekte.

Šiesta strana je venovaná možným spôsobom kontroly odpovede navrhnutej dieťaťom, ktoré sú zobrazené ako obrázok. Je dôležité, aby sa v mysli dieťaťa formovali rôzne stratégie na získanie odpovede – obrátenie sa na dospelého (rodiča, učiteľa), obrátenie sa na rovesníka, knihu, sledovanie programu atď., čiže nový priestor možností sa formuje. V spodnej časti stránky musí dieťa nakresliť spôsob získavania informácií, ktorý použilo, a zdôvodniť výhody zvoleného spôsobu (ten je nutne prediskutovaný s dieťaťom, ale nemusí byť zobrazený vo forme slovného záznamu - vy môže použiť obrázkové ikony, ktoré dieťaťu pomôžu obnoviť zmysel argumentu).

Siedma strana zobrazuje výsledok kontroly správnosti odpovede. Zobrazí sa, či bolo možné skontrolovať, aká náročná bola zvolená metóda.

Posledná strana odráža možnosti uplatnenia projektu v praxi, ktoré dieťa realizuje alebo vymýšľa: môže sa o projekte porozprávať v skupine, s kamarátmi, zorganizovať hru atď. (možné oblasti použitia závisia od obsahu projektu).

Tretia etapa- ochrana projektu. Dieťa spolu s rodičmi musí požiadať o ochranu projektu: teda zájsť za učiteľkou a zapísať sa na rozvrh obhajob. Je dôležité, aby rodičia potvrdili možnosť svojej prítomnosti na obhajobe projektu a pomohli dieťaťu pripraviť príbeh o vykonanej práci.V deň obhajoby projektu si dieťa prinesie svoje leporelo s listami a zavesí ich na stánok pred začiatkom svojho prejavu. Učiteľ mu pomáha opraviť listy a usporiadať ich správne poradie. Potom dieťa hovorí o vykonanej práci, ukazuje na zodpovedajúce obrázky, záznamy atď.

Štvrtá etapa. Po ochrane sa práca s projektmi nekončí. Učiteľ organizuje výstavu projektov a vymýšľa rôzne úlohy a intelektuálne hry na upevnenie a systematizáciu vedomostí prezentovaných v detských projektoch. Projekty po skončení výstavy putujú do knižnice družiny materskej školy, sú zošité do knihy a sú voľne dostupné.

Projekty nielen obohacujú predškolákov o vedomosti a stimulujú ich kognitívnu činnosť, ale ovplyvňujú aj obsah hier na hranie rolí. Tak napríklad na základe projektu „Vesmír – ďaleko a blízko“ bola zorganizovaná hra vo vesmíre. Miestnosť bola rozdelená na preskúmaný vesmír a neznáme planéty. V rohu sa nachádza vedecké centrum s mapami, modelmi a kresbami hviezdneho sveta. Z materiálov, ktoré boli k dispozícii, deti vlastnoručne vyrábali rôzne atribúty hry: látkové plášte sa zmenili na skafandre, zo skrútených listov papiera sa stali teleskopy, škatule a poháre - zariadenia na lietanie do vzdialených galaxií atď.

Práca na výskumných projektoch je zaujímavá, pretože rozsah vedomostí detí je mimoriadne široký a neustále sa zvyšuje, pretože deti začínajú získavať vedomosti samy, pričom využívajú všetky dostupné prostriedky.

(Pokračovanie v budúcom čísle.)

Podmienky používania Držiteľ autorských práv k tomuto článku ho môže použiť iba na osobné nekomerčné použitie na vzdelávacie účely. Vydavateľ nezodpovedá za obsah materiálov článku.

Nikolaj Evgenievič Veraksa, Alexander Nikolajevič Veraksa

Projektová činnosť predškolákov. Príručka pre učiteľov predškolských zariadení

Knižnica „Programy výchovy a vzdelávania v materská škola» za generálnej redakcie M. A. Vasiljevovej, V. V. Gerbovej, T. S. Komarovej

Veraksa Nikolaj Evgenievich- doktor psychológie, profesor, vedúci Katedry sociálnej psychológie rozvoja Moskovskej štátnej univerzity psychológie a pedagogiky, vedúci Laboratória pedagogiky a psychológie schopností Inštitútu rozvoja predškolského vzdelávania Ruskej akadémie hl. vzdelanie, Hlavný editorčasopis „Moderná predškolská výchova. Teória a prax“.

Adresa osobnej webovej stránky - www.veraksaru

Veraksa Alexander Nikolajevič- doktorand Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosov, prednášajúci na Fakulte sociálnej psychológie Moskovskej štátnej univerzity psychológie a pedagogiky, magister v r. psychologické poradenstvo(University of Manchester, UK).

Predslov

Čitateľovi ponúkaná kniha je venovaná problematike podpory kognitívnej iniciatívy detí v podmienkach predškolských vzdelávacích inštitúcií a rodín. Táto téma je veľmi aktuálna z viacerých dôvodov. Po prvé, človek by mal čo najskôr získať pozitívnu sociálnu skúsenosť s realizáciou vlastných nápadov. Jedinečnosť človeka sa neprejavuje v jej vzhľade, ale v tom, čím človek prispieva do svojho sociálneho prostredia. Ak to, čo sa mu zdá najvýznamnejšie, zaujíma aj iných ľudí, ocitá sa v situácii sociálneho prijatia, čo stimuluje jeho osobnostný rast a sebarealizáciu. Po druhé, neustále rastúca dynamika ekonomických a sociálnych vzťahov si vyžaduje hľadanie nových, neštandardných akcií za rôznych okolností. Neštandardné akcie sú založené na originalite myslenia. Po tretie, myšlienka harmonickej rozmanitosti ako sľubnej formy sociálneho rozvoja zahŕňa aj schopnosť prevziať produktívnu iniciatívu.

Takáto zručnosť sa musí pestovať od detstva. Existujú však určité ťažkosti na ceste jeho formovania. Jedna z nich súvisí s tým, že spoločnosť je prísny normatívny systém, v ktorom musí človek konať podľa určitých pravidiel, teda štandardne. Iniciatíva vždy zahŕňa prekračovanie hraníc definovaných tradíciou. Toto pôsobenie musí byť zároveň kultúrne adekvátne, to znamená, že musí zapadať do existujúceho systému noriem a pravidiel. Dieťa, ktoré prejavuje iniciatívu, sa musí orientovať v realite okolo seba, chápanej ako určitá kultúra, ktorá má svoju históriu. Na poskytnutie takejto orientácie sú potrebné všeobecné schopnosti. Schopnosti chápeme v kontexte kultúrno-historickej teórie L. S. Vygotského a teórie aktivity. Schopnosti pôsobia ako psychologický nástroj, ktorý umožňuje dieťaťu pohybovať sa v priestore kultúry. Zároveň opäť zdôrazňujeme, že kognitívna iniciatíva je cestou za hranice kultúry. Ako však kultúrne vhodným spôsobom prezentovať transcendenciu kultúry? Projektová aktivita pomôže vyriešiť tento problém. Práve to umožňuje nielen podporovať detskú iniciatívu, ale ju aj formalizovať vo forme kultúrne významného produktu, teda vo forme určitého kultúrneho modelu (alebo normy).

Takáto interpretácia detskej iniciatívy a jej implementácia do projektových aktivít vychádza zo štúdie realizovanej pod našim vedením (od roku 2000). Uskutočnilo sa to v predškolskom zariadení vzdelávacie inštitúcie Novouralsk a na základe centra zdrojov "Malý génius" v Moskve. Výsledky práce ukázali, že predškoláci môžu úspešne realizovať projektové aktivity. Zároveň dochádza k výrazným pozitívnym zmenám v kognitívnom vývoji detí, dochádza k osobnostnému rastu predškolákov, ktorý sa prejavuje v túžbe vykonávať originálnu tvorivú prácu. Výrazne zmeniť medziľudské vzťahy deti v predškolskom veku získavajú skúsenosť produktívnej interakcie, schopnosť počuť druhého a vyjadrovať svoj postoj k rôznym aspektom reality. Dochádza k zmenám vo vzťahu medzi deťmi a rodičmi. Deti sa stávajú pre rodičov zaujímavými ako partneri pri spoločných aktivitách.

Detská kognitívna iniciatíva

Jedna z účinných metód práce so staršími deťmi predškolskom veku je metóda projektovej činnosti, ktorá je založená na pochopení úlohy osobnosti dieťaťa v systéme predškolského vzdelávania. Osoba sa zvyčajne chápe ako osoba s individuálnymi vlastnosťami, ktoré sú jej vlastné (často psychofyziologického plánu, napríklad agresivita, pohyblivosť atď.). Pojem osobnosť sa však nespája ani tak s psychofyziologickými vlastnosťami, ale s tým, ako sa človek prejavuje medzi inými ľuďmi. V dôsledku toho je osobnosť sociálno-psychologickou kategóriou, ide o sociálne hodnotenie človeka ako člena spoločnosti. Nie vždy sa však človek prejaví ako človek. V niektorých prípadoch koná v súlade s prijatými normami a tradíciami. Napríklad, keď jeden človek počúva druhého, dodržiava spoločenskú normu. Je jasné, že ak sa človek neriadi spoločenskými normami, tak jeho okolie nasmeruje všetko svoje úsilie na podriadenie svojho konania všeobecne uznávaným pravidlám. Napríklad, ak sa dieťa neopatrne naje alebo nesprávne zapína gombíky, dospelí sa snažia zabezpečiť, aby sa dieťa naučilo príslušné pravidlá. Ale keď sa predškolák naučí jesť polievku lyžičkou, ťažko ho možno považovať za jedinečnú osobnosť.

Osobnosť je špeciálna sociálna charakteristikačlovek, ktorý má dve vlastnosti. Prvý súvisí s tým, že človek robí niečo, čo ho odlišuje od ostatných ľudí. Druhou vlastnosťou je, že tento rozdiel sa ukazuje ako dôležitý a užitočný pre iných ľudí.

Hlavná črta tohto alebo toho úspechu spočíva v jeho novosti a spojení so sférou potreby. Vezmime si príklad. Známy domáci vynálezca A. S. Popov vytvoril zariadenie, ktoré sa volalo „rádio“. Toto zariadenie umožnilo bezdrôtovo prenášať informácie na veľké vzdialenosti. Takýto vynález sa ukázal ako mimoriadne užitočný pre veľké množstvo ľudí. Tak isto V. Van Gogh, ktorý namaľoval obraz Orgovníkový ker, vytvoril také dielo, ktoré dodnes teší a uspokojuje tak estetické potreby návštevníkov Ermitáže. A. S. Popov aj V. Van Gogh sú bezpochyby jedinečné osobnosti mimoriadne významné pre spoločnosť.

Dôležitými vlastnosťami človeka sú myslenie a predstavivosť človeka, ktoré umožňujú obrazne najskôr predstaviť myšlienku diela, zvážiť jeho rôzne možnosti a nájsť tú najlepšiu a potom ju uviesť do života. V skutočnosti pri vytváraní diela vynálezca, umelec, učiteľ stelesňuje svoju predstavu ideálu, ktorý sa zároveň stáva ideálom pre ľudí okolo nich. Osobnosť teda vždy zahŕňa vytvorenie niečoho nového, prijatie tohto nového ostatnými.

Čo prispieva k osobnému rozvoju človeka?

Jednou z hlavných podmienok je podpora aktivity jednotlivca. Takáto podpora nie je možná bez pozitívneho sociálneho hodnotenia aktivít zameraných na vytváranie niečoho nového. Nové je spravidla výsledkom riešenia nejakého problému, o ktorý sa kreatívny človek zaujíma. Preto môžeme povedať, že práve tvorivá činnosť je hlavnou črtou osobnosti. Nemenej dôležitou podmienkou prispievajúcou k osobnostnému rozvoju je primeraná spoločenská prezentácia výsledkov ľudskej činnosti.

Osobná podpora do značnej miery súvisí s postojom spoločnosti k prezentovanej tvorbe. Len čo je kreatívny produkt dokončený a prezentovaný spoločnosti, prestáva byť novým. Tento jav je obzvlášť dobre vidieť na príklade piesní, ktoré skladajú skladatelia. Pomerne často sa stáva, že nová skladba, ktorá na prvý pohľad zaujala svojou novinkou, stráca na popularite a dá sa na ňu úplne zabudnúť. Podpora osobnosti skladateľa je zabezpečená tým, že pieseň sa naďalej hrá, čiže sa stáva akýmsi tradičným obsahom rôznych spoločenských situácií. V skutočnosti je pieseň inštitucionalizovaná, stáva sa normou. Napríklad pieseň Krokodíla Gena z karikatúry o Cheburashke sa pomerne často hrá na narodeniny detí, hoci zjavne stratila svoju novosť.

Hlavná úloha súvisiaca s podporou tvorivosť osobnosti, ktorá čelí predškolskej výchove, je nájsť formy, ktorými je možné takúto podporu poskytnúť.

Kognitívna činnosť detí sa uskutočňuje v špecifickom kultúrnom priestore, ktorý je systémom noriem stanovených dospelými. Preto je potrebné zvážiť aktivitu dieťaťa v normatívnej situácii.

Aktuálna strana: 1 (celková kniha má 10 strán)

Nikolaj Evgenievič Veraksa, Alexander Nikolajevič Veraksa

Projektová činnosť predškolákov. Príručka pre učiteľov predškolských zariadení

Knižnica "Programy výchovy a vzdelávania v materskej škole" pod generálnym riaditeľstvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolaj Evgenievich- doktor psychológie, profesor, vedúci Katedry sociálnej psychológie rozvoja Moskovskej štátnej univerzity psychológie a pedagogiky, vedúci Laboratória pedagogiky a psychológie schopností Inštitútu rozvoja predškolského vzdelávania Ruskej akadémie hl. Vzdelávanie, šéfredaktor časopisu „Moderná predškolská výchova. Teória a prax“.

Adresa osobnej webovej stránky - www.veraksaru

Veraksa Alexander Nikolajevič- doktorand Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosov, prednášajúci na Fakulte sociálnej psychológie Moskovskej štátnej univerzity psychológie a pedagogiky, magister v odbore psychologické poradenstvo (University of Manchester, UK).

Predslov

Takáto interpretácia detskej iniciatívy a jej implementácia do projektových aktivít vychádza zo štúdie realizovanej pod našim vedením (od roku 2000). Uskutočnilo sa v predškolských vzdelávacích inštitúciách v Novouralsku a na základe informačného centra Little Genius v Moskve. Výsledky práce ukázali, že predškoláci môžu úspešne realizovať projektové aktivity. Zároveň dochádza k výrazným pozitívnym zmenám v kognitívnom vývoji detí, dochádza k osobnostnému rastu predškolákov, ktorý sa prejavuje v túžbe vykonávať originálnu tvorivú prácu. Výrazne sa menia medziľudské vzťahy predškolákov, deti získavajú skúsenosť produktívnej interakcie, schopnosť počuť druhých a vyjadrovať svoj postoj k rôznym aspektom reality. Dochádza k zmenám vo vzťahu medzi deťmi a rodičmi. Deti sa stávajú pre rodičov zaujímavými ako partneri pri spoločných aktivitách.

Detská kognitívna iniciatíva

Jednou z efektívnych metód práce s deťmi staršieho predškolského veku je metóda projektovej činnosti, ktorá je založená na pochopení úlohy osobnosti dieťaťa v systéme predškolského vzdelávania. Osoba sa zvyčajne chápe ako osoba s individuálnymi vlastnosťami, ktoré sú jej vlastné (často psychofyziologického plánu, napríklad agresivita, pohyblivosť atď.). Pojem osobnosť sa však nespája ani tak s psychofyziologickými vlastnosťami, ale s tým, ako sa človek prejavuje medzi inými ľuďmi. V dôsledku toho je osobnosť sociálno-psychologickou kategóriou, ide o sociálne hodnotenie človeka ako člena spoločnosti. Nie vždy sa však človek prejaví ako človek. V niektorých prípadoch koná v súlade s prijatými normami a tradíciami. Napríklad, keď jeden človek počúva druhého, dodržiava spoločenskú normu. Je jasné, že ak sa človek neriadi spoločenskými normami, tak jeho okolie nasmeruje všetko svoje úsilie na podriadenie svojho konania všeobecne uznávaným pravidlám. Napríklad, ak sa dieťa neopatrne naje alebo nesprávne zapína gombíky, dospelí sa snažia zabezpečiť, aby sa dieťa naučilo príslušné pravidlá. Ale keď sa predškolák naučí jesť polievku lyžičkou, ťažko ho možno považovať za jedinečnú osobnosť.

Osobnosť je osobitná sociálna vlastnosť človeka, ktorá má dva znaky. Prvý súvisí s tým, že človek robí niečo, čo ho odlišuje od ostatných ľudí. Druhou vlastnosťou je, že tento rozdiel sa ukazuje ako dôležitý a užitočný pre iných ľudí.

Čo prispieva k osobnému rozvoju človeka?

Hlavnou úlohou spojenou s podporou tvorivého začiatku jedinca, ktorý čelí predškolskej výchove, je nájsť formy, ktorými je možné takúto podporu realizovať.

Dieťa, ktoré sa ocitne v normatívnej situácii, môže konať tak v súlade s danou normou, ako aj v súlade s možnosťami podmienenými vonkajšími okolnosťami. V normatívnej situácii existuje niekoľko typov činnosti dieťaťa. Po prvé, všetky akcie dieťaťa môžu byť zamerané na identifikáciu možností, ktoré za daných okolností existujú. Táto forma činnosti je typická pre tvorivá osobnosť. Okrem toho je ľahké identifikovať prípady priameho napodobňovania, keď sa dieťa riadi normou stanovenou dospelými. Takéto správanie dieťaťa je formálne, nie vždy je úspešné. Jeho Hlavná prednosť spočíva v tom, že dieťa sa snaží opakovať akciu v súlade s daným vzorom bez toho, aby vstúpilo do priestoru možností. Pre dieťa existuje len pevne stanovená kultúrna norma. Iný typ činnosti možno rozlíšiť v prípade, keď sa činnosť odohráva v priestore možností, no zároveň je sprostredkovaná kultúrnou normou, teda vykonáva sa v kontexte úlohy stanovenej dospelý. V tomto prípade dieťa samo hľadá kultúrnu normu ako špeciálnu príležitosť.

Intelektuálny rozvoj predškolákov možno aktivizovať v priebehu výchovno-vzdelávacej práce zameranej na vytváranie normatívnych situácií, ktoré podporujú iniciatívu detí v priestore možností a zabezpečujú osvojenie si kultúrne špecifikovaných prostriedkov a metód analýzy reality.

Analýza výchovno-vzdelávacej práce vykonávanej v predškolských zariadeniach ukazuje, že celý systém sa rozkladá v dvoch smeroch. V súlade s jedným z nich je deťom poskytnutá maximálna voľnosť konania a v súlade s druhým je naopak konanie predškolákov veľmi obmedzené, musia sa riadiť pokynmi dospelých. Oba tieto prístupy majú značné nevýhody. V prvom prípade by sa zdalo, že dieťa sa pohybuje v priestore možností a rozvíja sa jeho kreativita. To však nezaručuje úroveň vývinu dieťaťa, ktorá je potrebná pre učenie sa v škole, kde sa dieťa ocitne v situácii extrémnej normativity spôsobenej strnulou logikou konštruovania obsahu predmetu. Ako krajné riešenie tohto problému je rozšírené uloženie školské programy predškolská výchova. V inom prípade je dieťa zbavené možnosti sebarealizácie a osobnostného rastu v jemu dostupných formách. V tomto smere vzniká osobitný problém pri formovaní osobnosti dieťaťa v systéme predškolského vzdelávania. Voľný pohyb dieťaťa v priestore možností a osvojovanie si školských vedomostí nedovoľuje predškolákovi prezentovať sa vo svete okolo seba ako osoba. V jednom prípade celá jeho činnosť, hoci má individuálny charakter, nenachádza adekvátne kultúrne formy prejavu, v druhom, hoci je kultúrna, je deindividualizovaná. Preto je potrebné dať dieťaťu možnosť zmysluplne prejaviť svoju individualitu kultúrnou formou. K tomu sa dieťa musí nielen pohybovať v priestore možností, ale vedieť aj formalizovať výsledky tohto pohybu, vytvárať si vlastné kultúrne produkty.

Rozvoj kognitívnych schopností určuje ďalší proces formovania inteligencie detí. Ako už bolo uvedené, kognitívna činnosť dieťaťa sa odohráva v špecifickom kultúrnom priestore, ktorý možno vnímať ako systém normatívnych situácií, ktoré podporujú alebo naopak bránia kognitívnej iniciatíve. Stimulácia iniciatívy dieťaťa alebo jej potlačenie sa môže uskutočniť v rôznych situáciách.

Zvážte nasledujúci príklad. Učiteľ vedie hodinu zameranú na rozvoj prvkov logického myslenia. Zároveň predpokladá, že na konci hodiny, asi po 25 minútach, budú deti vedieť zaradiť prezentovaný súbor predmetov do troch skupín. V praxi však lekcia prebiehala nasledovne. Učiteľ ukázal deťom predmety a chystal sa sformulovať problém. V tom čase predškolák povedal: „Ja viem. Všetky položky možno rozdeliť do troch skupín. Učiteľ je frustrovaný. Namiesto toho, aby vychovávateľ podporil iniciatívu dieťaťa a prediskutoval jeho dôvody pre takýto záver, tváril sa, že sa nič nedeje. Pokračoval v hodine, na konci ktorej sa, ako povedal predškolák, všetky predmety úspešne rozdelili do troch podskupín, no iniciatíva dieťaťa bola potlačená.

Samotné slovné spojenie „kreatívna iniciatíva“ znamená ísť nad rámec stanovených hraníc. Je jasné, že v predškolskom veku počas vzdelávací proces dieťa musí ovládať určitý systém noriem. Napríklad sa musí naučiť nekonfliktne komunikovať s rovesníkmi, vytvárať stavby podľa predlohy, ovládať rôzne techniky zrakovej činnosti atď. Vo všetkých týchto prípadoch prakticky neexistuje priestor na prejavenie detskej iniciatívy, ak iniciatívou znamená pokus vytvoriť niečo nové.

Mnohí veria, že predškolák je v podstate bezmocný: fyzicky slabý, jeho myslenie nie je rozvinuté, nemôže sa dlho venovať žiadnemu druhu činnosti atď. Preto by úlohy, ktoré možno deťom ponúknuť, mali byť veľmi jednoduché a zrozumiteľné. Tento postoj je do určitej miery opodstatnený. V dojčenskom veku je dieťa naozaj úplne a úplne závislé od dospelého. Zároveň je dieťa väčšinou doma a všetky stretnutia s inými deťmi a dospelými sú epizodické. Situácia sa dramaticky zmení, keď dieťa odíde do škôlky. Teraz sa pred ním začne otvárať sociálny život. V jeho mysli sa objavuje obraz rovesníka ako rovnocenného partnera pri spoločných aktivitách a obraz pedagóga ako nositeľa určitých spoločenských noriem a pravidiel správania. Je dôležité poznamenať, že práve v interakcii s rovesníkom môže dieťa prejaviť skutočnú iniciatívu a získať skutočné hodnotenie svojich činov (čo sa môže, ale nemusí rovesníkovi páčiť). Práve táto ničím nenahraditeľná skúsenosť bude mať v budúcnosti vplyv na osobnostný rozvoj dieťaťa. Žiaľ, pre dospelých je ťažké zmeniť svoj postoj k dieťaťu ako k objektu vlastnej lásky a starostlivosti a vidieť ho ako samostatnú rozvíjajúcu sa osobnosť. Preto sa dospelí k deťom často správajú povýšenecky.

Dieťa však čelí skutočným životným úlohám: prvýkrát musí vstúpiť do skupiny rovesníkov, zaujať tam isté, dôstojné miesto, naučiť sa vyjednávať s ostatnými, musí byť pre ostatných zaujímavé. Inými slovami, dieťa sa musí naučiť byť úspešné, čo mu pomôže získať dôveru a hrdosť na vlastné úspechy, poslúži ako základ pre dôveryhodný, priateľský prístup k svetu. Ale splnenie akejkoľvek úlohy si vyžaduje primeraný prístup zo strany dospelého. Ak má dieťa pocit, že nie je vnímané ako aktívny účastník sociálnej interakcie, tak túto rolu odmieta pre nezmyselnosť vlastnej činnosti. Preto je veľmi dôležité komunikovať s dieťaťom ako s osobou, snažiť sa ujasniť si jeho pozíciu a prispieť k vyjadreniu toho svojho. Formálny (nie osobný) postoj k dieťaťu sa prejavuje napríklad v situácii, keď rodičia nechcú dieťa preložiť do iného predškolského zariadenia, napriek tomu, že dôvody neochoty predškoláka navštevovať materskú školu môžu byť dosť veľké. závažné (napríklad konfliktné vzťahy s rovesníkmi). Táto skutočnosť opäť presviedča o tom, že dospelí často neberú vážne problémy a túžby predškolského dieťaťa, neusilujú sa s nimi nadväzovať vzťahy „na rovnakej úrovni“. V prípade akýchkoľvek konfliktov sú rodičia vinníka, podľa názoru učiteľa, dieťaťa vyzvaní, aby viedli primeraný rozhovor. Z toho vyplýva, že dieťa nevie adekvátne opísať situáciu, preto učiteľ rieši tento problém na úrovni rodičov, ktorí zasa vyžadujú od dieťaťa len podriadenie sa (za predpokladu, že je to hlavná podmienka úspešnej výchovy). Takáto stratégia interakcie medzi dospelým a dieťaťom vedie k tomu, že v konečnom dôsledku je jeho počiatočná prirodzená aktivita utlmená, stáva sa pasívnym, poslušným a v tomto smere dospelým pohodlným.

Prichádza však čas prijímania do prvého ročníka a dospelí (rodičia aj učitelia) čelia nasledovnému problému: dieťa v skutočnosti nie je pripravené prevziať zodpovednosť spojenú s nástupom do školy. Takýto výsledok je výsledkom nedokonalosti výchovnej stratégie zvolenej dospelými, pri ktorej sa im dieťa podriaďuje, a preto bez pokynov dospelého nedokáže samo nič dosiahnuť. V budúcnosti bude každá nová situácia pre dieťa zjavne ťažká, pretože nezvládlo formy samostatného správania. Dieťa bude neustále čakať na pomoc a hľadať podporu u osoby, ktorá povie „ako na to“. Aj keď sa dieťaťu podarí nájsť takého človeka v škole, akýkoľvek úspech získaný s jeho pomocou nikdy nebude úspechom samotného dieťaťa.

Zhovievavo-regulačné správanie iných nedovoľuje dieťaťu prejaviť sa pri riešení problémov dospelých, s ktorými sa stretáva už v predškolskom veku. Učitelia dobre vedia, že deti diskutujú o rovnakých problémoch ako dospelí (problémy života, smrti, lásky, pôrodu, práce atď.). Dospelý človek akoby vytláča dieťa z kruhu jeho problémov a vytvára akýsi umelý, schematický priestor života. Dospelí by mali podporovať iniciatívu predškolského dieťaťa.

Ako už bolo uvedené, takáto podpora sa môže uskutočniť v dvoch formách - vo forme vytvárania podmienok pre aktivitu a vo forme primeraného spoločenského prijatia kreatívneho produktu. Na tejto ceste je však ľahké upadnúť do formalizmu. Napríklad dospelý, keď vidí, že je dieťa niečím zaneprázdnené, nezasahuje do neho a hovorí: „No, urob to, urob to, dobre. Dospelý sa zároveň nesnaží analyzovať činnosti dieťaťa. Často tiež môžete vidieť, že detské práce (napríklad plastelínové remeslá) hromadia prach na policiach, to znamená, že zostávajú dlho nevyžiadané. V oboch prípadoch sa stretávame nie s podporou tvorivej činnosti, ale s formálnym postojom k činnosti dieťaťa.

Subjektivita dieťaťa sa najlepšie prejavuje v hrových činnostiach, ktoré vedú v predškolskom veku. Vedúca činnosť má z pohľadu A. N. Leontieva rozhodujúci vplyv na vývoj psychiky v konkrétnom veku.

Predškolák prostredníctvom hry vníma sociálne prostredie, ktoré dieťaťu odhaľuje zmysel interakcie medzi ľuďmi v rôznych situáciách. Osobitnú úlohu v rozvoji sociálnych vzťahov má hra na hranie rolí - osobitná forma poznávania sociálnej reality. Nastáva vtedy, keď si dieťa dokáže predstaviť činy dospelých a napodobniť ich. Kvôli obmedzeným možnostiam však dieťa nedokáže presne reprodukovať činy dospelého. Existuje rozpor medzi túžbou konať ako dospelý a schopnosťami samotného dieťaťa, čo sa rieši v hre na hranie rolí. Pre vznik rolovej hry je potrebné, aby dieťa vedelo používať náhradné predmety, ktoré umožňujú simulovať sociálne akcie dospelých. Dieťa, ovládajúce rôzne sociálne roly (lekár, vojak atď.), ovláda tie sociálne motívy, ktoré charakterizujú správanie dospelých (lekár je ten, kto lieči ľudí, vojak je ten, kto chráni atď.). Predškolák si zároveň zachováva vlastnú iniciatívu a získava skúsenosti v sociálnych partnerstvách s účastníkmi herných aktivít.

Hlavnou črtou hry je podmienená, symbolická asimilácia reality, a preto ju dospelí nepovažujú za seriózny pokus preniknúť do podstaty sociálnych vzťahov. Práve táto okolnosť určuje charakter nárokov, ktoré dospelý kladie na dieťa v predškolskom veku. V skutočnosti môže dieťa prejaviť vlastnú iniciatívu iba počas hry. Vo všetkých ostatných prípadoch sa musí podriadiť požiadavkám dospelých. Inými slovami, iba v hre môže byť predškolák predmetom spoločenského pôsobenia.

Zároveň si treba uvedomiť, že hoci je hra priestorom, v ktorom dieťa vystupuje ako autor vlastného správania, výsledky jeho činnosti sú procedurálneho charakteru. To znamená, že predškolák nemôže ostatným prezentovať produkt hrovej činnosti, to znamená, že nemôže vstúpiť do rovnocennej sociálnej interakcie s dospelým.

Iný obraz sa pozoruje pri analýze produktívnych činností, ako je dizajn, vizuálna činnosť atď. Pri týchto činnostiach tvoria predškoláci spravidla rôzne diela podľa pokynov učiteľa. Tieto výrobky je možné prezentovať aj ostatným, nie sú však vyjadrením tvorivých nápadov predškolákov, ale sú výsledkom zvládnutia programovej náplne. Charakterizuje ich ani nie tak hľadanie nového riešenia alebo vyjadrenie vlastného videnia okolitej reality dieťaťa, ale stelesnenie predstáv učiteľa. Samozrejme, predškoláci môžu dosiahnuť úroveň rozvoja produktívnych činností, ktorá bude odrážať ich víziu reality. V tomto prípade sa však výsledky činnosti predškolákov hodnotia podmienene, to znamená ako výsledky získané v rámci detských aktivít, a preto majú obmedzenú, podmienenú hodnotu.

Ako sme už povedali, deti predškolského veku ochotne prejavujú svoju osobnosť, prekračujúc hranice zaužívaných noriem a postojov. Iní však takýto výstup nevítajú. V predškolských vzdelávacích inštitúciách existuje systém noriem, ktorý v niektorých prípadoch zakazuje činnosť detí. Ide o takzvané zákazy. Pomerne často môžete počuť napríklad výzvy učiteľa na deti: „nemôžeš behať po schodoch“, „v škôlke nevieš chodiť sám“, „súdruhov nemôžeš uraziť“ atď. Prítomnosť takýchto zákazov je z veľkej časti spôsobená strachom dospelých o životy detí. V 80. rokoch XX storočia T. A. Repina študoval zákazy, ktoré dospelí ukladajú dieťaťu v rodine. V dôsledku toho boli identifikované štyri skupiny zákazov: 1) zákazy zamerané na bezpečnosť vecí a poriadok v dome (nedotýkať sa televízora, neliezť do šatníka, nekresliť na parapet, neotvárať zásuvky). , atď.); 2) zákazy určené na ochranu dieťaťa (nebrať nožnice, zápalky, neskákať z pohovky, nechoďte von sami, nechoďte k sporáku, nepozerajte pozorne televíziu); 3) zákazy zamerané na ochranu pokoja dospelých (nekričať, keď otec príde z práce, neutekať, nerobiť hluk atď.); 4) zákazy mravnej povahy (netrhať knihy, nelámať stromy, nehovoriť hrubo atď.).

Najrozšírenejšia bola prvá skupina zákazov, za ňou nasledovali zákazy týkajúce sa bezpečnosti dieťaťa, nasledovali zákazy súvisiace s ochranou zvyšku dospelých. Štvrtá skupina zákazov sa ukázala ako najmenšia (8 % z celkového počtu). Zákazy prvej skupiny pochádzali najmä od matiek (48 %). V druhej skupine zákazov týkajúcich sa bezpečnosti dieťaťa mali leví podiel starí rodičia (56 %). Ak sú všetky zákazy zamerané na ochranu pokoja dospelých brané ako 100 %, potom 70 % z nich sú zákazy pochádzajúce od otcov a iba 30 % od matiek.

Vidíme teda, že existuje určitý druh prohibičnej kultúry. Produktom tejto kultúry sú deti, ktoré sa stávajú pasívnymi, pretože dospelý zakazuje akúkoľvek ich iniciatívu. Priaznivejšia situácia je, keď sa zákaz pretaví do predpisu: namiesto výroku „nemôžeš utiecť“ učiteľ povie „choď a drž sa zábradlia“, namiesto „nemôžeš uraziť priateľa“ - „treba pomôcť priateľovi“ atď. Aj v tomto prípade však môže byť výsledok rovnaký ako pri uplatňovaní zákazov. Spontánne prosociálne reakcie predškoláka (keď napr. sám ponúkne susedovi hračku, teda v skutočnosti dobrovoľne odmietne želaný predmet v prospech iného, hoci sa ho na to nepýtal) v počet prípadov spôsobuje negatívne správanie rovesníkov. Tento jav sa vysvetľuje ani nie tak mylnou interpretáciou prosociálneho správania (správania orientovaného na prospech druhých) rovesníkmi, ale egocentrickým postavením dieťaťa, ktoré to demonštruje – veď rovesník sa nepýtal, a teda ani nepýtal. očakávať takéto akcie. Výsledkom je, že správanie, ktoré učiteľ považuje za pozitívne a, samozrejme, prosociálne, je rovesníkmi vnímané ako invázia do ich osobného priestoru. Tento predpoklad potvrdzuje fakt, že v prípade „vyžiadaného“ prosociálneho správania sa úroveň pozitívnych odpovedí rovesníkov na zodpovedajúce činy dieťaťa takmer zdvojnásobí.

V japonských predškolských vzdelávacích inštitúciách existuje iný systém noriem pre predškolské deti. Ak sa teda v Európe a Amerike prípady fyzickej hrubosti medzi deťmi považujú za antisociálne správanie, v Japonsku je postoj k takýmto incidentom odlišný. Učitelia v skutočnosti takéto incidenty ignorujú a zasahujú nie preto, aby potrestali podnecovateľa, ale aby nastolili harmonické vzťahy medzi deťmi zapojenými do konfliktu (učiteľ sa napríklad snaží deťom naznačiť, že za konflikt môžu vždy obe deti. a ukazuje deťom v predškolskom veku, ako sa ospravedlniť). Samotný násilný čin sa nepovažuje za trestný čin – podľa japonských učiteľov je to len dôsledok sociálnej nezrelosti, neschopnosti predškoláka prejaviť svoje city.

Za príklad (uvádza L. Peak) môžeme považovať správanie štvorročného chlapca Satoru počas vyučovania v japonskej škôlke: „Učiteľ číta rozprávku, deti počúvajú. Satoru tlačí dve dievčatá, potom začne tlačiť chlapca vedľa seba. Učiteľ nevenuje pozornosť. Satoru vyskočí zo sedadla a začne tlačiť na ostatné deti. Asistent učiteľa príde k Satoru, položí mu ruku na rameno a usmeje sa... Satoru to mávne, hodí asistentke ruku, pribehne k dievčaťu, udrie ju, začne plakať. Učiteľ prestane čítať a povie: "Ak urobíte niečo, čo sa vašim priateľom nepáči, budú plakať." Potom pokračuje v čítaní... Satoru udrie učiteľa päsťou a začne pobehovať po miestnosti...“

Po tom, čo videla, sa L. Peak obrátil na učiteľa so žiadosťou o vysvetlenie a povedal: „Satoru vyrastal veľmi rozmaznaný. V rodine je najstarším dieťaťom a rodičia sa mu nevenujú toľko, koľko by chcel... Niektoré deti vedia povedať: „Poď ku mne na čaj,“ a takto sa skamarátia. Iní sa správajú jednoduchšie - vrhajú sa ako šteňatá a čakajú, kým ich budú prenasledovať... Hovoríme Satoru, že si musí dávať väčší pozor, inak sa s ním nikto nekamaráti. Nevie, ako komunikovať s ostatnými, no ak ho od nich oddelíte, nikdy sa nenaučí vychádzať so svojimi rovesníkmi.

Postavenie japonských učiteľov vo vzťahu k agresívnym prejavom detí dobre vystihujú tieto slová: „... Boj medzi deťmi je dôležitou skúsenosťou sociálnej interakcie. Deti sa prostredníctvom nej učia komunikovať svoje potreby a rešpektovať potreby iných ľudí... Ak rodičia odmalička hovoria dieťaťu „nebojuj“, „hraj sa spolu s ostatnými“, tak jeho prirodzené sklony budú potlačené. ... V tomto prípade deti pribehnú a budú makať... a dospelí budú musieť za ne vyriešiť všetky problémy.“

Takáto kultúra je pre európske predškolské zariadenia len ťažko prijateľná, ale určite predstavuje túžbu podporovať iniciatívu detí, aj keď sa prejavuje v nezrelom správaní. V našej kultúre sú hlavnými formami výchovy dieťaťa spravidla povzbudzovanie a trestanie. Sú zamerané na organizáciu procesu asimilácie dieťaťa podľa noriem prezentovaných dospelými. Ako povzbudenie pôsobí priame posilňovanie (keď dospelí odmeňujú dieťa za želané správanie), ako aj nepriame (napríklad, keď sa predškolák snaží vyhnúť trestu). Dospelí pomerne často považujú odmeny a tresty za rovnocenné spôsoby ovplyvňovania správania predškoláka. Je však medzi nimi podstatný rozdiel. Pri pozitívnom posilňovaní dieťa vykoná zosilnenú akciu čo najlepšie a pri negatívnom posilnení bude správanie predškoláka smerovať len k vyhýbaniu sa trestu. Trest obmedzuje iniciatívu dieťaťa bez zmeny obsahu jeho činnosti. Trest je zároveň vynúteným opatrením na obmedzenie nežiaduceho správania dieťaťa.

J. McCord však zistil, že ani silný trest (ktorý priamo ohrozuje dieťa alebo ovplyvňuje jeho záujmy) nezabráni nežiaducej forme správania – akonáhle pominie zdroj trestu, teda slabne kontrola nad dieťaťom, jeho negatívne , môžu sa znovu objaviť asociálne formy správania. Uvediem príklad: „Keď bol jeho otec doma, Billy bol len vzorné dieťa. Vedel, že za zlé správanie ho otec rýchlo a nestranne potrestá. Ale len čo jeho otec odišiel z domu, Billy podišiel k oknu a počkal, kým auto zmizne za rohom. A potom sa dramaticky zmenil... Vliezol mi do šatníka, roztrhal moje elegantné šaty... rozbil nábytok, behal po dome a búšil do stien, až kým všetko úplne nezničil.

Trest samozrejme núti dieťa dodržiavať normu, no táto norma je veľmi jasne spojená s dospelým, ktorý realizuje určité sankcie. Ako poznamenal J. Bowlby, existujú dva bežné spôsoby stanovenia normy (v prípade, že ju dieťa nedodržiava). „Prvým je silné vyjadrenie nesúhlasu so správaním dieťaťa prostredníctvom trestu; druhý – jemnejší a využívajúci jeho pocit viny – je vzbudiť v dieťati pocit nevďačnosti a zdôrazniť bolesť, fyzickú a morálnu, ktorú jeho správanie spôsobilo jeho oddaným rodičom. Hoci obe tieto metódy sú určené na ovládanie zhubných vášní dieťaťa, klinické skúsenosti ukazujú, že ani jedna nie je veľmi úspešná a že obe výrazne prispievajú k nešťastiu dieťaťa. Obidve metódy majú tendenciu vytvárať v dieťati strach z pocitov a viny za ich prejav, zahnať ich do ilegality, a tým pre dieťa viac, nie menej sťažiť kontrolu nad nimi. Oveľa účinnejšia je táto forma trestu, pri ktorej dieťa dostane možnosť napraviť následky nežiaduceho správania. V tomto prípade predškolák bez nátlaku a nadmerného obmedzovania samostatne odstraňuje dôsledky, ktoré sú pre dospelého neprijateľné, čo umožňuje dieťaťu udržať si aktívnu pozíciu a vyhnúť sa pocitom viny.

Kniha popisuje metodiku práce s deťmi predškolského veku pri organizácii projektových aktivít. Táto forma interakcie medzi dieťaťom a dospelým umožňuje rozvíjať kognitívne schopnosti, osobnosť predškoláka, ako aj vzťahy s rovesníkmi.

Kniha je určená predovšetkým učiteľom predškolských zariadení, no nepochybne poslúži aj študentom, učiteľom psychologických a pedagogických odborov, ako aj všetkým, ktorí sa zaujímajú o možnosti rozvoja detí.

Nikolai Evgenievich Veraksa, Alexander Nikolaevich Veraksa - Projektové aktivity predškolákov. Príručka pre učiteľov predškolských zariadení 1

Predslov 1

Detská kognitívna iniciatíva 1

Teória rozvoja schopností v domácej psychológii 4

Organizácia projektových aktivít v materskej škole 7

Typy projektových aktivít 8

Výskumná projektová činnosť 9

Kreatívna projektová aktivita 10

Regulačná projektová činnosť 12

Analýza lekcií o projektových aktivitách 13

Záver 15

Príloha 15

Nikolaj Evgenievič Veraksa, Alexander Nikolajevič Veraksa
Projektová činnosť predškolákov. Príručka pre učiteľov predškolských zariadení

Knižnica "Programy výchovy a vzdelávania v materskej škole" pod generálnym riaditeľstvom M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Veraksa Nikolaj Evgenievich- doktor psychológie, profesor, vedúci Katedry sociálnej psychológie rozvoja Moskovskej štátnej univerzity psychológie a pedagogiky, vedúci Laboratória pedagogiky a psychológie schopností Inštitútu rozvoja predškolskej výchovy Ruskej akadémie r. Vzdelávanie, šéfredaktor časopisu "Moderná predškolská výchova. Teória a prax".

Adresa osobnej webovej stránky

Veraksa Alexander Nikolajevič- doktorand Fakulty psychológie Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosov, prednášajúci na Fakulte sociálnej psychológie Moskovskej štátnej univerzity psychológie a pedagogiky, magister v odbore psychologické poradenstvo (University of Manchester, UK).

Predslov

Detská kognitívna iniciatíva

Hlavná črta tohto alebo toho úspechu spočíva v jeho novosti a spojení so sférou potreby. Vezmime si príklad. Známy domáci vynálezca A. S. Popov vytvoril zariadenie, ktoré sa volalo „rádio“. Toto zariadenie umožnilo bezdrôtovo prenášať informácie na veľké vzdialenosti. Takýto vynález sa ukázal ako mimoriadne užitočný pre veľké množstvo ľudí. Presne tak isto vytvoril V. Van Gogh, ktorý namaľoval obraz „Lilac Bush“, také dielo, ktoré naďalej teší a uspokojuje tak estetické potreby návštevníkov Ermitáže. A. S. Popov aj V. Van Gogh sú bezpochyby jedinečné osobnosti mimoriadne významné pre spoločnosť.

Čo prispieva k osobnému rozvoju človeka?

Natália Vinogradová
Projektové aktivity predškolákov

«»

V kontexte novej paradigmy zameranej na človeka je hlavným kritériom kvality predškolský výchova je rozvoj dieťaťa ako predmetu kognitív činnosti, život, kultúra, história.

V súčasnej dobe reformy metóda dizajnu vzdelávania v ranom detstvečoraz viac využívané na zlepšenie vzdelávacej praxe.

Metóda projektové aktivity založené na pochopení úlohy osobnosti dieťaťa v systéme predškolská výchova.

Projektová činnosť je projektovou činnosťou len vtedy, ak ak je priama akcia v konkrétnej situácii nemožná. Inými slovami, ak dieťa chcelo nakresliť obrázok, vzalo na to ceruzku, list papiera a uskutočnilo svoj plán, potom toto činnosť nebude považovaná za projekt- dieťa vykonávalo všetky činnosti v rámci tradičného produktívneho činnosti.

Počas projektová činnosť predškolák skúma rôzne možnosti riešenia problému, podľa určitých kritérií vyberá najlepší spôsob riešenia. Napríklad dieťa chce vyrobiť stojan na ceruzky alebo štetce. Realizácia tejto úlohy v prípade projektové aktivity nestane sa to hneď. najprv predškolák sa snaží predstaviť niekoľko možností zhotovenia stojana. Pretože v predškolský veku dominuje figuratívne myslenie, potom možnosti dokončenia úlohy môžu byť prezentované vo forme obrázka. Po vytvorení niekoľkých obrázkov má dieťa v mysli niekoľko možností. Ak existuje niekoľko možností, je možné ich analyzovať ich vzájomným porovnaním, identifikáciou ich výhod a nevýhod. V skutočnosti každá takáto možnosť umožňuje predškolák pochopiťčo sa chystá urobiť a pochopiť postupnosť akcií. Pri výrobe podložky môže dieťa použiť rôzne materiály. Pri porovnávaní kresieb ľudia, ktorí sa zúčastnia spoločného projektu. Pri organizovaní projektové aktivity musí brať do úvahy skutočnosť, že v predškolský Spravidla je koncepcia dieťaťa v určitom veku ďaleko pred jeho technickými možnosťami. V tomto ohľade by dospelí mali poskytnúť pomoc predovšetkým rodičia predškolák pri realizácii zámeru. kĺb činnosť umožňuje deťom a rodičom porozumieť si, nadviazať dôverný vzťah.

Metodická práca projektov- je to relatívne vysoký stupeň zložitosť pedagog činnosti.

1. Je potrebné mať spoločensky významnú úlohu (Problémy)– výskumné, informačné, praktické.

Ďalšia práca na projektu je riešením tohto problému. Hľadanie spoločensky významného problému je jednou z najťažších organizačných úloh.

2. Poprava projektu začína plánovaním činností na vyriešenie problému, inými slovami, s návrh projektu, najmä s vymedzením druhu produktu a formy prezentácie.

3. Výrazná vlastnosť projektové aktivity – vyhľadávanie informácií, ktoré budú následne spracované, zmysluplné a prezentované účastníkmi projektová skupina.

4. Výsledok práce na projektu, je produkt.

5. Projekt vyžaduje prezentáciu svojho produktu v záverečnej fáze.

To jest projekt je päť"P". problém - dizajn- vyhľadávanie informácií - produkt - prezentácia. šiesty "P"- jeho portfólio, t.j. priečinok, v ktorom sa zhromažďujú všetky pracovné materiály projektu.

Projektová činnosť sa odvíja v problematickej situácii, ktorú nemožno riešiť priamou akciou. členov projektové aktivity musí byť motivovaný, ale obyčajný záujem tu nestačí. Je potrebné, aby učiteľ aj dieťa sformulovali dôvod, prečo sú zaradení do štúdia. Projektová činnosť je cielená. Pretože počas projektové aktivity dieťa vyjadruje svoj postoj, vždy hľadá adresáta - osobu, ktorej je jeho vyjadrenie určené, navrhnuté vo forme produktu.

Možné formy možností dizajnu projektov: videofilm, album, prírodné objekty, rozloženia, výskum, noviny, hra, mapa, kostým, skupinový dizajn, scenár, dovolenka, exkurzia atď.

Existujú 3 hlavné typy projektové aktivity: tvorivý, výskumný, normatívny.

Výskum projektová činnosť.

Cieľ: Výskum zahŕňa získanie odpovede na otázku, prečo ten či onen fenomén existuje a ako sa vysvetľuje z pohľadu moderného poznania. Výskum projektov majú najčastejšie individuálny charakter a prispievajú k zapojeniu najbližšieho okolia dieťaťa (rodičia, priatelia, bratia, sestry) v oblasti jeho záujmu.

Kreatívne projektová činnosť.

Počas kreatívy projektové aktivity vzniká nový kreatívny produkt. Kreatívne projektučasto vykonávané kolektívne alebo spoločne s rodičmi. Pri vystupovaní kolektívu projektu každé dieťa ponúka svoj vlastný nápad projektu, ale na implementáciu sa vyberie len jeden. Je jasné, že takýto výber nie je pre deti jednoduchý, pretože predškolák sa musí učiť, svoju pozíciu nielen obhájiť, ale aj objektívne zhodnotiť, teda pochopiť, ako sa jeho nápad ukázal úspešnejší v porovnaní s návrhmi iných detí.

Regulačné projektová činnosť.

projekty o tvorbe noriem sú mimoriadne dôležitým smerom v ped činnosti keďže rozvíjajú pozitívnu socializáciu detí. Títo projektov sú vždy iniciované učiteľom, ktorý musí jasne pochopiť potrebu zavedenia konkrétnej normy.

Normatívne situácie, ktoré sprevádzajú život dieťaťa, možno rozdeliť do 3 skupiny:

a) zakazujúce

b) pozitívne normalizujúce,

c) podporiť iniciatívu predškolák, vedúce k vytvoreniu normy - tvorby pravidiel.

Všeobecnou stratégiou práce s deťmi je minimalizovať nepriaznivé situácie a zvýšiť počet situácií, ktoré podporujú iniciatívu detí.

Je možné aj zvýrazniť projektov:

- podľa počtu účastníkov: individuálny, párový, skupinový, kolektívny, hromadný.

- podľa trvania: dlhodobý, krátkodobý atď.

Podľa predmetu činnosti: monoprojekt v rámci jednej oblasti vedomostí; interdisciplinárne projektu, na križovatke rôznych oblastí.

Projektová činnosť má množstvo vlastností, ktoré majú pozitívny vplyv na vývoj dieťaťa - predškolák. V prvom rade počas projektové aktivity rozširovanie vedomostí detí o svete okolo nich. Okrem toho sa rozvíjajú všeobecné schopnosti detí – kognitívne, komunikatívne a regulačné. Výkon projektu zahŕňa formovanie originálneho nápadu, schopnosť zafixovať ho pomocou dostupného systému prostriedkov, určiť etapy jeho realizácie, dodržať plán a pod. predškolský V mladom veku dieťa získava zručnosť verejne vyjadrovať svoje myšlienky. Počas projektové aktivity predškolákov osvojiť si potrebné sociálne zručnosti – stanú sa k sebe pozornejšími, začnú sa riadiť ani nie tak vlastnými motívmi, ako skôr zavedenými normami.

Nemôžem povedať dosť o vplyve projektové aktivity pre návrh pedagóga robí učiteľa neustále v priestore možností, čo mení jeho svetonázor a neumožňuje používať štandardné, vzorované akcie, vyžaduje každodenný tvorivý, osobný rast.

Počas projektové aktivity rozvíja sa vzťah rodič – dieťa. Dieťa je pre rodičov zaujímavé, pretože predkladá rôzne nápady a objavuje nové veci v už známych situáciách. Život dieťaťa a rodičov je naplnený bohatým obsahom.

Výhody metódy projektov pre moderné vzdelávanie diskutované mnohými výskumníkmi. V priebehu takýchto diskusií sa určia jeho nasledujúce pozície.

1. Spôsob projektov dynamicky odráža meniace sa potreby spoločnosti a tým umožňuje predškolský vzdelanie primerané spoločenskému poriadku a naliehavým potrebám detí.

2. Metóda projektov umožňuje technologizovať predškolská výchova: poskytuje jasný algoritmus akcií ako nevyhnutnú vonkajšiu podporu pre vytvorenie vnútornej štruktúry aktivity dieťaťa.

3. Jadrom metódy projektov spočíva integrácia rôznych vzdelávacích oblastiach, ktorý umožňuje deťom formovať predškolský veku holistický obraz sveta a slúži ako prostriedok implementácie technológií šetriacich zdravie v predškolská výchovačo pomáha znižovať preťaženie.

4. Spôsob projektov relevantné aj vo svetle úloh modernizácie vzdelávania zameraného na dosiahnutie optimálnej kombinácie základných a prakticky orientovaných vedomostí; rozvoj schopností, myslenia, formovanie praktických zručností; využitie rôznych druhov workshopov, interaktívnych a kolektívnych foriem činnosti; korelácia študovaného materiálu s problémami Každodenný život; vývoj premennej vzdelávacie programy na základe individuálneho a diferencovaného prístupu.

5. Metóda projektov umožňuje optimalizovať štýl interakcie - plynulo prejsť od autoritárskeho štýlu k spolupráci medzi učiteľom a deťmi.

„Všetko, čo viem, viem, čo potrebujem a kde a ako môžem tieto vedomosti uplatniť“ – to je hlavná téza moderného chápania metódy. projektovčo mnohých priťahuje vzdelávacích systémov ktorí sa snažia nájsť rozumnú rovnováhu medzi akademickými znalosťami a pragmatickými zručnosťami.

Literatúra:

1. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Projektové aktivity predškolákov. Príručka pre pedagógov predškolských zariadení. - M.: MOZAIKA-SYNTÉZA, 2010.

2. Davydová O. I., Mayer A. A., Bogoslavets L. G. Projekty v práci s rodinou. Toolkit. – M.: TC Sphere, 2012.

3. Shtanko I.V. Projektová činnosť s deťmi staršieho predškolského veku. // Časopis "Správa DOW"č. 4, 2004

Pripravil senior vychovávateľka:

Vinogradová Natalya Valerievna