Организиране на проектни дейности в детската градина на Веракса. Николай Веракса, Александър Веракса - Проектни дейности за деца в предучилищна възраст

Пълен текст

Предложената статия е посветена на въпросите за подпомагане на познавателната инициатива на децата в условията на предучилищни образователни институции и семейства. Тази тема е много актуална по редица причини. Първо, човек трябва да получи положителен социален опит за реализиране на собствените си идеи възможно най-скоро. Уникалността на човек се проявява не във външния й вид, а в това, което човек допринася за своята социална среда. Ако това, което изглежда най-значимо за него, представлява интерес и за други хора, той се оказва в ситуация на социално приемане, което го стимулира. личностно израстванеи самореализация. За да направите това, ще бъде достатъчно да продължите да бъдете себе си, осъзнавайки смислено отношението си към света. Второ, непрекъснато нарастващият динамизъм на икономическите и социалните отношения на хората изисква търсене на нови, нестандартни действия в различни обстоятелства. Нестандартните действия се основават на оригиналността на мисленето. Изхождаме от факта, че творчеството е качество на индивида и се развива, ако има обществена стойност, т.е. неговите прояви се приветстват от другите. На трето място, идеята за хармонично разнообразие като обещаваща форма на социално развитие също предполага способност за поемане на продуктивна инициатива.

Това умение трябва да се преподава детство. Съществуват обаче определени трудности по пътя на неговото формиране. Едно от тях е формалното отношение на възрастния към дейностите на детето. Например, когато бебето е заето с нещо, възрастен, виждайки, че не го притеснява, казва: „Е, направи го, направи го, браво“. В същото време възрастният не се притеснява да анализира дейностите на детето. Изглежда, че обратната картина трябва да се наблюдава при анализиране на продуктивни дейности, като дизайн, визуална дейност, моделиране и т.н. Според инструкциите на учителя децата в предучилищна възраст изпълняват различни задачии създават специфични продукти. Тези продукти могат да бъдат представени на другите, но те не са израз на творческите идеи на детето, а са резултат от овладяване на програмното съдържание. Такива произведения се характеризират не толкова с търсенето на ново решение или изразяването на собствената визия на детето за заобикалящата действителност, колкото с въплъщението на намеренията на учителя, тоест те също са продукт на обектни отношения. Разбира се, децата в предучилищна възраст могат да достигнат ниво на развитие на продуктивни дейности, което ще отразява тяхното виждане за реалността. Но дори и в този случай резултатите от дейностите на децата в предучилищна възраст се оценяват условно, тоест като резултати, получени в рамките на детските дейности и следователно имат ограничена, условна стойност.

Проектна дейностдейства точно като проект само ако прякото, естествено действие се окаже невъзможно. С други думи, ако детето иска да нарисува нещо, след това вземе молив, лист хартия и изпълни плана си, тогава това няма да е проектна дейност - всички действия на детето се извършват в рамките на традиционната продуктивна дейност. Разликата между проектната дейност и продуктивната дейност е, че първата включва движението на детето в пространството на възможното. Детето в предучилищна възраст изследва различни варианти за изпълнение на задачата, избира най-добрия начин според определените от него критерии. Изборът от възможности означава, че детето не просто търси начин да извърши действие, а проучва няколко варианта. Това означава, че на първо място предучилищният човек ясно определя какво трябва да направи. Например, той иска да направи стойка за моливи или четки. При проектни дейности изпълнението на тази задача не се извършва незабавно. Първо, предучилищното дете се опитва да си представи няколко варианта как да направи това. Тъй като в предучилищна възраст доминира образното мислене, представянето на различни варианти за изпълнение на задачата може да бъде представено под формата на картина. След като направи няколко изображения, детето държи в ума си редица опции. Ако има няколко варианта, става възможно да ги анализирате, като ги сравнявате един с друг, идентифицирайки техните предимства и недостатъци. Всъщност всяка такава опция позволява на детето в предучилищна възраст да разбере по-добре какво ще направи и да разбере последователността от действия, която е необходима за създаването на продукт. Връщайки се към примера за подложка, виждаме, че децата могат да използват различни материали, за да го създадат. Следователно сравнението на чертежи може да се проведе, по-специално, от гледна точка на възможностите за използване на материали. Освен това сравнението може да върви по линията на привличане на хора за съвместно изпълнение на проекта. Тук е необходимо да се вземе предвид фактът, че намерението на детето, като правило, е далеч по-напред от техническите му възможности, поради което е важно да се помогне на предучилищното дете в изпълнението на неговия план. В този случай е трудно да се разчита на помощта на други деца. За осъществяване на дейностите по проекта е необходимо участието на възрастни, особено родители. Именно съвместното изпълнение на плана позволява на децата и родителите да се разбират по-добре и да установят топли отношения.

Важно е да се отбележи, че повечето учители в предучилищна възраст са много чувствителни към децата и ги подкрепят емоционално. Тази емоционална подкрепа обаче не трябва да води до готовност за извършване на творческо действие за детето, било то формулиране на творческа идея или насърчаване на възможни начини за решаване на проблем. Трудността се състои във факта, че учителят трябва да организира проблемна ситуация за децата, но не трябва да предлага свои собствени решения, т.е. трябва да се отдалечи от традиционното и обичайно действие по предварително определен модел. В противен случай детето ще бъде в позиция на обект.

В проектните дейности субективността означава изразяване на инициатива и проява на самостоятелна дейност, но субективността на детето може да се прояви с различни степениизразителност. Така че детето може да предложи оригинална идея(т.е. не е изразено по-рано в групата), или да подкрепи и леко модифицира идеята за друго дете. В този случай задачата на възпитателя е да подчертае оригиналността на своята идея. Да вземем пример. Когато обсъждахме подаръци за 8 март, едно момче предложи да нарисува картичка за майка си. Друг подкрепи идеята му, като добави, че може да нарисува и картичка за сестра си. От гледна точка на възрастен се изразява същата идея: създаването на пощенска картичка. В този случай възрастен може да каже: „Вася вече каза за пощенски картички. Опитайте се да измислите нещо друго." Друг начин е по-продуктивен: можете да подкрепите инициативата на второто дете, като подчертаете, че все още никой не е предложил карта за сестрата. В този случай учителят получава няколко предимства: първо, отваря ново пространство за творческа дейност (някой може да се чуди как се различават пощенските картички за майка и сестра, но все още можете да си спомняте баби, възпитатели и т.н.), и второ, второ, подкрепя инициативата на детето, което получава положителен опит от изказването и следващия път най-вероятно той също ще предложи някаква версия на идеята. Общата препоръка е да се подкрепя и положително празнува самият факт на твърдението, дори ако то буквално повтаря твърдението на друго дете. Това е особено важно за пасивните деца, които нямат положителен социален опит от поемането на инициатива.

И така, една от основните характеристики на проектната дейност е, че тя се развива в проблемна ситуация, която не може да бъде решена с пряко действие. Ако едно дете реши да построи гараж за кола от кубчета, тогава е очевидно, че има проблемна ситуация - гаражът трябва да е стабилен, колата трябва да се вписва свободно в гаража. Решаването на такъв проблем по време на играта обаче не е проектна дейност, тъй като детето изгражда гараж, оценява размерите, увеличава или намалява. Но като такова няма изследване на пространството от възможности.

Втората особеност на проектната дейност е, че нейните участници трябва да бъдат мотивирани. Но само интересът не е достатъчен. Необходимо е както учителят, така и детето да осъзнаят в проектните дейности не само своето разбиране, но и своите значения. Да вземем пример. Подготовката за празника е познато събитие, технологията на организация и провеждане на което е описана подробно в много програми. Детето може да се интересува от подготовката за празника, но дейностите по проекта ще започнат едва в момента, когато учителят, заедно с детето, се опита да открие смисъла на празника. В крайна сметка какво е празник? Това е специален ден в живота на човек или държава, напомнящ за някакво важно събитие. Затова трябва да разберете какво означава този ден или това събитие за всяко дете или за учителя. Как да го лекуваме? Защо го празнуваме? По какви начини изразяваме отношението си към празника? И т.н. Очевидно е, че подобни въпроси ви карат да се замислите за значението, което носи празникът за всеки участник в дейността по проекта. И след като значението е определено, можете да потърсите начини да го представите.

Трето важна характеристикапроектната дейност има целеви характер. Тъй като в хода на проектната дейност детето изразява своето отношение, то винаги търси адресата – лицето, към което е насочено неговото изказване. Ето защо дейността по проекта има ярко изразена социална окраска и в крайна сметка е една от малкото социално значими дейности, достъпни за предучилищна възраст.

Въпреки Общи чертиструктури могат да се разграничат три основни типа дейности по проекта: изследователска, творческа и нормативна – всяка от които има свои характеристики, структура и характерни етапи на изпълнение. Нека се обърнем към изследователски проекти. Неговата оригиналност се определя чрез целта: изследването включва получаване на отговор на въпроса защо съществува това или онова явление и как се обяснява от гледна точка на съвременното познание. В същото време е необходимо да се поддържат всички горепосочени характеристики на дейността по проекта:

истинският изследователски проблем никога не може да бъде решен чрез пряко действие и включва анализ на пространството на възможното;
детето трябва да осъзнае и формулира за себе си и другите причината, поради която е включено в изследването;
необходимо е незабавно да се ориентира детето, за да се определи аудиторията, пред която ще бъде представен проектът.

Както показва практиката, изследователските проекти най-често имат индивидуален характер и допринасят за включването на най-близкото обкръжение на детето (родители, приятели, братя и сестри) в сферата на неговите интереси. Освен това общуването става смислено и детето се отваря по нов начин.

Да вземем пример.Миша К. нямаше приятели сред връстниците си: рядко го приемаха в играта. Когато в групата бяха организирани проектни дейности, Миша обяви изследователски проект, посветен на дизайна на автомобил. В резултат на това той разбра структурата на основните блокове на автомобила, научи се да прави разлика между марките и да описва техните предимства и недостатъци. След представянето на проекта Миша стана един вид експерт по колите и придоби безпрецедентен авторитет сред момчетата, което не можеше да не повлияе на естеството на комуникацията му с връстниците му.

Ако опишем дейностите по изследователски проект през етапите на неговото изпълнение, то в по-голямата си част те са свързани с проектирането на изследователски проект.

Първи етапвключва създаването на ситуация, в която детето самостоятелно стига до формулирането на изследователски проблем. Има няколко възможни стратегии за поведение на учителя. Първата стратегия е учителят да задава една и съща проблемна ситуация за всички деца и в резултат на това се формулира общ изследователски въпрос. Така че, въпросът откъде идва електричеството може да се обсъжда от цялата група. Втората стратегия включва внимателно наблюдение на дейностите на децата и идентифициране на зоната на интереси на всяко дете, а след това създаване на специална ситуация, в която детето задава изследователски въпрос. Например, момиче, което обича да играе с кукли и да ги облича, може да бъде подведено до въпроса как са изглеждали куклите преди, в какво са били облечени и т.н. Третата стратегия включва участието на родителите, които заедно с дете, формулирайте изследователски проблем за проекта. С течение на времето децата започват самостоятелно да формулират изследователски проблем, базиран на опит да разберат реалните ситуации, в които се намират.

На втория етапдетето изготвя проект. Родителите помагат на бебето, но трябва да се помни, че организаторът е детето, родителите изпълняват спомагателна функция, следвайки неговия план.

Първата страница е посветена на формулирането на основния въпрос на проекта и като правило е цветно заглавие, създадено от съвместни усилия: родителите пишат, детето помага да се украси страницата.

Втората страница разкрива важността на поставения въпрос от гледна точка на детето, връстниците, родителите и познатите. Детето трябва самостоятелно да проведе анкета и да нарисува илюстрации, изобразяващи съдържанието на отговорите, дадени от връстници, родители, познати и него самия. При първите проекти не е необходимо да се включва целият кръг от хора в анкетата, но е важно да бъдат представени няколко различни гледни точки (принадлежащи на детето и още две-три).

Третата страница е посветена на различни отговори на поставения въпрос. Източници могат да бъдат хора, книги, телевизионни програми и т. н. Детето може да използва изрезки, снимки, да прави рисунки самостоятелно. Разбира се, възрастните трябва да помагат при записването на отговорите, които детето иска да представи.

Четвъртата страница е посветена на избора на най-правилния отговор от гледна точка на детето. Детето трябва не само да избере и фиксира отговора, но и да даде свое собствено обяснение – защо е избрано.

Петата страница е посветена на изразяване на собствената позиция на детето по този въпрос. Той може да изрази оригинално мнение или да се присъедини към вече изразеното и формализирано в проекта.

Шестата страница е посветена на възможните начини за проверка на предложения от детето отговор, които са показани като картинка. Важно е в съзнанието на детето да се формират различни стратегии за получаване на отговор – обръщане към възрастен (родител, учител), обръщане към връстник, книга, гледане на програма и т.н., тоест ново пространство от възможности се формира. В долната част на страницата детето трябва да начертае метода за получаване на информация, който е използвало и да обоснове предимствата на избрания метод (последният задължително се обсъжда с детето, но не е задължително да се показва под формата на вербален запис - вие може да използва изобразителни икони, които ще помогнат на детето да възстанови смисъла на аргумента).

Седмата страница показва резултата от проверката на правилността на отговора. Показва се дали е било възможно да се провери колко труден се е оказал избраният метод.

Последната страница отразява възможностите за прилагане на проекта на практика, които са реализирани или измислени от детето: то може да говори за проекта в група, с приятелите си, да организира игра и т.н. (възможните области на приложение зависят от съдържанието на проекта).

Трети етап- защита на проекта. Детето, заедно с родителите си, трябва да кандидатства за защита на проекта: тоест да отиде при учителя и да се запише за графика за защита. Важно е родителите да потвърдят възможността да присъстват на защитата на проекта и да помогнат на детето да подготви разказ за свършената работа.В деня на защитата на проекта детето носи папката си с листове и ги окачва на стойката преди началото на речта му. Учителят му помага да оправи листовете и да ги подреди правилна последователност. След това детето говори за извършената работа, като посочва съответните изображения, записи и т.н.

Четвърти етап.След защита работата с проекти не приключва. Учителят организира изложба на проекти и предлага различни задачи и интелектуални игри, за да затвърди и систематизира знанията, представени в проектите на децата. В края на изложбата проектите отиват в библиотеката на групата в детската градина, зашити са в книга и са свободно достъпни.

Проектите не само обогатяват децата в предучилищна възраст със знания и стимулират тяхната познавателна активност, но и влияят върху съдържанието на ролевите игри. Така например на базата на проекта „Космос – далеч и близо“ беше организирана игра в космоса. Стаята беше разделена на изследвано пространство и непознати планети. В ъгъла има научен център с карти, макети и чертежи на звездния свят. От подръчните материали децата сами изработиха различни атрибути на играта: платнени пелерини се превърнаха в скафандри, усукани листове хартия се превърнаха в телескопи, кутии и буркани - оборудване за полети до далечни галактики и др.

Работата по изследователски проекти е интересна, защото обхватът на знанията на децата е изключително широк и непрекъснато се увеличава, тъй като децата започват да придобиват знания сами, привличайки всички налични средства.

(Продължава в следващия брой.)

Условия за ползванеПритежателят на авторските права върху тази статия има право да я използва само за лична некомерсиална употреба за образователни цели. Издателят не носи отговорност за съдържанието на материалите на статията.

Николай Евгениевич Веракса, Александър Николаевич Веракса

Проектна дейност на деца в предучилищна възраст. Наръчник за учители в предучилищни институции

Библиотека „Програми за обучение и обучение в детска градина» под общата редакция на M. A. Vasilyeva, V. V. Gerbova, T. S. Komarova

Веракса Николай Евгениевич- доктор по психология, професор, ръководител на катедрата по социална психология на развитието на Московския държавен психолого-педагогически университет, ръководител на лабораторията по педагогика и психология на способностите на Института за развитие на предучилищното образование на Руската академия по образование, Главен редакторсписание „Съвременно предучилищно образование. Теория и практика".

Адрес на личен уебсайт - www.veraksaru

Веракса Александър Николаевич- докторант, Факултет по психология на Московския държавен университет. М.В. Ломоносов, преподавател във Факултета по социална психология на Московския държавен психолого-педагогически университет, магистър по психологическо консултиране(Университет в Манчестър, Великобритания).

Предговор

Предлаганата на читателя книга е посветена на въпросите за подпомагане на познавателната инициатива на децата в условията на предучилищни образователни институции и семейства. Тази тема е много актуална по редица причини. Първо, човек трябва да получи положителен социален опит за реализиране на собствените си идеи възможно най-рано. Уникалността на човек се проявява не във външния й вид, а в това, което човек допринася за своята социална среда. Ако това, което му се струва най-значимо, представлява интерес за другите хора, той попада в ситуация на социално приемане, което стимулира личностното му израстване и самореализация. На второ място, непрекъснато нарастващият динамизъм на икономическите и социалните отношения изисква търсене на нови, нестандартни действия при различни обстоятелства. Нестандартните действия се основават на оригиналността на мисленето. На трето място, идеята за хармонично разнообразие като обещаваща форма на социално развитие също предполага способност за поемане на продуктивна инициатива.

Такова умение трябва да се възпитава от детството. Съществуват обаче определени трудности по пътя на неговото формиране. Едно от тях е свързано с факта, че обществото е строга нормативна система, в която човек трябва да действа по определени правила, тоест по стандартен начин. Инициативата винаги включва излизане от границите, определени от традицията. В същото време това действие трябва да бъде културно адекватно, тоест да се вписва в съществуващата система от норми и правила. Дете, което проявява инициативност, трябва да се ориентира в заобикалящата го действителност, разбирана като определена култура, която има своя история. Общите способности са призовани да осигурят такава ориентация. Разбираме способностите в контекста на културно-историческата теория на Л. С. Виготски и теорията на дейността. Способностите действат като психологически инструмент, който позволява на детето да се движи в пространството на културата. В същото време още веднъж подчертаваме, че познавателната инициатива е път отвъд границите на културата. Но как по културно подходящ начин може да се представи трансцендентността на културата? Проектната дейност ще помогне за решаването на този проблем. Именно това позволява не само да се подкрепи инициативата на децата, но и да се формализира под формата на културно значим продукт, тоест под формата на определен културен модел (или норма).

Подобна интерпретация на детската инициатива и нейното внедряване в проектните дейности се основава на проведено под наш надзор (от 2000 г.) проучване. Проведено е в предучилищна възраст образователни институцииНовоуральск и на базата на ресурсния център "Малкият гений" в Москва. Резултатите от работата показаха, че децата в предучилищна възраст могат успешно да извършват проектни дейности. В същото време се наблюдават отчетливи положителни промени в когнитивното развитие на децата, има личностно израстване на децата в предучилищна възраст, което се изразява в желанието за извършване на оригинална творческа работа. Значителна промяна междуличностни отношениядеца в предучилищна възраст, децата придобиват опита на продуктивно взаимодействие, способността да чуват друг и да изразяват отношението си към различни аспекти на реалността. Настъпват промени в отношенията между децата и родителите. Децата стават интересни за родителите като партньори в съвместни дейности.

Детска познавателна инициатива

Един от ефективните методи за работа с по-големи деца предучилищна възрасте метод на проектна дейност, който се основава на разбиране за ролята на личността на детето в системата на предучилищното образование. Обикновено човек се разбира като човек с присъщи му индивидуални характеристики (често от психофизиологичен план, например агресивност, мобилност и др.). Концепцията за личност обаче се свързва не толкова с психофизиологичните качества, а с това как човек се проявява сред другите хора. Следователно личността е социално-психологическа категория, тя е социална оценка на човек като член на обществото. Човек обаче не винаги се проявява като личност. В някои случаи той действа в съответствие с приетите норми и традиции. Например, когато един човек слуша друг, той се придържа към социална норма. Ясно е, че ако човек не спазва социалните норми, тогава околните насочват всичките си усилия да подчинят действията му на общоприетите правила. Например, ако детето се храни небрежно или закопчава копчетата неправилно, тогава възрастните се опитват да се уверят, че бебето научава съответните правила. Но когато детето в предучилищна възраст се научи да яде супа с лъжица, то едва ли може да се счита за уникална личност.

Личността е специална социална характеристикачовек, който има две характеристики. Първият е свързан с това, че човек прави нещо, което го отличава от другите хора. Втората особеност е, че тази разлика се оказва важна и полезна за другите хора.

Основната характеристика на това или онова постижение се крие в неговата новост и свързаност със сферата на нуждите. Да вземем пример. Известният домашен изобретател А. С. Попов създаде устройство, наречено "радио". Това устройство направи възможно предаването на информация безжично на дълги разстояния. Подобно изобретение се оказа изключително полезно за голям брой хора. По същия начин В. Ван Гог, който рисува картината Люляковият храст, създава такова произведение, което продължава да радва и по този начин да задоволява естетическите нужди на посетителите на Ермитажа. Несъмнено и А. С. Попов, и В. Ван Гог са уникални личности, изключително значими за обществото.

Важни характеристики на човек са мисленето и въображението на човек, които позволяват по образен начин първо да се представи идеята на едно произведение, да се разгледат различните му варианти и да се намери най-добрият и след това да се оживее. Всъщност, когато създават произведение, изобретател, художник, учител въплъщават идеята си за идеал, който в същото време се превръща в идеал за хората около тях. Така личността винаги включва създаването на нещо ново, приемането на това ново от другите.

Какво допринася за личностното развитие на човек?

Едно от основните условия е да се подпомага дейността на личността. Подобна подкрепа е невъзможна без положителна социална оценка на дейностите, насочени към създаване на нещо ново. По правило новото е резултат от решаването на някакъв проблем, от който творческият човек се интересува. Следователно можем да кажем, че именно творческата дейност е основната характеристика на личността. Също толкова важно условие, което допринася за личностното развитие, е адекватното социално представяне на резултатите от човешката дейност.

Личната подкрепа до голяма степен е свързана с отношението на обществото към представеното творение. Веднага след като творческият продукт бъде завършен и представен на обществото, той престава да бъде нов. Това явление може да се види особено ясно на примера на песните, които композиторите композират. Доста често една нова песен, която в началото порази със своята новост, губи популярност и може да бъде напълно забравена. Подкрепата за личността на композитора се осигурява от факта, че песента продължава да се изпълнява, тоест се превръща в някакво традиционно съдържание на различни социални ситуации. Всъщност песента се институционализира, става норма. Например песента на Крокодил Гена от анимационния филм за Чебурашка доста често се изпълнява на детски рождени дни, въпреки че очевидно е загубила своята новост.

Основна задача, свързана с поддръжката креативностличността, която е изправена пред предучилищното образование, е да намери форми, в които може да бъде предоставена такава подкрепа.

Познавателната дейност на децата се осъществява в специфично културно пространство, което представлява система от норми, установени от възрастните. Оттук и необходимостта от разглеждане на дейността на детето в нормативната ситуация.

Текуща страница: 1 (общо книгата има 10 страници)

Николай Евгениевич Веракса, Александър Николаевич Веракса

Проектна дейност на деца в предучилищна възраст. Наръчник за учители в предучилищни институции

Библиотека "Програми за обучение и обучение в детската градина" под общата редакция на М. А. Василева, В. В. Гербова, Т. С. Комарова

Веракса Николай Евгениевич- доктор по психология, професор, ръководител на катедрата по социална психология на развитието на Московския държавен психолого-педагогически университет, ръководител на лабораторията по педагогика и психология на способностите на Института за развитие на предучилищното образование на Руската академия по Образование, главен редактор на сп. „Съвременно предучилищно образование. Теория и практика".

Адрес на личен уебсайт - www.veraksaru

Веракса Александър Николаевич- докторант, Факултет по психология на Московския държавен университет. М.В. Ломоносов, преподавател във Факултета по социална психология на Московския държавен университет по психология и образование, магистър по психологическо консултиране (Университет в Манчестър, Великобритания).

Предговор

Подобна интерпретация на детската инициатива и нейното внедряване в проектните дейности се основава на проведено под наш надзор (от 2000 г.) проучване. То беше проведено в предучилищните образователни институции в Новоуральск и на базата на ресурсния център „Малкият гений“ в Москва. Резултатите от работата показаха, че децата в предучилищна възраст могат успешно да извършват проектни дейности. В същото време се наблюдават отчетливи положителни промени в когнитивното развитие на децата, има личностно израстване на децата в предучилищна възраст, което се изразява в желанието за извършване на оригинална творческа работа. Междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст се променят значително, децата придобиват опит за продуктивно взаимодействие, способност да чуват другите и да изразяват отношението си към различни аспекти на реалността. Настъпват промени в отношенията между децата и родителите. Децата стават интересни за родителите като партньори в съвместни дейности.

Детска познавателна инициатива

Един от ефективните методи за работа с деца от старша предучилищна възраст е методът на проектната дейност, който се основава на разбирането на ролята на личността на детето в системата на предучилищното образование. Обикновено човек се разбира като човек с присъщи му индивидуални характеристики (често от психофизиологичен план, например агресивност, мобилност и др.). Концепцията за личност обаче се свързва не толкова с психофизиологичните качества, а с това как човек се проявява сред другите хора. Следователно личността е социално-психологическа категория, тя е социална оценка на човек като член на обществото. Човек обаче не винаги се проявява като личност. В някои случаи той действа в съответствие с приетите норми и традиции. Например, когато един човек слуша друг, той се придържа към социална норма. Ясно е, че ако човек не спазва социалните норми, тогава околните насочват всичките си усилия да подчинят действията му на общоприетите правила. Например, ако детето се храни небрежно или закопчава копчетата неправилно, тогава възрастните се опитват да се уверят, че бебето научава съответните правила. Но когато детето в предучилищна възраст се научи да яде супа с лъжица, то едва ли може да се счита за уникална личност.

Личността е особена социална характеристика на човек, която има две особености. Първият е свързан с това, че човек прави нещо, което го отличава от другите хора. Втората особеност е, че тази разлика се оказва важна и полезна за другите хора.

Какво допринася за личностното развитие на човек?

Основната задача, свързана с подпомагането на творческото начало на личността, пред която е изправено предучилищното образование, е да се намерят форми, в които може да се осъществи такава подкрепа.

Детето, което се намира в нормативна ситуация, може да действа както в съответствие с дадената норма, така и в съответствие с възможностите, обусловени от външни обстоятелства. Има няколко вида детска дейност в нормативна ситуация. На първо място, всички действия на детето могат да бъдат насочени към идентифициране на възможностите, които съществуват при дадените обстоятелства. Тази форма на дейност е характерна за творческа личност. Освен това е лесно да се идентифицират случаите на директна имитация, когато детето следва нормата, определена от възрастните. Такова поведение на детето е формално, не винаги е успешно. Неговите основна характеристикасе състои в това, че детето се стреми да повтори действието в съответствие с дадения модел, без да навлиза в пространството на възможностите. За детето има само строго определена културна норма. Друг вид дейност може да се разграничи в случая, когато дейността се осъществява в пространството на възможностите, но в същото време е опосредствана от културна норма, тоест се осъществява в контекста на задача, поставена от възрастен. В този случай самото дете търси културна норма като специална възможност.

Интелектуалното развитие на децата в предучилищна възраст може да се активира в хода на образователната работа, насочена към създаване на нормативни ситуации, които подкрепят инициативата на децата в пространството на възможностите и осигуряват усвояването на културно дадени средства и методи за анализ на реалността.

Анализът на образователната работа, извършвана в предучилищните институции, показва, че цялата система се разделя на две направления. В съответствие с един от тях на децата се предоставя максимална свобода на действие, а в съответствие с другия, напротив, действията на децата в предучилищна възраст са много ограничени, те трябва да следват инструкциите на възрастните. И двата подхода имат значителни недостатъци. В първия случай изглежда, че детето се движи в пространството на възможностите и неговата креативност се развива. Това обаче не гарантира нивото на детско развитие, което е необходимо за учене в училище, където детето се намира в ситуация на изключителна нормативност, породена от ригидната логика на конструиране на предметното съдържание. Като екстремно решение на този проблем, широко разпространеното налагане училищни програмиПредучилищно образование. В друг случай детето е лишено от възможността за самореализация и личностно израстване в достъпните му форми. В тази връзка възниква особен проблем при формирането на личността на детето в системата на предучилищното образование. Свободното движение на детето в пространството на възможностите и усвояването на училищни знания не позволяват на предучилищното дете да се представи като личност в заобикалящия го свят. В единия случай цялата му дейност, макар и да има индивидуален характер, не намира адекватни културни форми на изразяване, в другия, въпреки че е културна, тя се деиндивидуализира. Ето защо е необходимо да се даде възможност на детето да изрази своята индивидуалност по смислен начин в културна форма. За да направи това, детето трябва не само да се движи в пространството на възможностите, но и да може да формализира резултатите от това движение, създавайки свои собствени културни продукти.

Развитието на когнитивните способности определя по-нататъшния процес на формиране на интелигентността на децата. Както вече беше отбелязано, познавателната дейност на детето се осъществява в специфично културно пространство, което може да се разглежда като система от нормативни ситуации, които подкрепят или, обратно, възпрепятстват познавателната инициатива. Стимулирането на инициативата на детето или нейното потискане може да се извърши в различни ситуации.

Помислете за следния пример. Учителят провежда урок, насочен към развитие на елементите на логическото мислене. В същото време той предполага, че в края на урока, след около 25 минути, децата ще могат да класифицират представения набор от предмети в три групи. На практика обаче урокът протече по следния начин. Учителят показа на децата предмети и щеше да формулира задача. По това време детето в предучилищна възраст каза: „Знам. Всички елементи могат да бъдат разделени на три групи. Учителят е разочарован. Вместо да подкрепи инициативата на детето и да обсъди причините за подобно заключение, възпитателката се престори, че нищо не се случва. Той продължи урока, в края на който, както каза предучилищният, всички предмети бяха успешно разделени на три подгрупи, но инициативата на детето беше потисната.

Самото словосъчетание „творческа инициатива“ предполага излизане отвъд установените граници. Ясно е, че в предучилищна по време учебен процесдетето трябва да овладее определена система от норми. Например, той трябва да се научи да взаимодейства безконфликтно с връстниците си, да създава сгради по модел, да овладее различни техники на визуална дейност и т. н. Във всички тези случаи на практика няма място за проявление на детската инициативност, ако чрез инициатива ние означава опит за създаване на нещо ново.

Мнозина смятат, че детето в предучилищна възраст е по същество безпомощно: физически е слабо, мисленето му не е развито, не може да се занимава дълго с какъвто и да е вид дейност и т. н. Следователно задачите, които могат да бъдат предложени на децата, трябва да бъдат изключително прости и разбираеми. Тази позиция е оправдана до известна степен. В ранна детска възраст детето наистина е напълно и напълно зависимо от възрастния. В същото време детето е предимно вкъщи, а всички срещи с други деца и възрастни са епизодични. Ситуацията се променя драстично, когато детето тръгне на детска градина. Сега пред него започва да се отваря социален живот. В съзнанието му образът на връстника се явява като равностоен партньор в съвместните дейности и образът на възпитателя като носител на определени социални норми и правила на поведение. Важно е да се отбележи, че именно във взаимодействие с връстник детето може да прояви истинска инициатива и да получи истинска оценка за действията си (която може или не може да се хареса на връстник). Именно този опит, незаменим с нищо, ще окаже влияние върху личностното развитие на детето в бъдеще. За съжаление, възрастните трудно могат да променят отношението си към детето като обект на собствената си любов и грижа и да го видят като самостоятелна развиваща се личност. Ето защо възрастните често се отнасят снизходително към децата.

Детето обаче е изправено пред задачи от реалния живот: за първи път трябва да влезе в група връстници, да заеме определено, достойно място там, да се научи да преговаря с другите, трябва да бъде интересно за другите. С други думи, детето трябва да се научи да бъде успешно, което ще му помогне да придобие увереност и гордост от собствените си постижения, ще послужи като основа за доверително, приятелско отношение към света. Но изпълнението на всяка задача изисква подходящо отношение от страна на възрастен. Ако детето чувства, че не се възприема като активен участник в социалното взаимодействие, то отказва тази роля поради безсмислеността на собствената си дейност. Ето защо е много важно да общуваме с детето като личност, като се опитваме да изясним неговата позиция и да допринесем за изразяването на собствената му. Формално (а не лично) отношение към дете се проявява, например, в ситуация, когато родителите не искат да прехвърлят детето в друга предучилищна институция, въпреки факта, че причините за нежеланието на предучилищното дете да посещава детска градина могат да бъдат доста тежки (например конфликтни отношения с връстници). Този факт още веднъж убеждава, че възрастните често не приемат сериозно проблемите и желанията на детето в предучилищна възраст, не се стремят да установят отношения с тях „на равна основа“. При евентуални конфликти родителите на виновното, по мнение на учителя, детето се призовават за провеждане на подходящ разговор. Това означава, че детето не е в състояние да опише адекватно ситуацията, така че учителят решава този проблем на ниво родители, които от своя страна изискват само подчинение от детето (ако приемем, че това е основното условие за успешно възпитание). Такава стратегия на взаимодействие между възрастни и дете води до факта, че в крайна сметка първоначалната му естествена активност се инхибира, то става пасивно, послушно и в това отношение удобно за възрастен.

Но идва моментът за влизане в първи клас и възрастните (и родители, и учители) се сблъскват със следния проблем: детето не е наистина готово да поеме отговорността, свързана с влизането в училище. Подобен резултат е резултат от несъвършенството на избраната от възрастните възпитателна стратегия, при която детето им се подчинява и поради това не може да постигне нищо самостоятелно без указания от възрастен. В бъдеще всяка нова ситуация очевидно ще бъде трудна за детето, тъй като то не е успяло да овладее формите на самостоятелно поведение. Детето непрекъснато ще чака помощ и ще търси подкрепа от човек, който ще каже „как да го направя“. Дори детето да успее да намери такъв човек в училище, всяко постижение, постигнато с негова помощ, никога няма да бъде собствено постижение на детето.

Снизходително-регулаторното поведение на другите не позволява на детето да се изяви при решаване на проблеми на възрастните, с които се сблъсква още в предучилищна възраст. Учителите добре знаят, че децата обсъждат същите проблеми като възрастните (проблеми на живота, смъртта, любовта, раждането, работата и т.н.). Възрастен сякаш изтласква детето от кръга на проблемите си, създавайки един вид изкуствено, схематично пространство на живота. Възрастните трябва да подкрепят инициативата на дете в предучилищна възраст.

Както вече беше отбелязано, такава подкрепа може да се осъществи под две форми - под формата на създаване на условия за дейност и под формата на подходящо социално приемане на творчески продукт. По този път обаче е лесно да изпаднете във формализъм. Например, възрастен, виждайки, че бебето е заето с нещо, не му пречи и казва: „Е, направи го, направи го, браво. В същото време възрастният не се стреми да анализира дейностите на детето. Също така често можете да видите, че детските произведения (например занаяти от пластилин) събират прах по рафтовете, тоест остават непотърсени за дълго време. И в двата случая сме изправени не пред подкрепа за творческа дейност, а пред формално отношение към дейността на детето.

Субективността на детето се проявява най-добре в игровите дейности, които са водещи в предучилищна възраст. От гледна точка на А. Н. Леонтиев, водещата дейност оказва решаващо влияние върху развитието на психиката в определена възраст.

Предучилищното дете възприема социалната среда чрез игра, която разкрива на детето смисъла на взаимодействието между хората в различни ситуации. Специална роля в развитието на социалните отношения се отрежда на ролевата игра - специална форма на познание на социалната реалност. Това се случва, когато детето е в състояние да си представя действията на възрастните и да ги имитира. Въпреки това, поради ограничените възможности, детето не може точно да възпроизведе действията на възрастен. Съществува противоречие между желанието да се действа като възрастен и възможностите на самото дете, което се разрешава в ролевата игра. За появата на ролева игра е необходимо детето да може да използва заместители, които позволяват симулиране на социалните действия на възрастните. Детето, овладявайки различни социални роли (лекар, военен и др.), овладява онези социални мотиви, които характеризират поведението на възрастните (лекарят е този, който лекува хората, военният е този, който защитава и т.н.). В същото време детето в предучилищна възраст запазва собствената си инициатива и придобива опит в социалните партньорства с участници в игрови дейности.

Основната характеристика на играта се крие в условното, символично усвояване на реалността и следователно не се разглежда от възрастните като сериозен опит за проникване в същността на социалните отношения. Именно това обстоятелство определя естеството на изискванията, които възрастен отправя към дете в предучилищна възраст. Всъщност детето има право да проявява собствена инициатива само по време на играта. Във всички останали случаи той трябва да се подчинява на изискванията на възрастните. С други думи, само в играта детето в предучилищна възраст може да бъде обект на социално действие.

В същото време трябва да се отбележи, че макар играта да е пространство, в което детето действа като автор на собственото си поведение, резултатите от неговата дейност имат процесуален характер. Това означава, че детето в предучилищна възраст не може да представи продукта на игровата дейност на другите, тоест не може да влезе в равностойно социално взаимодействие с възрастен.

Различна картина се наблюдава при анализиране на продуктивни дейности, като дизайн, визуална дейност и др. В хода на такива дейности децата в предучилищна възраст, като правило, създават различни произведения според указанията на учителя. Тези продукти могат да бъдат представени на другите, но те не са израз на творческите идеи на децата в предучилищна възраст, а са резултат от овладяване на програмното съдържание. Те се характеризират не толкова с търсенето на ново решение или изразяването на собствената визия на детето за заобикалящата действителност, колкото с въплъщението на идеите на учителя. Разбира се, децата в предучилищна възраст могат да достигнат ниво на развитие на продуктивни дейности, което ще отразява тяхното виждане за реалността. Въпреки това, в този случай резултатите от дейностите на децата в предучилищна възраст се оценяват условно, тоест като резултатите, получени в рамките на детските дейности, и следователно имат ограничена, условна стойност.

Както вече казахме, децата в предучилищна възраст с готовност показват своята личност, излизайки от границите на установените норми и нагласи. Подобно излизане обаче не се приветства от другите. В предучилищните образователни институции има система от норми, която в някои случаи забранява дейността на децата. Това са така наречените забрани. Например, доста често можете да чуете следните призиви на учител към децата: „не можете да бягате по стълбите“, „не можете да ходите сами в детската градина“, „не можете да обиждате другари“ и т.н. Наличието на такива забрани до голяма степен се дължи на страха на възрастните за живота на децата. През 80-те години на XX век Т. А. Репина изучава забраните, които възрастните налагат на дете в семейството. В резултат на това бяха идентифицирани четири групи забрани: 1) забрани, насочени към запазване на нещата и поддържане на реда в къщата (не докосвайте телевизора, не се качвайте в гардероба, не рисувайте на перваза на прозореца, не отваряйте чекмеджета и др.); 2) забрани, предназначени да защитят детето (не вземайте ножици, кибрит, не скачайте от дивана, не излизайте сами, не отивайте до печката, не гледайте телевизия отблизо); 3) забрани, насочени към защита на спокойствието на възрастните (не крещете, когато татко се прибира от работа, не бягайте, не вдигайте шум и т.н.); 4) забрани от морален характер (не късайте книги, не чупете дървета, не говорете грубо и т.н.).

Първата група забрани е най-разпространена, следвана от забрани, свързани с безопасността на детето, следвани от забрани, свързани със защитата на останалите възрастни. Четвъртата група забрани се оказа най-малка (8% от общия брой). Забраните от първата група идват основно от майки (48%). Във втората група забрани, свързани с безопасността на детето, лъвският дял принадлежи на баба и дядо (56%). Ако всички забрани, насочени към защита на спокойствието на възрастните, се приемат за 100%, то 70% от тях са забрани, идващи от бащи, а само 30% от майки.

Така виждаме, че има един вид забранителна култура. Продуктът на тази култура са децата, които стават пасивни, тъй като всяка тяхна инициатива е забранена от възрастен. По-благоприятна ситуация е, когато забраната се преведе в предписание: вместо изявлението „не можете да бягате“, учителят казва „върви и се дръж за парапета“, вместо „не можеш да обидиш приятел“ - „трябва да помогнете на приятел“ и т. н. Но дори и в този случай резултатът може да бъде същият като при прилагането на забрани. По този начин спонтанните просоциални реакции на дете в предучилищна възраст (когато самият той предлага играчка на съсед, тоест всъщност доброволно отказва желания обект в полза на друг, въпреки че не го е попитал за това) в редица случаи причиняват негативно поведение на връстниците. Това явление се обяснява не толкова с погрешната интерпретация на просоциалното поведение (поведение, ориентирано в полза на другите) от връстниците, а с егоцентричната позиция на детето, което го демонстрира - в края на краищата връстникът не е попитал и следователно не е поискал очаквайте подобни действия. В резултат на това поведение, което учителят разглежда като положително и, разбира се, просоциално, се възприема от връстниците като нахлуване в личното им пространство. Това предположение се потвърждава от факта, че в случай на „поискано“ просоциално поведение нивото на положителни отговори на връстниците на съответните действия на детето почти се удвоява.

В японските предучилищни образователни институции има различна система от норми за деца в предучилищна възраст. Така че, ако в Европа и Америка случаите на физическа грубост между деца се считат за антисоциално поведение, то в Япония отношението към подобни инциденти е различно. Учителите всъщност игнорират подобни инциденти и се намесват не за да накажат подбудителя, а за да установят хармонични отношения между децата, участващи в конфликта (например учителят се опитва да предаде на децата, че и двете деца винаги са виновни за конфликта и показва на децата в предучилищна възраст как да се извинят). Самият акт на насилие не се счита за престъпление – според японските учители той е само следствие от социална незрялост, неспособност на детето в предучилищна възраст да изрази чувствата си.

Като пример (посочен от Л. Пийк) можем да разгледаме поведението на четиригодишно момче Сатору по време на занятия в японска детска градина: „Учителят чете историята, децата слушат. Сатору бута двете момичета, след което започва да бута момчето до себе си. Учителят не обръща внимание. Сатору скача от мястото си и започва да бута другите деца. Помощникът на учителя се приближава до Сатору, слага ръка на рамото му и се усмихва... Сатору махва, отхвърля ръката на помощника, дотича до момичето, удря я, тя започва да плаче. Учителят спира да чете и казва: „Ако направиш нещо, което приятелите ти не харесват, те ще плачат“. След това продължава да чете... Сатору удря учителя и започва да тича из стаята...”

След това, което видя, Л. Пийк се обърна към учителя за разяснение и ето какво каза той: „Сатору израсна много разглезен. В семейството той е най-голямото дете и родителите му не му обръщат толкова внимание, колкото иска... Някои деца могат да кажат: „Елате в къщата ми на чай“ и така се сприятеляват. Други действат по-просто – нахвърлят се като кученца и чакат да ги гонят... Казваме на Сатору, че трябва да бъде по-внимателен, иначе никой няма да стане приятел с него. Той не знае как да общува с другите, но ако го отделите от тях, той никога няма да се научи да се разбира с връстниците си.

Позицията на японските учители по отношение на агресивните прояви на децата е добре представена в следните думи: „... Битката между децата е важно преживяване на социално взаимодействие. Чрез него децата се научават да съобщават своите нужди и да уважават нуждите на другите хора... Ако родителите от ранна възраст казват на детето „не се карай“, „играй заедно с другите заедно“, тогава естествените му наклонности ще бъдат потиснати ... В този случай децата ще дойдат и ще донесат... и възрастните ще трябва да решават всички проблеми вместо тях.”

Подобна култура едва ли е приемлива за европейските предучилищни заведения, но със сигурност представлява желание за подкрепа на инициативата на децата, дори и да се изразява в незряло поведение. В нашата култура основните форми на отглеждане на дете са по правило насърчаване и наказание. Те са насочени към организиране на процеса на усвояване от детето на нормите, представени от възрастните. Както прякото подкрепление (когато възрастните възнаграждават детето за желаното поведение), така и непрякото (например, когато дете в предучилищна възраст се опитва да избегне наказанието) действат като насърчение. Възрастните доста често разглеждат наградите и наказанията като еквивалентни начини за влияние върху поведението на дете в предучилищна възраст. Между тях обаче има съществена разлика. При положително подсилване детето ще извърши възможно най-добре подсиленото действие, а при отрицателно подкреплението поведението на детето в предучилищна възраст ще бъде насочено само към избягване на наказанието. Наказанието ограничава инициативата на детето, без да променя съдържанието на неговата дейност. В същото време наказанието е принудителна мярка за ограничаване на нежеланото поведение на детето.

Въпреки това Дж. МакКорд установява, че дори силното наказание (което пряко заплашва детето или засяга неговите интереси) не предотвратява нежелана форма на поведение – веднага щом източникът на наказанието изчезне, тоест контролът върху детето отслабва, неговото негативно поведение , асоциалните форми на поведение могат да се появят отново. Да дам пример: „Когато баща му беше у дома, Били беше само образцово дете. Знаеше, че за лошо поведение баща му ще го накаже бързо и безпристрастно. Но щом баща му излезе от къщата, Били отиде до прозореца и изчака колата да изчезне зад ъгъла. И тогава той се промени драстично... Той се качи в гардероба ми, скъса елегантните ми рокли... чупи мебели, хукна из къщата и блъскаше по стените, докато не потопи всичко в пълна разруха.

Наказанието, разбира се, принуждава детето да следва нормата, но тази норма е много ясно свързана с възрастния, който прилага определени санкции. Както отбелязва Дж. Боулби, има два често срещани метода за фиксиране на нормата (в случай, че детето не я спазва). „Първата е мощен израз на неодобрение на поведението на детето чрез наказание; вторият - по-фин и използващ чувството му за вина - е да внуши у детето чувство на неблагодарност и да подчертае болката, физическа и морална, която поведението му е причинило на преданите му родители. Въпреки че и двата метода имат за цел да контролират порочните страсти на детето, клиничният опит показва, че нито един от тях не е много успешен и че и двата допринасят сериозно за нещастието на детето. И двата метода са склонни да създадат у детето страх от своите чувства и вина за тяхното проявление, да ги заглушат и по този начин да направят контрола над тях за детето повече, а не по-малко труден. Много по-ефективна е тази форма на наказание, при която на детето се дава възможност да коригира последствията от нежелано поведение. В този случай детето в предучилищна възраст, без принуда и прекомерно ограничение, самостоятелно елиминира неприемливите за възрастен последици, което позволява на детето да поддържа активна позиция и да избягва чувството за вина.

Книгата описва методиката на работа с деца в предучилищна възраст по организацията на дейностите по проекта. Тази форма на взаимодействие между дете и възрастен ви позволява да развиете познавателни способности, личността на дете в предучилищна възраст, както и взаимоотношения с връстници.

Книгата е предназначена предимно за учители в предучилищни институции, но несъмнено ще бъде полезна за ученици, учители от психолого-педагогически специалности, както и за всички, които се интересуват от възможностите за засилване на развитието на децата.

Николай Евгениевич Веракса, Александър Николаевич Веракса - Проектни дейности на деца в предучилищна възраст. Наръчник за учители в предучилищни институции 1

Предговор 1

Детска познавателна инициатива 1

Теорията за развитие на способностите в домашната психология 4

Организация на проектни дейности в детска градина 7

Видове дейности по проекта 8

Изследователска проектна дейност 9

Творческа проектна дейност 10

Нормативна дейност по проектиране 12

Анализ на уроците по проектни дейности 13

Заключение 15

Приложение 15

Николай Евгениевич Веракса, Александър Николаевич Веракса
Проектна дейност на деца в предучилищна възраст. Наръчник за учители в предучилищни институции

Веракса Николай Евгениевич- доктор по психология, професор, ръководител на катедрата по социална психология на развитието на Московския държавен психолого-педагогически университет, ръководител на лабораторията по педагогика и психология на способностите на Института за развитие на предучилищното образование на Руската академия по Образование, главен редактор на сп. "Съвременно предучилищно образование. Теория и практика".

Адрес на личен уебсайт

Веракса Александър Николаевич- докторант, Факултет по психология на Московския държавен университет. М.В. Ломоносов, преподавател във Факултета по социална психология на Московския държавен университет по психология и образование, магистър по психологическо консултиране (Университет в Манчестър, Великобритания).

Предговор

Детска познавателна инициатива

Основната характеристика на това или онова постижение се крие в неговата новост и свързаност със сферата на нуждите. Да вземем пример. Известният домашен изобретател А. С. Попов създаде устройство, наречено "радио". Това устройство направи възможно предаването на информация безжично на дълги разстояния. Подобно изобретение се оказа изключително полезно за голям брой хора. Точно по същия начин В. Ван Гог, който рисува картината "Люляковият храст", създава такова произведение, което продължава да радва и по този начин да задоволява естетическите нужди на посетителите на Ермитажа. Несъмнено и А. С. Попов, и В. Ван Гог са уникални личности, изключително значими за обществото.

Какво допринася за личностното развитие на човек?

Наталия Виноградова
Проектни дейности на деца в предучилищна възраст

«»

В контекста на новата личностно-центрирана парадигма, основният критерий за качество предучилищнаобразованието е развитието на детето като субект на познавателния дейности, живот, култура, история.

В момента на реформата Метод за проектиране на образование в ранна детска възраствсе по-широко се използва за подобряване на образователната практика.

Метод дейности по проектавъз основа на разбирането на ролята на личността на детето в системата Предучилищно образование.

Проектна дейност е проектна дейност само акоако прякото действие в конкретна ситуация е невъзможно. С други думи, ако едно дете иска да нарисува картина, взе молив, лист хартия за това и изпълни плана си, тогава това дейността няма да се счита за проект- детето извършва всички действия в рамките на традиционното продуктивно дейности.

По време на проектна дейност предучилищна възрастизследва различни варианти за решаване на проблема, според определени критерии, избира най-добрия начин за решаването му. Например, едно дете иска да направи стойка за моливи или четки. Изпълнението на тази задача в случая дейности по проектаняма да стане веднага. Първо предучилищна възрастсе опитва да представи няколко варианта за изработка на стойката. Защото в предучилищнавъзрастта е доминирана от образното мислене, тогава вариантите за изпълнение на задачата могат да бъдат представени под формата на картина. След като създаде няколко изображения, детето държи в ума си редица опции. Ако има няколко варианта, става възможно да ги анализирате, като ги сравнявате един с друг, идентифицирайки техните предимства и недостатъци. Всъщност всяка такава опция позволява предучилищна възраст да разберекакво ще направи и разбере последователността на действията. Когато прави подложка, детето може да използва различни материали. Когато се сравняват рисунки, хората, които ще участват в съвместно проект. При организиране дейности по проектатрябва да се вземе предвид фактът, че в предучилищнаПо правило зачеването на детето е много по-напред от техническите му възможности на определена възраст. В тази връзка възрастните, на първо място, родителите трябва да окажат помощ предучилищна възрастпри реализиране на намерението. става дейностпозволява на децата и родителите да се разбират, да установят доверителни отношения.

Работа по метода проекти- относително е високо нивосложността на педагогическата дейности.

1. Необходимо е да има обществено значима задача (Проблеми)– изследователски, информационни, практически.

По-нататъшна работа по проекте решението на този проблем. Търсенето на обществено значим проблем е една от най-трудните организационни задачи.

2. Изпълнение проектзапочва с планиране на действия за разрешаване на проблема, с други думи, с дизайн на проекта, по-специално с дефиницията на вида на продукта и формата на представяне.

3. Отличителна черта дейности по проекта – търсене на информация, които след това ще бъдат обработени, смислени и представени от участниците екип по проекта.

4. Резултатът от работата по проект, е продуктът.

5. Проектизисква представянето на своя продукт на последния етап.

Това е проектът е пет"П". Проблем - дизайн- търсене на информация - продукт - презентация. шесто "П"- неговото портфолио, тоест папка, в която са събрани всички работни материали проект.

Проектна дейностсе разгръща в проблемна ситуация, която не може да бъде решена с пряко действие. членове дейности по проектатрябва да бъдат мотивирани, но тук просто интересът не е достатъчен. Необходимо е и учителят, и детето да формулират причината, поради която са включени в изследването. Проектна дейносте насочена. Защото по време на дейности по проектадетето изразява своето отношение, то винаги търси адресата – лицето, към което е отправено изказването му, оформено под формата на продукт.

Възможни форми на опции за дизайн проекти: видео филм, албум, природни обекти, оформления, изследвания, вестник, игра, карта, костюм, групов дизайн, сценарий, празник, екскурзия и др.

Има 3 основни типа дейности по проекта: творчески, изследователски, нормативни.

Изследвания проектна дейност.

Цел: Изследването включва получаване на отговор на въпроса защо съществува това или онова явление и как се обяснява от гледна точка на съвременното познание. Изследвания проектинай-често имат индивидуален характер и допринасят за ангажирането на най-близката среда на детето (родители, приятели, братя, сестри)в сферата на неговите интереси.

Творчески проектна дейност.

По време на творческата дейности по проектасъздава се нов творчески продукт. Творчески проектчесто се извършват колективно или съвместно с родителите. При изпълнение на колектив проектвсяко дете предлага своя собствена идея проект, но за изпълнение се избира само един. Ясно е, че подобен избор не е лесен за децата, т.к предучилищното дете трябва да учи, не само да защити позицията си, но и да я оцени обективно, тоест да разбере как идеята му се оказва по-успешна в сравнение с предложенията на други деца.

Регулаторна проектна дейност.

Проективърху създаването на нормите са изключително важно направление в педагогическата дейноститъй като развиват положителната социализация на децата. Тези проективинаги са инициирани от учителя, който трябва ясно да разбере необходимостта от въвеждане на определена норма.

Нормативните ситуации, които съпътстват живота на детето, могат да бъдат разделени на 3 групи:

а) забраняващо

б) положително нормализиране,

в) подкрепя инициативата предучилищна възраст, водещо до създаване на норма – нормотворчество.

Общата стратегия за работа с деца е да се минимизират забранителни ситуации и да се увеличи броят на ситуациите, които подкрепят инициативата на децата.

Възможно е също така да се подчертае проекти:

- по брой участници: индивидуални, двойки, групови, колективни, масови.

- по продължителност: дългосрочни, краткосрочни и др.

По тематика дейности: монопроект, в рамките на една област на знанието; интердисциплинарен проект, на кръстопътя на различни области.

Проектна дейностима редица характеристики, които оказват положително влияние върху развитието на детето - предучилищна възраст. На първо място, по време на дейности по проектаразширяване на познанията на децата за света около тях. Освен това се развиват общите способности на децата – познавателни, комуникативни и регулаторни. производителност проектвключва формирането на оригинална идея, способността да я поправите с помощта на налична система от средства, да определите етапите на нейното изпълнение, да следвате плана и т.н. предучилищнаВ ранна възраст детето придобива умението да изразява публично мислите си. По време на проектни дейности предучилищна възрастпридобиват необходимите социални умения - стават по-внимателни един към друг, започват да се ръководят не толкова от собствените си мотиви, колкото от установените норми.

Не мога да кажа достатъчно за въздействието проектни дейности за проектиране на възпитателякара учителя да бъде постоянно в пространството на възможностите, което променя мирогледа му и не позволява използването на стандартни, шаблонни действия, изисква ежедневно творческо, личностно израстване.

По време на дейности по проектасе развиват отношенията родител-дете. Детето се оказва интересно за родителите, защото предлага различни идеи, откривайки нови неща във вече познати ситуации. Животът на детето и родителите е изпълнен с богато съдържание.

Предимства на метода проектиза съвременно образованиеобсъждани от много изследователи. В хода на подобни дискусии се определят неговите следните позиции.

1. Метод проектидинамично отразява променящите се потребности на обществото и по този начин позволява предучилищнаобразованието да бъде адекватно на обществения ред и неотложните нужди на децата.

2. Метод проектипозволява да се технологизира Предучилищно образование: дава ясен алгоритъм на действия като необходима външна опора за формирането на вътрешна структура дейности на детето.

3. В основата на метода проектисе крие интегрирането на различни образователни области, което позволява на децата да формират предучилищнавъзрастова цялостна картина на света и служи като средство за внедряване на здравеопазващи технологии в Предучилищно образованиекоето помага за намаляване на претоварването.

4. Метод проектиактуални и в светлината на задачите за модернизиране на образованието, насочено към постигане на оптимална комбинация от фундаментални и практически ориентирани знания; развитие на способности, мислене, формиране на практически умения; използването на различни видове работилници, интерактивни и колективни форми дейности; съотношение на изучавания материал със задачи Ежедневието; развитие на променлива образователни програмина базата на индивидуален и диференциран подход.

5. Метод проективи позволява да оптимизирате стила на взаимодействие - плавно преминавате от авторитарен стил към сътрудничество между учителя и децата.

„Всичко, което знам, знам какво ми трябва и къде и как мога да приложа това знание“ - това е основната теза на съвременното разбиране на метода проектикоето привлича мнозина образователни системикоито се стремят да намерят разумен баланс между академични знания и прагматични умения.

литература:

1. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектни дейности на деца в предучилищна възраст. Ръководство за педагози предучилищни институции. - М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2010.

2. Давидова О. И., Майер А. А., Богославец Л. Г. Проекти в работата със семейството. Инструментариум. – М.: ТК Сфера, 2012.

3. Щанко И.В. Проектна дейност с деца от старша предучилищна възраст. // Списание "Управление на DOW"бр.4, 2004г

Подготвен от ст възпитател:

Виноградова Наталия Валериевна