Jasličky: Formy pedagogickej činnosti. Všeobecná charakteristika pedagogickej činnosti Hlavné formy pedagogickej činnosti

Ani jeden dobyvateľ nedokáže zmeniť podstatu más, ani jeden štátnik... Ale učiteľ – toto slovo používam svojimi slovami. široký zmysel-- dokáže viac ako dobyvatelia a hlavy štátov. Oni, učitelia, môžu vytvoriť novú predstavivosť a uvoľniť latentné sily ľudstva.

Nicholas Roerich. vysoká voda

Pedagogická činnosť: formy, charakteristika, obsah

Formy pedagogickej činnosti

Pedagogická činnosť je výchovné a výchovné pôsobenie učiteľa na žiaka (žiakov), zamerané na jeho osobnostný, rozumový a činorodý rozvoj, zároveň pôsobí ako základ jeho sebarozvoja a sebazdokonaľovania. Táto činnosť vznikla v dejinách civilizácie s nástupom kultúry, kedy bola úloha "tvorba, uchovávanie a prenos vzoriek (štandardov) výrobných zručností a noriem sociálneho správania mladším generáciám" pôsobila ako jedna z rozhodujúcich pre sociálny rozvoj, vychádzajúc z primitívnej komunity, kde sa deti učili v komunikácii so staršími, napodobňovali, osvojovali si, nasledovali, čo definoval J. Bruner ako

„učenie v kontexte“. Podľa J. Brunera ľudstvo pozná „len tri hlavné spôsoby učenia mladšia generácia: rozvoj komponentov zručností v procese hry medzi vyššími primátmi, učenie sa v kontexte pôvodných národov a abstraktná metóda školy oddelená od priamej praxe.

Postupne s rozvojom spoločnosti začali vznikať prvé triedy, školy, telocvične. Po výrazných zmenách obsahu vzdelávania a jeho cieľov v rôznych krajinách na rôznych stupňoch škola napriek tomu zostala sociálnou inštitúciou, ktorej účelom je odovzdávanie sociokultúrnej skúsenosti prostredníctvom pedagogickej činnosti učiteľov a vychovávateľov.

Formy odovzdávania sociokultúrnej skúsenosti sa v histórii rozvoja školy menili. Bol to rozhovor (sokratovský rozhovor) alebo maieutika; práca v dielňach (skúsenosti v hrnčiarskom, kožiarskom, tkáčskom a iných oblastiach priemyselného výcviku), kde bola hlavná systematická a cieľavedomá účasť žiaka na technologickom procese, dôsledný rozvoj výrobných operácií; slovné poučenie (inštitúcia „strýkov“, kláštorov, vychovávateľov a pod.). Od čias Ya.A. Komenského sa pevne etablovalo triednické vyučovanie, v ktorom sa rozlišovali také formy ako hodina, prednáška, seminár, test a workshopy. V posledných desaťročiach sa objavil tréning. Tu podotýkame, že pre učiteľa je jednou z najťažších foriem jeho činnosti prednáška, kým pre študenta, žiaka semináre, testy.

Charakteristika pedagogickej činnosti

Pedagogická činnosť má rovnaké vlastnosti ako akýkoľvek iný druh ľudskej činnosti. V prvom rade je to cieľavedomosť, motivácia, objektivita. Špecifickou charakteristikou pedagogickej činnosti je podľa N.V. Kuzminová, je jej produktivita. Existuje päť úrovní produktivity pedagogickej činnosti:

„Ja -- (minimálne) reprodukčný; učiteľ je schopný povedať ostatným, čo sám vie; neproduktívne.

II -- (nízky) adaptívny; učiteľ dokáže prispôsobiť svoje posolstvo charakteristikám publika; neproduktívne.

III -- (stredné) lokálne modelovanie; učiteľ má stratégie na výučbu vedomostí, zručností a schopností študentov v určitých častiach kurzu (t. j. sformulovať pedagogický cieľ, uvedomiť si požadovaný výsledok a zvoliť systém a postupnosť zapájania študentov do vzdelávacích a kognitívnych aktivít); stredne produktívny.

IV - (vysoké) systematické modelovanie vedomostí študentov; učiteľ vlastní stratégie na formovanie želaného systému vedomostí, zručností a schopností žiakov v predmete ako celku; produktívny.

V - (vyššie) systematicky modelovať činnosť a správanie žiakov; učiteľ má stratégie, ako svoj predmet premeniť na prostriedok formovania osobnosti žiaka, jeho potrieb sebavzdelávania, sebavzdelávania, sebarozvoja; vysoko produktívne“ (mnou zvýraznené. - I.Z.).

Z hľadiska pedagogickej činnosti máme na mysli jej vysoko produktívny charakter.

Predmetová náplň pedagogickej činnosti

Pedagogickú, ako každý iný druh činnosti, určuje psychologický (subjektívny) obsah, ktorý zahŕňa motiváciu, ciele, predmet, prostriedky, metódy, produkt a výsledok. Vo svojej štruktúrnej organizácii je pedagogická činnosť charakterizovaná súborom činností (zručností), o ktorých sa bude diskutovať nižšie.

Predmetom pedagogickej činnosti je organizácia vzdelávacie aktivityštudentov, zamerané na osvojenie si predmetu sociokultúrna skúsenosť ako základ a podmienka rozvoja. Prostriedkom pedagogickej činnosti sú vedecké (teoretické a empirické) poznatky, pomocou ktorých a na základe ktorých sa tvorí tezaurus študentov. „Nosičmi“ vedomostí sú texty učebníc alebo ich reprezentácie, ktoré študent vytvorí počas učiteľom organizovaného pozorovania (v laboratóriu, na praktických hodinách, v terénnej praxi) osvojených faktov, vzorov, vlastností objektívnej reality. Pomocné sú technické, počítačové, grafické atď. zariadení.

Spôsoby odovzdávania sociokultúrnej skúsenosti v pedagogickej činnosti sú vysvetľovanie, predvádzanie (ilustrácia), spoločná práca so žiakmi pri riešení výchovných problémov, priama prax žiaka (laboratórium, terén), školenia. Produktom pedagogickej činnosti je formovaná individuálna skúsenosť žiaka v súhrne jej axiologických, mravných a etických, emocionálnych a sémantických, predmetových, hodnotiacich zložiek. Produkt pedagogickej činnosti sa hodnotí na skúške, testoch, podľa kritérií na riešenie problémov, vykonávanie výchovných a kontrolných akcií. Výsledkom pedagogickej činnosti ako napĺňania jej hlavného cieľa je osobný, intelektuálny rozvojžiak, zdokonaľovanie, jeho formovanie ako osoby, ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti. Výsledok je diagnostikovaný porovnaním kvalít žiaka na začiatku prípravy a po jej ukončení vo všetkých plánoch rozvoja človeka [pozri napr. 189].

Formy pedagogickej činnosti

Táto aktivita vznikla v dejinách civilizácie s nástupom kultúry, keď úloha „vytvárať, uchovávať a odovzdávať mladším generáciám vzorky (štandardy) výrobných zručností a noriem spoločenského správania“ bola jednou z rozhodujúcich úloh. sociálny vývoj, počnúc primitívnou komunitou, kde deti študovali v komunikácii so staršími, napodobňovali, osvojovali si, nasledovali ich, ktorý J. Bruner definoval ako

„učenie v kontexte“. Podľa J. Brunera ľudstvo pozná „iba tri hlavné spôsoby výučby mladej generácie: rozvoj komponentov zručnosti v procese hry medzi vyššími primátmi, učenie v kontexte pôvodných národov a abstraktnú metódu škola oddelená od priamej praxe“ .

Charakteristika pedagogickej činnosti

„Ja - (minimálne) reprodukčné; učiteľ je schopný povedať ostatným, čo sám vie; neproduktívne.

II - (nízka) adaptívna; učiteľ dokáže prispôsobiť svoje posolstvo charakteristikám publika; neproduktívne.

III - (stredné) lokálne modelovanie; učiteľ má stratégie na výučbu vedomostí, zručností a schopností študentov v určitých častiach kurzu (t. j. sformulovať pedagogický cieľ, uvedomiť si požadovaný výsledok a zvoliť systém a postupnosť zapájania študentov do vzdelávacích a kognitívnych aktivít); stredne produktívny.

IV - (vysoko) systematické modelovanie vedomostí študentov; učiteľ vlastní stratégie na formovanie želaného systému vedomostí, zručností a schopností žiakov v predmete ako celku; produktívny.

Z hľadiska pedagogickej činnosti máme na mysli jej vysoko produktívny charakter.

Predmetová náplň pedagogickej činnosti

Predmetom pedagogickej činnosti je organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov, zameraná na osvojenie si predmetu sociokultúrna skúsenosť ako základ a podmienka rozvoja. Prostriedkom pedagogickej činnosti sú vedecké (teoretické a empirické) poznatky, pomocou ktorých a na základe ktorých sa tvorí tezaurus študentov. „Nosičmi“ vedomostí sú texty učebníc alebo ich reprezentácie, ktoré študent vytvára počas učiteľom organizovaného pozorovania (v laboratóriu, na praktických hodinách, v terénnej praxi) osvojených faktov, vzorov, vlastností objektívnej reality. Pomocné sú technické, počítačové, grafické atď. zariadení.

Spôsoby odovzdávania sociokultúrnej skúsenosti v pedagogickej činnosti sú vysvetľovanie, predvádzanie (ilustrácia), spoločná práca so žiakmi pri riešení výchovných problémov, priama prax žiaka (laboratórium, terén), školenia. Produktom pedagogickej činnosti je formovaná individuálna skúsenosť žiaka v súhrne jej axiologických, mravných a etických, emocionálnych a sémantických, predmetových, hodnotiacich zložiek. Produkt pedagogickej činnosti sa hodnotí na skúške, testoch, podľa kritérií na riešenie problémov, vykonávanie výchovných a kontrolných akcií. Výsledkom pedagogickej činnosti ako napĺňania jej hlavného cieľa je osobnostný, rozumový rozvoj žiaka, zdokonaľovanie, jeho formovanie ako osoby, ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti. Výsledok sa diagnostikuje porovnaním kvalít žiaka na začiatku prípravy a po jej ukončení vo všetkých plánoch rozvoja človeka [pozri napr. 189].

Viac k téme § 1. Pedagogická činnosť: formy, charakteristika, obsah:

2.2. PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ: PODSTATA, CIELE, OBSAH 2.2.1. VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA KONCEPTU "AKTIVITA"
§ 2. Štýl pedagogickej činnosti Všeobecná charakteristika štýlu pedagogickej činnosti
Kapitola 1. Všeobecná charakteristika pedagogickej činnosti
3. Obsah a formy spoločnej činnosti školy a rodiny
§ 2. Motivácia pedagogickej činnosti Všeobecná charakteristika pedagogickej motivácie
2.2. Obsah a organizácia praktického vyučovania zameraného na formovanie individuálneho štýlu pedagogickej činnosti budúceho učiteľa

A.M. Novikov

ZÁKLADY PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

V predchádzajúcom článku tohto cyklu (odborný časopis, 2010, č. 11, 12.) sa zaoberalo výchovno-vzdelávacou činnosťou študenta. Prejdime teraz k úvahe o pedagogickej činnosti učiteľa, pričom máme na zreteli predovšetkým činnosť profesionálneho učiteľa: učiteľa, učiteľa, vychovávateľa atď.

Vlastnosti pedagogickej činnosti

Položme si otázku – je činnosť učiteľa manažérskou činnosťou? Áno, určite. Učiteľ vedie žiaka, riadi proces jeho vzdelávania. Urobme krátku odbočku do všeobecnej teórie riadenia.

Obr.1. Komponenty teórie riadenia

Koncepcia všeobecnej teórie riadenia sociálnych systémov

V sociálnych systémoch (kde sú riadiacim orgánom aj riadeným systémom subjekty - ľudia alebo organizácie) JE MANAŽMENT ČINNOSŤ (riadiacich orgánov) ORGANIZOVAŤ ČINNOSTI (riadených subjektov). Vzhľadom na pedagogický systém „učiteľ – žiak (študenti)“ toto tvrdenie znamená riadiacou činnosťou učiteľa je organizovať vzdelávacie aktivity študenta (študentov).

Hlavné zložky štruktúry teórie riadenia sú znázornené na obr. jeden.

Ciele manažmentu spočívajú v dosahovaní požadovaných výsledkov činnosti žiaka (študentov).

Kritériá efektívnosti riadenia. V súlade s prístupmi modernej teórie manažmentu, Efektívnosť kontroly je daná efektívnosťou stavu, v ktorom sa kontrolovaný systém pod vplyvom tejto kontroly ocitol. Vzhľadom na pedagogický systém je efektívnosť riadiacej činnosti učiteľa daná efektívnosťou výsledkov činnosti žiaka, ktoré dosiahol v dôsledku pedagogického (riadiaceho) vplyvu. A to nie kvalitou vyplnenia plánov a správ, nie „krásnosťou“ tréningov atď.

Metódy riadenia . Pre pevné (s daným zložením a štruktúrou) sociálny systém nasledujúci metódy riadenia:

- inštitucionálne (administratívne, príkazové, obmedzujúce, donucovacie) riadenie;

- motivačný manažment (manažment, ktorý podnecuje kontrolované subjekty vykonávať požadované činnosti);

- informačný manažment (založený na oznamovaní informácií, formovaní presvedčení, predstáv a pod.).

Typy ovládania. Z hľadiska pravidelnosti, opakovateľnosti riadených procesov možno rozlíšiť tieto typy riadenia:

- projektový manažment (riadenie rozvoja systému v dynamike - zmeny v systéme, inovácie a pod.);

- riadenie procesov (riadenie fungovania systému "v statike" - pravidelné, opakujúce sa činnosti za stálych vonkajších podmienok).

Keďže pre študenta je jeho vzdelávacia činnosť vždy inovatívna, tak v pedagogickom systéme „učiteľ – študent (študent)“ bude vždy len projektové riadenie. O pedagogických projektoch sme už hovorili v jednom z predchádzajúcich článkov (odborný časopis, 2010, č. 1).

Pre ovládanie v dynamike zasa môžeme selektovať reflexná (situačná) kontrola A ovládanie dopredu. Reflexné riadenie sa nazýva riadenie, pri ktorom riadiaci orgán reaguje na zmeny alebo vonkajšie vplyvy tak, ako sa objavujú, bez toho, aby sa ich pokúšal predvídať alebo ovplyvňovať. Pokročilé riadenie je založené na predpovedi podmienok a požiadaviek na fungovanie systému.

Pre činnosť učiteľa je to podstatná klasifikácia. Dobrý učiteľ sa vyznačuje schopnosťou udržať si náskok pred udalosťami. Ako sa hovorí, „viesť znamená predvídať“.

Ovládacie funkcie. Prideľte štyri hlavné funkcie manažment: plánovanie, organizovanie, stimulovanie a kontrola. Nepretržitý sled implementácie týchto funkcií tvorí cyklus riadiacich činností (pozri obr. 2).

Ryža. 2. Cyklus riadenia

Keďže tieto funkcie zapadajú do logiky organizácie projektu, vrátane pedagogický projekt(pozri časopis "Špecialista" 2010, č. 1), nebudeme ich tu podrobne posudzovať.

Formy riadenia . Pri výbere rôznych základov klasifikácie existujú rôzne formy riadenia.

1. V závislosti od štruktúry systému riadenia sa rozlišujú:

- hierarchické riadenie (systém riadenia má hierarchickú štruktúru a každý podriadený má iba jedného šéfa);

- distribuované riadenie (jeden podriadený môže mať viacero šéfov);

- riadenie siete (rôzne riadiace funkcie v rôznom čase môžu vykonávať rôzne prvky systému, najmä jeden a ten istý zamestnanec môže byť pre jednu zo svojich funkcií podriadený a pre iné vedúci).

V systémoch „učiteľ – študent (študenti)“ totiž prebiehajú všetky tri formy riadenia:

Pre študenta napríklad v škole triedny učiteľ pre neho - príklad hierarchického riadenia. Alebo v triede pre jeden konkrétny predmet je podriadený len jednému učiteľovi;

Pre toho istého študenta sú pre neho všetci učitelia, ktorí vyučujú všetky predmety, ktoré študuje, zároveň „šéfmi“ – príklad distribuovaného riadenia;

V študentskej samospráve môže byť ten istý študent v jednej zo svojich funkcií podriadeným, v iných funkciách vedúcim. Navyše s brigádnou organizáciou vzdelávací proces, v rámci mimoškolských aktivít môžu byť vytvorené dočasné skupiny, kde aj ten istý študent môže byť v jednej funkcii podriadeným a v iných funkciou vedúcim. Toto sú príklady správy siete.

Zaujímavý je pomer týchto foriem ovládania pedagogický problém.

2. V závislosti od počtu spravovaných subjektov je možné vyčleniť také formy riadenia, ako sú:

- individuálny manažment (manažment jedného predmetu) - v našom prípade individuálne vzdelávacie systémy;

- kolektívny manažment (riadenie skupiny predmetov) - v našom prípade skupinové, kolektívne formy výchovy.

3. V závislosti od toho, či riadenie zohľadňuje jednotlivé charakteristiky riadených subjektov, sa rozlišujú tieto formy:

- jednotné riadenie (keď sa rovnaké riadiace mechanizmy aplikujú na skupinu, vo všeobecnosti, rôznych subjektov);

- personalizovaná kontrola (keď činnosť kontroly závisí od individuálnych charakteristík kontrolovaného subjektu).

Opäť je zrejmé, že miera, do akej učiteľ vo svojej pedagogickej činnosti zohľadňuje individuálne charakteristiky, môže byť úplne rôzna v závislosti od jeho túžby, skúseností, schopností a tiež od veľkosti triedy či skupiny. Okrem toho sem budú zahrnuté aj také známe oblasti pedagogického výskumu ako individualizácia vzdelávania, vzdelávanie zamerané na študenta atď.

Ovládacie prvky- príkazy, pokyny, pokyny, plány, normy, normy, predpisy a pod. U nás učiteľ spravidla nevydáva písomné administratívne doklady (okrem poznámky rodičom s pozvaním do školy), má väčšinou ústne kontroly, ale podstata týchto kontrol je rovnaká - administratívna , normatívny.

Princípy riadenia:

Zásada 1 (hierarchie). Všeobecne sa uznáva, že hierarchia ako rozdelenie funkcií v zložitých systémoch je prejavom potreby špecializácie, ktorá špecifikuje funkcie každého prvku tohto systému a umožňuje čo najracionálnejšie využitie jeho objektívne obmedzených možností. Riadiaci orgán môže mať vo svojej podriadenosti najviac 7+-2 podriadených subjektov, t.j. ich už by nemali byť tzv Millerove čísla XE "Millerovo číslo"7 ± 2. V opačnom prípade sa zavádza rozdelenie ovládaných osôb do viacerých skupín a ďalší, vyšší stupeň hierarchie. Obsah tejto požiadavky možno vysvetliť obmedzenou možnosťou Náhodný vstup do pamäťe osoby, jej schopnosť analyzovať v RAM nie viac ako 5÷9 komponentov komponentu. V súvislosti s činnosťou učiteľa táto zásada znamená, že keď počet žiakov v skupine alebo triede presiahne tento počet, učiteľ nevyhnutne odsúdený na preťaženie .

Zásada 2 (účelnosť) . Akékoľvek riadenie sa vykonáva s konkrétnym účelom. Najmä cieľom riadenia v pedagogickom systéme „učiteľ – študent (študenti)“ je vychovať študenta (študentov) v súlade so stanovenými požiadavkami na objemy, kvalitu a načas.

Zásada 3 (účinnosť). Implementovaná kontrola by mala mať pri daných obmedzeniach maximálnu účinnosť. Teda aby to bolo optimálne. Predovšetkým dosiahnutie pevného cieľa činnosti systému by sa malo dosiahnuť pri optimálnom využití zdrojov. Takže vo vzťahu k nášmu prípadu musí učiteľ dosahovať ciele výchovy, vzdelávania a rozvoja žiaka (študentov) s optimálnym vynaložením času a úsilia. Navyše úsilie študenta (študentov) aj ich vlastného.

Zásada 4 (zodpovednosť) . Za efektívnosť činnosti riadených subjektov a celého systému ako celku (kvalita, načasovanie, spotreba zdrojov) zodpovedá riadiaci orgán. Efektívnosť hospodárenia sa posudzuje len podľa efektívnosti činnosti riadených subjektov. To znamená, že vo vzťahu k činnosti učiteľa tento princíp znamená, že efektívnosť jeho práce sa hodnotí podľa výsledkov vzdelávacích aktivít študentov - ich výchovy, vzdelávania, rozvoja, a nie podľa toho, ako „krásne“ vedie hodiny. , koľko tried mal, ako navrhoval plány, správy atď.

Zásada 5 (nezasahovanie). K zásahu riadiaceho orgánu do činnosti kontrolovaných osôb dochádza vtedy a len vtedy, ak jemu podriadené subjekty nezabezpečujú realizáciu celého rozsahu potrebných funkcií. V súvislosti s činnosťou učiteľa tento princíp znamená potrebu dodržiavať opatrenie v intervencii, „reguláciu“ činnosti žiaka, nebezpečenstvo „preregulovania“.

Zásada 6 (otvorenosť). Riadenie systému by malo smerovať k maximálnemu účelnému zapojeniu všetkých zainteresovaných strán (spoločnosti, úradov, fyzických a právnických osôb, sociálnych hnutí a pod.) do procesu rozvoja systému. Tento princíp vzhľadom na činnosť učiteľa znamená otvorenosť pedagogického systému „učiteľ – žiak (študenti)“, publicitu ich spoločných aktivít pre ostatných.

Zásada 7 (regulácia riadiacich činností) . V súlade s touto zásadou by mali byť regulované všetky riadiace funkcie. To znamená, že riadiaci orgán aj riadené subjekty musia konať a vzájomne pôsobiť na základe pravidiel, noriem a kritérií, ktoré sú jasne definované a známe všetkým stranám. Pokiaľ ide napríklad o pedagogickú činnosť, hodnotiace kritériá má dnes „v hlave“ učiteľ, učiteľ a študent ich spravidla nereprezentuje.

Zásada 8 (neistoty). Jedinečnosť a nepredvídateľnosť ľudskej činnosti v konkrétnych podmienkach, prítomnosť slobodnej vôle človeka determinuje neistotu činnosti sociálneho systému. Najmä pedagogický proces je do značnej miery nepredvídateľný:

Ako zo strany študenta (študentov), jeho (ich) reakcie na kontrolné akcie učiteľa;

Tak je to aj so samotným učiteľom. Učiteľ je živý človek s vlastnými problémami, radosťami a strasťami, so svojimi náladami. Preto aj jeho aktivity charakterizuje neistota.

Preto musí učiteľ pri plánovaní akýchkoľvek akcií brať do úvahy možnú neistotu situácie, predvídať rôzne scenáre vývoja spoločných aktivít so žiakom (študentmi). A okrem toho v pedagogickej činnosti vždy hrá významnú úlohu improvizácia- schopnosť v súlade so situáciou rýchlo reorganizovať plánované akcie novým smerom. Pre túto okolnosť sa hovorí, že pedagogika nie je len veda, ale aj umenie.

Zásada 9 (spätná väzba) je možno jedným z najznámejších princípov manažmentu. V súlade s touto zásadou si efektívna kontrola vyžaduje informácie o stave riadeného systému a podmienkach jeho prevádzky. Okrem toho, vykonávanie akejkoľvek kontrolnej akcie a jej dôsledky musí monitorovať a kontrolovať riadiaci orgán. V plnej miere to platí o riadiacej činnosti učiteľa. Napríklad prieskum na začiatku vyučovacej hodiny je pre učiteľa okrem iného aj prostriedkom spätnej väzby. Alebo profesor, ktorý počas prednášky kladie študentom otázky, dostáva „spätnú väzbu“ – ako mu študenti rozumejú.

Zásada 10 (Racionálna centralizácia) – alebo inak, princíp delegovania- tvrdí, že v každom zložitom systéme existuje racionálna úroveň centralizácie riadenia: čo presne by mal prevziať riadiaci orgán a o čom by mali rozhodovať riadené subjekty/objekty. Lektor teda môže napríklad povoliť študentom voľne sa zúčastňovať na prednáškach, alebo v opačnom prípade označiť všetkých chýbajúcich študentov. Učiteľ určí, či bude určité úlohy riešiť na tabuli sám, alebo zavolá niektorého zo žiakov, prípadne si ich žiaci vyriešia sami v zošitoch.

Zásada 11 (demokratické riadenie). Niekedy sa to označuje ako princíp anonymity. Tento princíp má zabezpečiť rovnaké podmienky a príležitosti pre všetkých účastníkov systému bez akejkoľvek a priori diskriminácie. Pre pedagogickú činnosť tento princíp znamená, že učiteľ by sa mal správať ku všetkým žiakom rovnako, neprejavovať otvorene sympatie či antipatie k niektorým žiakom, nemať „obľúbencov“ a „vyvrheľov“. Čo, ako vieme, v omši pedagogickej praxe veľmi často nerešpektované.

Zásada 12 ( primeranosť). Alebo čo je to isté - zásada nevyhnutnej rozmanitosti. Tento princíp v teórii systémov sformuloval W.R. Ashby XE "Ashby U.R." \ f "a “. Uvádza, že pri vytváraní systému schopného vyrovnať sa s riešením problému, ktorý má určitú známu rozmanitosť (zložitosť), je potrebné zabezpečiť, aby systém mal ešte väčšiu rozmanitosť (dostupnosť prostriedkov a metód riešenia problému ) než je rôznorodosť (zložitosť) riešeného problému. Alebo si túto potrebnú rozmanitosť dokázala v sebe vytvoriť (mohla vyvinúť nové prostriedky a metódy na riešenie problému). Inými slovami, systém musí mať potrebný „manévrovací priestor“.

Najmä vo vzťahu k manažmentu: systém manažérstva (jeho štruktúra, zložitosť, funkcie a pod.) musí zodpovedať (resp. štruktúrou, komplexnosťou, funkciami atď.) riadenému systému. Inými slovami, vo vzťahu k pedagogickému systému „učiteľ – žiak (študenti)“ tento princíp odráža starodávne známu požiadavku, aby učiteľ by mal vedieť a vedieť viac ako študent (študenti). Medzi učiteľmi dokonca existuje taká slangová zásada: „Učiteľ sa na hodine cíti sebaisto, ak vie o téme 10-krát viac, ako povie študentom.“

Táto požiadavka je všeobecne známa. Ale v modernej dobe:

Učiteľ vie a dokáže viac ako žiak vo svojom predmete. A v iných predmetoch, ktoré študenti študovali, látku dávno zabudol (na základnej škole). Alebo neštudoval vôbec (na odbornom učilišti) Potom sa ukazuje, že celý učiteľský zbor celkovo vie a vie viac ako študent. Nie hocijaký individuálny učiteľ. Otázka je zaujímavá a nie zrejmá - v súvislosti so zavedením objektu, vrátane modulárneho typu výstavby obsahu vzdelávania, stále sa rozširujúcej distribúcie metódy vzdelávacích projektov, zrejme jedného predmetu školenia pre učiteľa, učiteľ už nebude stačiť, treba mu výrazne rozšíriť obzory;

Dnes je všetok vzdelávací materiál poskytovaný rastúcej osobe v škole, na vysokej škole, na univerzite v súlade s oveľa väčším tokom bezplatných informácií, ktoré prichádzajú z televíznych obrazoviek, počítačov, internetu a tlačených médií. Okrem toho majú školáci, študenti spravidla oveľa viac voľného času ako učitelia na sledovanie televízie, „surfovanie“ na internete atď. A v dôsledku toho je študent často viac informovaný, aspoň o aktuálnom dianí, ako učiteľ. Zdá sa, že „vie“ viac. A to je vážny problém moderného školstva. Zásada 13 ( zjednotenie). Ekvivalentné systémy by mali byť opísané a posudzované v rámci jednotného prístupu (tak z hľadiska ich parametrov, ako aj z hľadiska výkonnostných kritérií). To však nevylučuje potrebu brať do úvahy špecifiká každého konkrétneho systému. Pre pedagogické systémy to znamená napr.Upresnenie požiadaviek na študenta (študenta) zo strany pedagogického zboru školy, vysokej školy a pod., t.j. všetci učitelia, učitelia tohto vzdelávacieho tímu musia uplatňovať rovnaké požiadavky na žiakov. Rovnaké jednotné štátne skúšky ako jednotné národné požiadavky na kvalitu všeobecného vzdelávania. Alebo ako jednotné požiadavky štátnych vzdelávacích štandardov.

Zásada 14 (efektívnosť). Tento princíp vyžaduje, aby pri riadení v reálnom čase prichádzali informácie potrebné na rozhodovanie včas, aby samotné manažérske rozhodnutia boli prijímané a realizované promptne v súlade so zmenami v riadenom systéme a podmienkach jeho fungovania. Učiteľ musí najmä okamžite reagovať na určité úkony žiaka (študentov). Existuje napríklad pedagogická požiadavka o neprípustnosti odkladu trestu.

Princíp 15 ( koordinované riadenie). Tento princíp odráža požiadavku, aby kontrolné činnosti v rámci existujúcich inštitucionálnych obmedzení boli maximálne v súlade so záujmami a preferenciami kontrolovaných subjektov. Pre učiteľa je realizácia tohto princípu vážnou tvorivou úlohou – veď v každej situácii sa učiteľ stretáva s jedinečnou osobnosťou žiaka, každá osobnosť je hlboko individuálna.

Zásada 16 ( predreflexia) - pri vypracovaní kontrolných akcií je potrebné predvídať a predvídať možné zmeny stavu riadeného systému. To znamená, že učiteľ musí predvídať vývoj udalostí, budovať prediktívne modely činnosti študenta (študentov).

Zásada 17 ( prispôsobivosť) – riadený systém je dynamický a prijaté manažérske rozhodnutia by sa mali včas revidovať v súlade so zmenami stavu riadeného systému a podmienok jeho prevádzky. Napríklad proces formovania tej či onej zručnosti u študenta prechádza množstvom etáp, etáp. A v súlade s nimi by sa mal meniť vplyv učiteľa na tento proces.

Ako užitočná sa teda ukázala krátka odbočka do všeobecnej teórie manažmentu – mnohé požiadavky na učiteľa a jeho činnosť z tejto teórie deduktívnym spôsobom vyplývajú ako špeciálne prípady všeobecných ustanovení. Okrem toho apel na všeobecnú teóriu manažmentu umožňuje systematizovať manažérsku činnosť učiteľa. Navyše sa ukazuje, že je možné a účelné preniesť výsledky výskumu problematiky riadenia systémov rôzneho charakteru do pedagogických systémov.

Teraz, po krátkom odbočení do všeobecnej teórie riadenia, prejdeme priamo k znaky odbornej pedagogickej činnosti. Je zrejmé, že objektom pedagogickej profesie je človek a subjektom činnosť jeho rozvoja, výchovy a vzdelávania. Pedagogická činnosť patrí do skupiny povolaní „človek – človek“. Jednou z najdôležitejších charakteristík pedagogickej činnosti je jej spoločný charakter: nevyhnutne zahŕňa učiteľa a toho, koho učí, vychováva a rozvíja. Táto činnosť nemôže byť činnosťou len „pre seba“. Jej podstata spočíva v odraze činnosti „pre seba“ na činnosť „pre iného“, „pre iných“. Táto činnosť spája sebarealizáciu učiteľa a jeho cieľavedomú účasť na zmene žiaka (úroveň jeho prípravy, výchovy, rozvoja, vzdelávania). Ale prechod činnosti „pre seba“ na činnosť „pre iného“, „pre iných“ je charakteristický nielen pre pedagogickú činnosť. Ale napríklad aj činnosti lekára. Aké sú znaky skutočnej pedagogickej činnosti?

1. Vyššie sme skúmali riadiacu činnosť učiteľa, t.j. činnosti na organizovanie výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka (študentov). Sú znaky pedagogickej činnosti obmedzené len na tento aspekt – aspekt sprievodcovštudenti (študenti) zvládanie vzdelávací proces? Samozrejme, že nie!

2. Učiteľ je najdôležitejším zdrojom socializácieštudent. V najširšom zmysle je učiteľ príkladom človeka. Žiak sa „v inej osobe pozerá ako zrkadlo“ (K. Marx) a tým ladí, objasňuje, opravuje obrazy svojho Ja. A v tomto smere je mimoriadne dôležité, aby učiteľ bol osobnosť: osobnosť je tvorená osobnosťou, charakter sa formuje charakterom. Všetci sme študovali v škole, na univerzite... Každý z nás mal veľa učiteľov a lektorov. A koľko z tých, na ktorých sa spomína, ktorí ovplyvnili náš charakter, záujmy, životné voľby? A. S. Puškin venoval svojmu učiteľovi A. P. Kunitsinovi nasledujúce riadky:

Kunitsyn hold srdca a vína!

Stvoril nás, zapálil náš oheň,

Postavili základný kameň

Zapálili čistú lampu...

Jas osobnosti učiteľa je určený jeho ideologickým presvedčením, morálnym postavením, úrovňou duchovnosti. Dôležitú úlohu zohráva imidž učiteľa vrátane oblečenia, účesu, jeho charizmy, hereckých schopností. Aj keď učiteľ, lektor rozpráva vzdelávací materiál, je dôležité nielen to, čo hovorí, ale aj ako hovorí, ako sa podieľa na prenášaných informáciách ich osobnosť, ich osobný postoj.

Tam, kde pôsobí ako jednoduchá pumpa napumpujúca žiakov vedomosťami, ju môže úspešne nahradiť učebnica, slovník, problémová kniha, počítač. V tomto smere bol takýto učiteľ, chodiaca pravda, vždy humornou postavou, objektom vtipu a posmechu, komickou postavou. Čechovov „muž v prípade“ je hrozný, pretože je príkladom úplnej neosobnosti, pocitov a myšlienok, ktoré sa konečne vytratili.

3. Učiteľ musí neustále učiť sa sám. Koniec koncov, ako už bolo uvedené, vzdelávacia činnosť študenta je vždy produktívna, inovatívna. A nedá sa to nanútiť reprodukčnéčinnosť učiteľa. Len produktívne činnosti pre produktívne činnosti. Preto treťou črtou pedagogickej činnosti je neustály sebarozvoj.

Identifikovali sme teda tri hlavné črty pedagogickej činnosti, ktoré spolu tvoria systém. Je v agregáte, v komplexe (obr. 3). Obrazne povedané, učiteľ je „a šéf a herec a študent“.

Ryža. 3. Klasifikácia hlavných znakov pedagogickej činnosti

Formy, metódy, prostriedky pedagogickej činnosti

Hovoriac o formy pedagogickej činnosti je potrebné okamžite rozdeliť. Keď sa pedagogická činnosť vykonáva spoločne so žiakom (študentmi), pôjde o formy spoločnej činnosti, t.j. formulárov pedagogický proces(Pozrite si ďalší článok tejto série). Keď sa učiteľ sám pripravuje na hodiny, zaoberá sa návrhom pedagogických systémov, zaoberá sa reflexnou analýzou atď. - bude to v podstate individuálna forma činnosti. Okrem toho je kolektívnou formou účasť učiteľa na práci metodických (cyklických) komisií, sekcií, katedier, pedagogických, akademických rád a pod.

Metódy pedagogickej činnosti. Pripomeňme, že v predchádzajúcom článku tohto cyklu (Odborný časopis, 2010, č. ....), keď sme hovorili o metódach výchovno-vzdelávacej činnosti študenta, sme metódy rozdelili:

Na jednej strane na teoretických a empirických metódach;

Na druhej strane na metódy-operácie a metódy-akcie.

Podobne aj metódy pedagogickej činnosti učiteľa:

Teoretické metódy-operácie. Sú to mentálne operácie: analýza, syntéza atď. (obr. 4). Tieto metódy sú vlastné všetkým typom činnosti bez výnimky;

Teoretické metódy-akcie. Ide o metódy navrhovania pedagogických systémov (metóda scenárov, metódy plánovania atď.), ako aj metódy pedagogickej reflektívnej analýzy (pozri. časopis "Špecialista" 2010, č.1).

Empirické metódy-operácie. Toto sú metódy riadenia vzdelávacie aktivityštudent(i).

Empirické metódy-akcie. To bude pedagogické technológie(pozri článok „Koncepcia pedagogických technológií“ – časopis „Špecialista“, 2009, č. 9).

Ryža. 4. Metódy pedagogickej činnosti

Zároveň je potrebné poznamenať, že skôr, v predchádzajúcom článku tohto cyklu sme sa zaoberali metódami výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka samostatne: metódami výchovno-vzdelávacej činnosti, metódami výchovno-vzdelávacej činnosti, metódami rozvojovej činnosti – vzhľadom na problém novosti. Čo sa týka vyučovacích metód, ustupujeme od tradičného delenia na metódy výchovy a metódy výučby (metódy rozvojovej činnosti neboli nikdy napísané v učebniciach pedagogiky). Základom tradičného delenia bola totiž len jedna okolnosť – rozdelenie činnosti učiteľa na činnosti počas tréningov a počas mimoškolskej výchovnej práce. Ale takéto rozdelenie nie je argument, pretože metódy učiteľskej činnosti (ako aj formy a prostriedky) v akademickej aj mimoškolskej práci sú rovnaké (obr. 4).

V tomto článku sme teda skúmali vlastnosti, formy a metódy pedagogickej činnosti. Prostriedky pedagogickej činnosti budeme v ďalšom článku uvažovať medzi inými prostriedkami pedagogického procesu. Čo sa týka časovej štruktúry pedagogickej činnosti (fázy, etapy, etapy), opísali sme ju skôr v článku „ Vzdelávací projekt ako cyklus inovačných aktivít“ (odborný časopis, 2010, č. 1.

FORMY PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

1. Problémové učenie

Problémové učenie, ako napríklad programované učenie, sa vzťahuje na technológie aktívneho učenia. Je založená na riešení nejakej úlohy, problému (z gr. problema - „úloha, úloha“). V širšom zmysle je problém komplexný teoretický a praktický problém, ktorý si vyžaduje štúdium, riešenie; vo vede - rozporuplná situácia, pôsobiaca vo forme opačných pozícií pri vysvetľovaní akýchkoľvek javov, predmetov, procesov a vyžadujúca si adekvátnu teóriu na jej vyriešenie. (Situácia – fr. situácia – „pozícia, situácia, súbor okolností“).

V Psychologickom slovníku nájdeme nasledujúcu definíciu: „Problém – uvedomenie si subjektu o nemožnosti vyriešiť ťažkosti a rozpory, ktoré v danej situácii vznikli, pomocou dostupných vedomostí a skúseností.“

Problémové učenie je „systém optimálneho riadenia kognitívnych, tvorivých, teoretických a praktických činností študentov, založený na určitom pochopení zákonitostí procesu myslenia a podmienok na získavanie vedomostí, rozvíjanie kognitívnych schopností“. Existujú aj iné uhly pohľadu. A. E. Steinmets teda považoval problémové učenie za „skôr jeden zo sľubných spôsobov implementácie princípu vedeckosti než princíp učenia“. E. G. Mingazov rezolútne tvrdil, že problematickosť je didaktickým princípom. V. Ya. Skvirsky odmietol názor EG Mingazova a veril, že problémové učenie nie je metódou, nie formou, nie princípom, nie systémom, nie typom tréningu, ale jeho podstatou v „špecifikách interakcie“. medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu“. Problémové učenie podľa Iljinu nie je systémom, nie metódou, ale prístupom, ktorý nemožno absolutizovať, ale treba ho aplikovať dostatočne široko, aby rozvíjal mentálne schopnosti žiakov. Okrem týchto myšlienok sa v mnohých prácach problémové učenie považuje nie priamo, ale v kontexte a širšie, za prostriedok aktivizácie učenia, zvýšenia efektívnosti vyučovania konkrétnej disciplíny atď. (Pojem „aktivácia učenia“ je širší ako pojem „problémové učenie“.)

Jednohlasne sa nezhodli ani v otázke, či sa má problematická situácia „vytvoriť“ alebo prirodzene „vyplývať“ zo samotnej podstaty materiálu. Väčšina bola za vytvorenie problémovej situácie učiteľom, bez ohľadu na to, či odráža skutočný rozpor vo vede alebo má metodologický charakter (t. j. v tejto fáze vedy je otázka jasná, ale učiteľ vytvára problém situáciu na aktiváciu myslenia žiakov). Boli však autori, ktorí verili, že nie je potrebné umelo vytvárať problémové situácie, keďže celá história rozvoja vedeckého poznania je plná skutočných problémov. Podporil ich aj známy spisovateľ M. Shaginyan: „Príroda je plná problémov a tie by sa nemali vytvárať.“

Prečo vznikli takéto nezhody? Podľa mňa preto, že existujú javy, ktoré sú ľudstvu známe, nazvime ich objektívne existujúce poznatky o týchto javoch, vedecké poznatky. No sú aj javy, o ktorých ľudstvo stále nič nevie (náš „kozmos“). Okrem toho je dôležité pamätať na to, že existujú vedomosti a subjektívne, teda vedomosti jednotlivca, môžu byť úplné (erudovaný človek) a neúplné. Preto možno tvrdiť, že problém vzniká na styku známeho (vedecké poznatky) a neznámeho, a nie na úrovni subjektívneho a vedeckého poznania.

Rozdiely v sporoch boli pozorované práve v zmätku úrovne rozporu, ktorý vytváral problém. Jedna úroveň je vedecká, rozpor medzi známymi vedeckými poznatkami a neznámym, druhá úroveň je vzdelávacia kognitívna činnosť, teda úroveň rozporu medzi subjektívnym poznaním a objektívne existujúcou, no pre učiaceho sa stále neznámou pravdou. Druhá rovina nie je z vedeckého hľadiska problémom, aj keď, súdiac podľa definície pojmu „problém“ uvedenej v „Psychologickom slovníku“, môže študent pociťovať ťažkosti, ktoré vníma ako rozpory. Ale to nie je problém, je to len nedostatok vedomostí. Pozitívnym faktorom je však už uvedomenie si, že nemá dostatok vedomostí na vyriešenie problému, pretože je podnetom na zlepšenie. Preto treba rešpektovať úprimnú nevedomosť.

Sami sme teda pochopili, že skutočný problém je vždy spojený s vedou, obsahuje jasný rozpor, nemá konečnú odpoveď na hlavnú otázku problému, prečo je to tak a nie inak, a preto vyžaduje hľadanie, výskumná práca. Uvediem príklad zo života vynikajúceho sovietskeho fyzika, nositeľa Nobelovej ceny, akademika Igora Jevgenieviča Tamma. „Často musel plávať „proti prúdu“. V tridsiatych rokoch minulého storočia predložil myšlienku, že neutrón má magnetický moment. Na rôzne jazyky slávni fyzici (vrátane Nielsa Bohra) ho presvedčili, aby upustil od tejto smiešnej myšlienky: odkiaľ pochádza magnetický moment elektricky neutrálnej častice? Igor Evgenievich stál na svojom. A ukázalo sa, že mal pravdu." Ako vidíte, skutočne čelil problému kde vedecké poznatkyčelil objektívne existujúcemu, ale ľudstvu neznámemu javu a musel vykonať seriózne vedecké pátranie, aby získal dôkazy o svojej nevine.

Je to možné v procese učenia? Áno, je to možné. Ale musíte uznať, že sa to stáva málokedy, pretože nielen študentovi, ale aj vedcovi sa nie vždy podarí vidieť a vyriešiť problém obsahujúci skrytý rozpor a získať nové poznatky.

Ale čo väčšina študentov? Odmietnuť učenie založené na problémoch? V žiadnom prípade! Stačí ho použiť na inej úrovni, na úrovni kognitívnej činnosti žiakov. A tu budeme rozlišovať: problematickú záležitosť, problematickú úlohu, problematickú situáciu a problém. O probléme sme už hovorili. Poďme sa teraz pozrieť na zvyšok.

Problematickým problémom je „jednočinná“ akcia. Prečo napríklad hovoria: „Zajtra sa očakáva studený južný vietor? (Vidíte ten rozpor: juh, ale zima. Prečo?) Odpoveď: pretože cyklón. Môže byť horúci sneh, vyprážaný ľad atď.? Takéto otázky podnecujú myslenie, aktivizujú myslenie, nútia človeka premýšľať (pamätajte na metódu otázka-odpoveď Sokrata!).

Problematická úloha zahŕňa množstvo akcií, na jej vyriešenie musí študent samostatne vykonať čiastočné vyhľadávanie. Je napríklad možné viazať daný typ konštrukcie za daných podmienok, povedzme, typický projekt, na konkrétnu oblasť? Ide už o pomerne rozsiahlu edukatívnu a poznávaciu úlohu, ktorej riešenie si vyžaduje špeciálne hľadanie spôsobu konania alebo zisťovanie chýbajúcich údajov: vykonať rekognoskáciu územia, urobiť geodetické zameranie, preskúmať pôdu v laboratóriu. , na určenie veternej ružice atď.

Problémová situácia je psychologický stav intelektuálnych ťažkostí, ktorý sa vyskytuje u človeka, ak nevie vysvetliť nový fakt s pomocou existujúcich vedomostí alebo vykonať známu činnosť starými známymi spôsobmi a musí nájsť novú. Tu je potrebné aktívne myslieť, a čo je najdôležitejšie, odpovedať na otázku „prečo“. Potreba, ako viete, vyvoláva motív, ktorý podnecuje človeka premýšľať a konať. Toto je podstata problémového učenia.

Existujú štyri úrovne náročnosti učenia:

1. Učiteľ sám zadá problém (úlohu) a sám ho rieši aktívnym počúvaním a diskusiou žiakov. Pamätajte na všeobecnú didaktickú metódu prezentácie problému!

2. Učiteľ kladie problém, žiaci ho riešia samostatne alebo pod vedením učiteľa (metóda čiastočného hľadania). Tu je odtrhnutie od vzorky, otvára priestor na reflexiu.

3. Žiak kladie problém, učiteľ ho pomáha riešiť.

4. Žiak sám kladie problém a sám ho rieši. Tretia a štvrtá úroveň sú výskumnou metódou.

Vyberte si, ktorá úroveň je vhodná pre vašu učebnú technológiu, v závislosti od úrovne prípravy študentov.

Problémové učenie na treťom, štvrtom a niekedy aj na druhom stupni je teda spojené s výskumom, preto problémové učenie je učenie sa riešiť neštandardné problémy, počas ktorého sa žiaci učia nové poznatky a získavajú zručnosti a schopnosti tvorivej činnosti. , čo je pre inžiniera veľmi dôležité. Nieje to? Preto sa v 80-tych rokoch „spomínalo“ na problémové učenie a vyššie autority posielali na vysoké a technické školy príslušné „obežníky“ o potrebe využívať problémové učenie na vyšších a stredných odborných školách. vzdelávacie inštitúcie.

Napriek inštruktážnym listom zhora sa však do vzdelávacieho procesu pomaly zavádzala technológia problémového učenia, pretože ako všetko v živote malo svoje výhody a nevýhody. (Pamätajte si na vtip: Boh stvoril človeka a diabol mu podstrčil slepé črevo? Alebo iný príklad, antonymia jazyka: dobrý – zlý, nudný – zábavný atď.)

Výhody problémového učenia sú v prvom rade veľké možnosti rozvoja pozornosti, pozorovania, aktivizácie myslenia, aktivizácie kognitívnej činnosti žiakov; rozvíja samostatnosť, zodpovednosť, kritickosť a sebakritiku, iniciatívu, neštandardné myslenie, opatrnosť a rozhodnosť atď. Okrem toho, čo je veľmi dôležité, problémové učenie zaisťuje silu nadobudnutých vedomostí, pretože sa získavajú v samostatnej činnosti, to je po prvé a po druhé objavený zaujímavý „efekt nedokončeného konania“ známy v psychológii. by BV Zeigarnik, pracuje tu . Jeho podstatou je, že akcie, ktoré boli začaté, ale nedokončené, sa lepšie zapamätajú: „Medzi začiatkom akcie a očakávaným výsledkom je skutočná súvislosť a nedokončené nás trápi, nedokončené si pamätáme. Vždy je to v nás živé, vždy v prítomnosti.“ Príkladom toho je experiment, ktorý uskutočnili učitelia Katedry pedagogiky a pedagogickej psychológie Moskovskej štátnej univerzity: študentom bola ponúknutá úloha. V prípade, že to vyriešili do konca, na druhý deň si už takmer nepamätali stav problému, priebeh riešenia atď. Ak im bolo povedané: „Dosť, na dnes stačí“, teda problém ostal nevyriešený, na druhý deň si žiaci dobre zapamätali stav a začiatok riešenia tohto problému, hoci deň predtým na to neboli upozornení. nutnosť doriešiť to do konca. Toto je efekt nedokončenej akcie. Znamená to, že aj my potrebujeme začať a nie dokončiť riešenie problému? Samozrejme, že nie. Ak má byť úloha vyriešená v čase, ktorý nám bol pridelený, potom, prirodzene, musí byť dokončená. Ale problémové učenie je spojené s výskumom, a preto zahŕňa riešenie problému predĺženého v čase. Človek sa dostane do situácie ako postava riešiaca kreatívnu úlohu alebo problém. Neustále na to myslí a z tohto stavu sa nedostane, kým ho nevyrieši. Vďaka tejto neúplnosti sa vytvárajú pevné vedomosti, zručnosti a schopnosti.

FORMY PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

1. Problémové učenie

Sami sme teda pochopili, že skutočný problém je vždy spojený s vedou, obsahuje zjavný rozpor, nemá konečnú odpoveď na hlavnú otázku problému, prečo je to tak a nie inak, a preto vyžaduje hľadanie, výskumná práca. Uvediem príklad zo života vynikajúceho sovietskeho fyzika, nositeľa Nobelovej ceny, akademika Igora Jevgenieviča Tamma. „Často musel plávať „proti prúdu“. V tridsiatych rokoch minulého storočia predložil myšlienku, že neutrón má magnetický moment. Slávni fyzici (vrátane Nielsa Bohra) ho v rôznych jazykoch presvedčili, aby upustil od tejto smiešnej myšlienky: odkiaľ pochádza magnetický moment elektricky neutrálnej častice? Igor Evgenievich stál na svojom. A ukázalo sa, že mal pravdu." Ako vidíte, skutočne čelil problému, keď sa vedecké poznatky zrazili s objektívne existujúcim, ale ľudstvu neznámym fenoménom, a musel vykonať seriózne vedecké pátranie, aby získal dôkazy o svojej nevine.

Problémová situácia je psychický stav intelektuálnych ťažkostí, ktorý vzniká u človeka, ak si nevie vysvetliť novú skutočnosť pomocou existujúcich poznatkov alebo vykonať známu činnosť starými známymi spôsobmi a musí nájsť novú. Tu je potrebné aktívne myslieť, a čo je najdôležitejšie, odpovedať na otázku „prečo“. Potreba, ako viete, vyvoláva motív, ktorý podnecuje človeka premýšľať a konať. Toto je podstata problémového učenia.

Existujú štyri úrovne náročnosti učenia:

1. Učiteľ sám zadá problém (úlohu) a sám ho rieši aktívnym počúvaním a diskusiou žiakov. Pamätajte na všeobecnú didaktickú metódu prezentácie problému!

2. Učiteľ kladie problém, žiaci ho riešia samostatne alebo pod vedením učiteľa (metóda čiastočného hľadania). Tu je odtrhnutie od vzorky, otvára priestor na reflexiu.

3. Žiak kladie problém, učiteľ ho pomáha riešiť.

4. Žiak sám kladie problém a sám ho rieši. Tretia a štvrtá úroveň sú výskumnou metódou.

Vyberte si, ktorá úroveň je vhodná pre vašu učebnú technológiu, v závislosti od úrovne prípravy študentov.

Problémové učenie na treťom, štvrtom a niekedy aj na druhom stupni je teda spojené s výskumom, preto problémové učenie je učenie sa riešiť neštandardné problémy, počas ktorého sa žiaci učia nové poznatky a získavajú zručnosti a schopnosti tvorivej činnosti. , čo je pre inžiniera veľmi dôležité. Nieje to? Preto sa v 80. rokoch „spomenuli“ na problémové učenie a vyššie autority rozoslali na vysoké a odborné školy príslušné „obežníky“ o potrebe využívať problémové učenie na vysokých a stredných odborných školách.

Medzi nevýhody problémového učenia patrí skutočnosť, že študentovi vždy spôsobuje ťažkosti v procese učenia, takže pochopenie a nájdenie riešení si vyžaduje oveľa viac času ako tradičné učenie. Okrem toho, podobne ako v prípade programovaného učenia, aj vývoj technológie učenia založenej na problémoch si vyžaduje učiteľa s veľkými pedagogickými schopnosťami a veľa času. Zrejme sú to práve tieto okolnosti, ktoré neumožňujú široké využitie problémového učenia. Ale treba sa o to snažiť a každý dobrý učiteľ to využíva, keďže problémové učenie je spojené s výskumom, a teda sa líši od toho tradičného, „keďže každý výskum je procesom získavania nových poznatkov a učenie je proces prenosu už známych poznatkov.“ Zostáva dodať, že problémové učenie spĺňa požiadavky doby: učiť skúmaním, skúmať vyučovaním. Len tak sa formuje tvorivá osobnosť, teda napĺňa superúloha našej pedagogickej práce.

2. Obchodné hry

Pedagogickou podstatou biznis hier je aktivizovať myslenie, zvýšiť samostatnosť budúceho odborníka, vniesť do tréningu ducha kreativity, priblížiť ho kariérovému poradenstvu, to je to, čo biznis hry približuje k technológii problémového učenia, ale hlavná vec je pripraviť študentov na prax odborná činnosť. Pri problémovom učení je hlavnou otázkou „prečo“ a v obchodných hrách – „čo by sa stalo, keby...“

Prirodzene, obchodné hry musia byť pripravené, pričom treba myslieť nielen na samotný materiál, ale aj na študentov. Odporúča sa začať so simulačnými cvičeniami. Od obchodnej hry sa líšia menším objemom a obmedzenými úlohami. Napríklad: kto vie lepšie používať jednotné normy a sadzby? Kto zaplatí menej za používanie výrobných aktív?

Imitačné cvičenia majú bližšie k vzdelávacím ako biznis hrám. Ich cieľom je poskytnúť žiakom možnosť v tvorivom prostredí upevniť si určité zručnosti, zamerať sa na nejaký dôležitý pojem, kategóriu, zákon. Podmienka musí obsahovať obligatórny rozpor, t.j. už v simulačnom cvičení je istý prvok problému.

Po simulačných cvičeniach môžete prejsť na hranie rolí alebo obchodné hry. Vo vzdelávacom procese univerzity, čisto podmienene, možno tento typ školenia nazvať obchodnou hrou. Ide skôr o hru na hranie rolí, keďže študent ešte úplne neovláda svoju špecializáciu. Obchodná hra je podľa mňa hranie konkrétnej situácie odborníkmi. Ich účelom je definovať proces alebo jeho výsledok. Účelom hier na hranie rolí (alebo podmienečne obchodných) hier je formovať určité zručnosti a schopnosti študentov v ich aktívnom tvorivom procese. Spoločenský význam obchodných (rolových) hier spočíva v tom, že v procese riešenia určitých problémov sa aktivujú nielen vedomosti, ale rozvíjajú sa aj kolektívne formy komunikácie.

Zvyčajne sa používajú dva typy herných prvkov:

· Všeobecné situačné úlohy v psychológii a etike manažmentu súvisiace s riešením niektorých priemyselných konfliktov;

· Vysoko špecializované úlohy súvisiace s obsahom jedného alebo druhého hlavného predmetu.

Úlohy učiteľa:

Vyberte potrebné situácie-ilustrácie na konkrétnom materiáli a situácie-problémy;

· Pripravte si didaktický materiál: kartičky úloh pre každého, možno s náznakom charakteru jeho činnosti;

· Vyberte podskupiny študentov (3-4 osoby);

· Stanovte si úlohu (problém), ku ktorej má skupina vyjadriť svoj názor, napr.: názor majstra, robotníka, majstra, stavbyvedúceho atď. o kontroverznej otázke, ako získať dôveru členov brigády;

Premyslite si očakávané odpovede a poznámky;

· Prejavovať záujem o žiakov, neustálu pozornosť a pod.

Tu, podobne ako pri problémovom učení, možno využiť všetky didaktické metódy: výkladové a názorné, reproduktívne, prezentácia problému, čiastočne vyhľadávanie, výskum.

Pozitívne momenty v aplikácii obchodných hier:

· Študenti spravidla zažívajú potešenie, existuje vysoká motivácia, emocionálna bohatosť procesu učenia;

· Prebieha príprava na odbornú činnosť, formujú sa vedomosti-zručnosti, t.j. študenti sa učia aplikovať svoje vedomosti;

Diskusia po hre prispieva k upevňovaniu vedomostí;

· Operatívna komunikácia (externá a interná).

Negatívne stránky:

Vysoká pracnosť prípravy na hodinu (pre učiteľa);

· Učiteľ musí byť pozorným a priateľským riaditeľom počas celej hry a môže existovať niekoľko skupín súčasne;

· Veľké napätie pre učiteľa, keďže je zameraný na neustále tvorivé hľadanie. Okrem toho musí byť učiteľ aj hercom (mať herecké údaje);

· Neochota študentov pracovať s využitím obchodnej hry;

Nie všetci učitelia sami vedia, ako viesť obchodnú hru;

· Ťažkosti so zastupovaním učiteľa, ktorý viedol obchodné hry.

Všeobecné princípy organizácie obchodnej hry:

1. Rozdelenie žiakov do skupín po 3-8 osobách.

2. Neobmedzený počet zúčastnených skupín.

3. Jasná predstava každého člena skupín o ich zodpovednosti.

4. Obchodná hra musí byť časovo obmedzená (trieda, týždeň a pod.).

5. Povinný rozbor hry po jej skončení.

Obchodná hra zabezpečuje dosiahnutie toho, ako. vzdelávacie a vzdelávacie účely kolektívnej povahy na základe oboznámenia sa s reálnym; organizácia práce v priemysle, hospodárstve a pod.

Očakávaná účinnosť:

1) kognitívne: v procese obchodnej hry sa študenti na osobnom príklade oboznamujú s dialektickými metódami skúmania problému (problému), organizáciou práce tímu, funkciami ich „pozície“;

2) vzdelávacie: v procese obchodnej hry sa formuje vedomie príslušnosti jej účastníkov k tímu; miera účasti každého z nich na práci sa určuje spoločne; je cítiť prepojenie účastníkov pri riešení spoločných problémov; všetky problémy sú kolektívne diskutované, čo tvorí kritickosť, zdržanlivosť, rešpektovanie názorov ostatných, pozornosť k spoluhráčom;

3) rozvoj: v procese obchodnej hry sa rozvíja logické myslenie, schopnosť nájsť odpovede na otázky, reč, etiketa reči a schopnosť komunikovať v procese diskusie.

Obchodné hry sú postavené na princípoch tímová práca, praktická užitočnosť, demokracia, otvorenosť, konkurencieschopnosť, maximálna zamestnanosť každého a neobmedzené vyhliadky na tvorivú činnosť v rámci obchodnej hry.

Obchodná hra môže trvať nielen jednu vyučovaciu hodinu, ale aj dlhší čas. Napríklad obchodná hra o rozvoji samosprávy alebo obchodná hra „V službe“, ktorú počas semestra hral učiteľ z jednej z novočerkaských vysokých škôl, čím sa pre študentov nezaujímavá hodina stala zaujímavou obchodnou hrou. Skupina je rozdelená na podskupiny po 5-7 ľudí. Každá podskupina je v službe jeden týždeň (prvý, druhý atď.). Každá skupina má svoje povinnosti. Majster zabezpečuje organizáciu práce, za všetko zodpovedá pred vedúcim skupiny. Pomocný majster mu pomáha, strieda ho a vedie časť práce. Odborový vedúci brigády je asistentom odborového vedúceho družiny, ako aj majstrom pri organizácii pracovnej disciplíny, voľného času brigády, fyzickým organizátorom brigády je asistentom fyzického organizátora o.z. skupina, zabezpečuje športové súťaže medzi sebou v brigáde a medzi brigádami. To všetko poskytuje inštruktor bezpečnosti a hygieny. Manažér zásobovania brigády jej zabezpečuje inventarizáciu, monitoruje stav priestorov a robí potrebné drobné opravy. Kontrolór - brigádny účtovník - zabezpečuje kontrolu kvality vykonávanej práce brigády, pomáha majstrom pri účtovaní práce každého člena brigády. Ako vidíte, povinnosti sú jasne rozdelené. Keďže sa na konci každého týždňa diskutovalo o výsledkoch obchodnej hry, bol vyplnený „preberací list“ priestorov a inventára. Žiaci sa naučili objednávať, získali zručnosti, ktoré budú potrebovať vo svojej budúcej odbornej činnosti majstra priemyselného výcviku v odbornom učilišti.

Obchodné hry „prišli do módy“ aj v 80. rokoch. Venovalo sa im množstvo diel. Obchodné hry sa často nazývali vyučovacou metódou, nejde však o metódu, ale o technológiu učenia, ktorá využíva, ako už bolo spomenuté, všetky všeobecné didaktické vyučovacie metódy.

3. Modulárne učenie

Koncom 80-tych - začiatkom 90-tych rokov XX storočia. do pedagogiky „preráža“ ďalší pojem z oblasti technických vied, a to „modul“. Začali hovoriť a písať o „princípe modulového vzdelávania“, „systéme modulového vzdelávania“ atď. Pozrime sa, čo to je.

Slovo "modulus" (z latinského modulus - "miera") má tri významy:

1) v exaktných vedách - názov pre ktorýkoľvek obzvlášť dôležitý koeficient alebo množstvo;

2) v matematike sa používa modul sústavy logaritmov, t.j. konštantný faktor pre logaritmy jedného systému;

3) merná jednotka, napríklad v architektúre, časť budovy, ktorá slúži ako merná jednotka, ktorá dáva pomer k budove ako celku a jej častiam; v klasickej architektúre sa modul zvyčajne rovná polomeru alebo priemeru stĺpa na jeho základni.

V pedagogike je modul považovaný za dôležitú súčasť celého systému, bez znalosti ktorého didaktický systém „nefunguje“. Obsahovo ide o ucelený, logicky dotvorený blok. Často sa zhoduje s témou disciplíny. Na rozdiel od témy v module sa však všetko meria, všetko sa hodnotí: zadanie, práca, dochádzka študentov, nástupná, stredná a záverečná úroveň študentov. Modul jasne definuje učebné ciele, úlohy a úrovne štúdia tohto modulu a pomenúva zručnosti a schopnosti. Rovnako ako pri programovanom učení, aj pri modulárnom učení je všetko vopred naprogramované: nielen postupnosť učenia vzdelávací materiál, ale aj úroveň jej asimilácie a kontroly kvality asimilácie.

Študenti musia byť upozornení na vybraný zoznam základných pojmov, zručností a schopností pre každý modul. Musí poznať svoj tezaurus (t. j. rozsah vedomostí, zručností a schopností) s udelenou známkou alebo počtom bodov v súlade s kvantitatívnym meradlom na hodnotenie kvality zvládnutia vzdelávacieho materiálu uvedeného v module.

Na základe tezauru sú zostavené otázky a úlohy pokrývajúce všetky typy prác na module a po preštudovaní modulu odovzdané na kontrolu (spravidla test).

Celý kurz môže obsahovať aspoň tri moduly. Projekt kurzu, práca alebo úloha je samostatný modul, ktorý sa vypĺňa počas semestra. Cyklus možno považovať aj za samostatný modul. laboratórne práce ak sa ich vyhotovenie časovo nezhoduje so štúdiom modulového materiálu.

Pri vývoji technológie modulového výcviku v špeciálnych disciplínach v technických vysokých a stredných odborných vzdelávacích inštitúciách je dôležité, aby každý modul poskytoval úplne špecifickú samostatnú časť inžinierskych vedomostí, formoval zručnosti potrebné pre inžiniera, a tým rozvíjal inžinierske schopnosti študentov. Po preštudovaní každého modulu, podľa výsledkov testov, učiteľ dáva študentom potrebné odporúčania. Podľa počtu bodov, ktoré študent získal z možných, môže sám posúdiť stupeň svojho postupu.

Modulová príprava je teda nevyhnutne spojená s ratingovým hodnotením kognitívnej aktivity študentov, čím prispieva k zvyšovaniu kvality vzdelávania. Nie každý hodnotiaci systém to však umožňuje. Svojvoľne zvolený, bez dôkazov o jeho účinnosti a dokonca účelnosti, môže viesť k formalizmu v organizácii vzdelávacieho procesu.

Pre rozšírenie schopnosti učiteľa diferencovať hodnotenie vedomostí a zručností žiakov sa odporúča pomocou výsledkov modulového riadenia určiť indikátor kvality prípravy žiakov na škále 0 - 5 s krokom aspoň 0,10. Takýto ukazovateľ umožní posúdiť aj slabé vedomosti tých študentov, ktorí ešte nedosiahli požadovanú úroveň, ale študujú usilovne.Prechod od ukazovateľa kvality k hodnoteniu sa uskutočňuje nasledovne:

Modulové školiace programy sú tvorené súborom modulov. Pri určovaní celkovej známky za predmet sa do nej započítavajú výsledky hodnotenia s príslušnými váhovými faktormi stanovenými katedrou. Súčet váhových koeficientov vrátane koeficientu skúšky sa musí rovnať jednej:

Σαmi + αe = 1.

Po skončení semestra sa na základe modulových známok určí celkový semestrálny prospech, ktorý sa zohľadňuje pri určovaní výsledkov záverečnej kontroly z predmetu. Známka za polrok sa určí ako vážený priemer:

Sc = Σαmi Smi

Σαmi

kde Sc, Smi sú známky za semester a modul;

αmi - hmotnostné koeficienty;

n je počet modulov v semestri.

Študenti si môžu zvýšiť známky z modulu len počas semestra, navýšenie na skúške sa im netýka. Študenti môžu zvýšiť svoje celkové skóre iba prostredníctvom skúšky, ktorá zahŕňa kvalitu odpovedí na doplňujúce otázky.

Celková známka za predmet je Sg = Σαmi Smi + αSе, kde SE, αе je známka zo skúšky a jej váhový koeficient. Pri vykonávaní záverečnej kontroly skúšky by otázky mali byť všeobecného charakteru, odrážať základné pojmy kurzu a neopakovať otázky modulovej kontroly a študenti by sa mali vopred oboznámiť so skúšobnými otázkami.

Ako vidíte, modulárne vzdelávanie je jasná technológia učenia založená na údajoch založených na dôkazoch, ktorá neumožňuje improvizáciu, ako je to možné pri tradičnom vzdelávaní, a hodnotenie študentského učenia umožňuje charakterizovať kvalitu jeho inžinierskeho výcviku s vyššou stupeň dôvery.

V mene Ministerstva vyššieho a stredného odborného vzdelávania RSFSR sa tri univerzity v Rusku: Moskovský energetický inštitút, Ivanovský textilný inštitút a Inštitút rádiotechniky Taganrog, na základe modulárneho školenia, pokúsili vyvinúť nové vzdelávanie. technológia - RITM, teda rozvoj individuáln kreatívne myslenieštudentov. Po rozdelení 36-týždňového akademického roka do 6 cyklov tu každý šiesty týždeň boli študenti oslobodení od všetkých typov súčasného štúdia, čím sa úplne uvoľnil ich intenzívny samostatná práca a stredná kontrola vedomostí o modulárnej štruktúre kurzu. Jednoznačne vypracované ratingové hodnotenie vedomostí sa uskutočnilo na týchto úrovniach: počiatočná, technická, tvorivá, teoretická a syntézna. Prirodzene, takéto školenie viedli vo všetkých odboroch na univerzite všetci učitelia. A to prinieslo pozitívne výsledky, hoci nie každému sa páčilo modulárne školenie a hodnotenie vedomostí, pretože Nová technológia je pre učiteľa rovnako namáhavé ako programované a problémové učenie, ako aj obchodné hry a vyžaduje si od neho veľkú profesionalitu. Na prípravu bánk kreatívnych úloh, testovacích batérií, hodnotenia vedomostí, testov atď. je potrebné veľa prípravnej práce. na základe systému hodnotenia. Vo všeobecnosti potrebujeme jasný program školenia a kontroly, odmietnutie autoritárskeho správania a prechod k pedagogike spolupráce, ktorá je založená na vzťahoch subjekt-predmet.

Ale Rytmus prináša žiakom pozitívne výsledky. Adaptácia študentov prvého ročníka na štúdium na vysokej škole vďaka tejto učebnej technológii je úspešnejšia ako pri tradičnom učení vďaka vlastnostiam systému RITM, ktorý zahŕňa modulárnu výstavbu kurzu, cyklickú organizáciu vzdelávacieho procesu. , úroveň vzdelávania, systém hodnotenia hodnotenia výsledkov vzdelávacích aktivít a učenia sa študentov, vykonaná testovacia metóda, absencia klasických zápočtových a skúšobných stretnutí.

4. Waldorfská pedagogika

Waldorfská pedagogika je svojráznou formou vzdelávania, ktorá sa vyvinula v Nemecku. V roku 1919 pracovníci tabakovej továrne Waldorf Astoria (odtiaľ názov) v Stuttgarte spolu s riaditeľom továrne navrhli nemeckému vedcovi Rudolfovi Steinerovi (1861-1925), aby pre svoje deti vytvorili školu. R. Steiner, pokračovateľ Goetheho prírodnej filozofie, napísal a vydal 300 zväzkov prác z mnohých oblastí vedy a umenia: medicína, kozmológia, dejiny náboženstva, architektúra, sochárstvo, z toho 25 zväzkov je venovaných pedagogike a vzdelávaniu: „ Všeobecné vyučovanie o človeku ako základ pedagogiky. Bol to erudovaný človek, veľký vedec, spolupracovali s ním Andrej Bely, Michail Čechov a ďalší, práve on vytvoril prvú školu, ktorú v súlade s princípmi alternatívnej pedagogiky možno zaradiť medzi slobodné tzv. školy. Vychádza z človeka ako duchovnej bytosti. Podstatou waldorfskej technológie vzdelávania je rozvoj schopnosti človeka cítiť, to znamená výchova citov, formovanie umeleckého vkusu, schopnosť tvorivo tvoriť na základe poznania prírody. (Nie je to zlé, však?) Bol to odvážny krok uprostred dekadencie po prvej svetovej vojne. Hlavné nie sú potreby výroby alebo spoločensko-politická situácia, ktorá určovala ciele a obsah vzdelávania, ale človek, jeho schopnosti a potreby sú hlavnými princípmi obsahu vzdelávania /98, s. 40/. (Ako to znie moderne!) V sovietskych časoch boli učitelia škôl a učitelia univerzít a technických škôl služobníkmi štátu, pre ktorých bol dôležitý štátny poriadok, a waldorfskí učitelia boli „sluhami dieťaťa“, a nie „služobníkmi spoločnosť“. Preto sa hovorí, že „waldorfská škola nie je svetonázorová škola“.

Waldorfská škola je od klasických škôl odlišná aj organizačne. Funguje na báze samosprávy, nemá riaditeľa, školu riadi pedagogický zbor, na živote školy sa podieľajú rodičia. Škola nepodlieha centralizovanej štátnej regulácii.

Teraz v Nemecku študuje 1 % študentov na waldorfských školách. Vzdelávanie je tam platené, diferencované (pre slabo zarábajúcich rodičov je poplatok nižší). Diferencovaný je aj plat učiteľa. Školy sú nezávislé, ale štát ich podporuje a berie na seba približne 70 – 80 % celkových nákladov bez toho, aby zasahoval do procesu učenia. „V „klasických“ waldorfských školách trvá príprava 12 rokov. Tí, ktorí chcú vstúpiť na univerzitu, absolventi z 13., „vstupnej“ triedy. Percento študentov, ktorí nastupujú na vysoké školy, je nižšie a niekedy dokonca o niečo vyššie ako u bežných absolventov. verejné školy».

Vlastnosti waldorfskej školy: od 1. do 8. ročníka vyučuje všetky triedy jeden učiteľ, nie je tu žiadny tvrdý učebných osnov, známky sa nedávajú, používajú sa zmysluplné hodnotiace charakteristiky. Po 8. ročníku vedú triedy učitelia predmetov. Iná je aj organizácia tried. Prvé dve hodiny dopoludnia sa študuje jeden všeobecnovzdelávací predmet (matematika alebo zoológia a pod.). V tento deň sa nevyučuje žiadny iný predmet, ale tento predmet sa bude vyučovať denne 3-6 týždňov, čím vzniká takzvaná „epocha“. (Rovnako ako modulárne vzdelávanie?) akademický rok možno napríklad 1 "epocha" v chémii, 2 - v literatúre atď. Po dvoch hodinách „epochy“ prebieha výučba v oblastiach umeleckého cyklu (kresba, hudba, eurytmia), ako aj v cudzích jazykoch (sú dva). Tieto aktivity nezahŕňajú sedenie v triede.

R. Steiner si za svoj pedagogický cieľ vytýčil „odhalenie“ tajných „schopností človeka pomocou systému špeciálnych cvičení (evrytmia, hudba, mystériá, meditácia atď.“ Veľký význam sa pripisuje eurytmii (z gr. . "), teda študuje sa jednotnosť rytmu v hudbe, v tancoch a v reči. Estetická výchova preniká do všetkých predmetov, dokonca "výučbu predmetov prírodného a matematického cyklu vedie triedny učiteľ nie tradične, ale na tzv. obrazový a estetický základ (goetheanizmus)“.

úžasné miesto vo waldorfskej škole zaberá pracovná výchova: viazanie kníh; tesárske práce; vyrezávanie dreva; pletenie; modelovanie; šitie bábik, kostýmov atď. Chlapcov učia pracovať v kováčskej dielni, obrábať pôdu, mlieť obilie, klásť kachle a piecť chlieb.

Tým sa waldorfská škola odlišuje od tradičných. Svojich nasledovníkov si našla nielen v Nemecku, ale aj v Holandsku, Švajčiarsku, Škandinávii, Anglicku, Rakúsku, USA, Južná Amerika, ako aj v Rusku, napríklad v Petrohrade. V Novočerkassku je škola číslo 22, ktorá vyučuje deti pomocou waldorfskej pedagogiky.

Čo si môžeme požičať od waldorfskej školy, ktorá sa stala medzinárodným kultúrnym a vzdelávacím hnutím? V prvom rade osobnostne orientovaná pedagogika, humanizácia a humanizácia výchovy a vzdelávania, rozvoj schopností žiakov vnímať svet okolo seba.