Емоциите помагат да се възприема реалността по определен начин, да се реагира на нея. Способността искрено да се радвате, да разбирате чувствата и емоционалните състояния на хората, ясно да изразявате желанията си и да общувате с хората, да бъдете възприемчиви към изкуството и проявите на живота - всичко това зависи от това как детето се формира емоционално. Как се развива емоционалната сфера на детето предучилищна възраст, влияе върху разбирането на света от малък човек и успешното взаимодействие с него. За значението и особеностите на емоционалната сфера на предучилищна възраст ще научите в нашата статия.

Характеристики на емоционалното развитие на дете в предучилищна възраст

Проблемът на съвременността е, че много деца имат проблеми в емоционалното развитие, а именно, не знаят как да реагират на чувствата и състоянията на другите, реагират неадекватно на много неща. Днес най-добрите приятели на детето са телевизор и компютър, смартфон и таблет, а любимите им занимания са гледането на анимационни филми и компютърни игри. В резултат на този начин на живот децата общуват по-малко както с възрастни, така и с връстници; децата в предучилищна възраст не са внимателни и нечувствителни към другите, не умеят да контролират и по подходящ начин да показват емоциите. Но общуването значително обогатява живота, правейки го ярък, изпълнен с емоции и впечатления.

Дете на 4-5 години е малък човек с доста разнообразна гама от емоции. Неговите чувства и преживявания са свързани най-вече с атмосферата в семейния кръг. Новите умения и интереси допринасят за появата на цял набор от различни емоции на детето, както и нужди и мотиви. Обхватът на емоциите и чувствата постепенно се усложнява при детето в предучилищна възраст: то вече може да изпитва не само радост или страх, но и ревност, тъга, съжаление, гняв, веселост, нежност, срамежливост, изненада, удоволствие и т.н. изразявайте чувства с различни интонации и изражения на лицето.

Характеристики на развитието на емоционалната сфера на децата в предучилищна възраст:

• те все още не могат да контролират своите емоции, преживявания
• овладяват социални форми на проявление на чувствата
• техните чувства и емоции стават по-разумни и произволни
• децата в предучилищна възраст започват да формират по-високи чувства (естетически, морални, интелектуални).

Гледайте видео за важността на емоционалното и сетивното възпитание на човек

Ако искате да разберете до каква степен вашето дете е развило определени емоции и чувства, препоръчваме ви да прибягвате до методи за диагностициране на емоционалната сфера на детето.

Диагностика

Използвайки един от диагностичните методи или в комбинация, можете да разберете:

• доколко адекватна е реакцията на предучилищното дете към явленията
• как той възприема и интерпретира състоянията и настроенията на другите хора
• широчината на спектъра от емоции, които детето разбира и преживява, дълбочината на преживяванията му, начините за предаване на емоциите чрез речта;
• Подходящо ли е да изразявате емоции по време на общуване?

Тези методи могат да се използват както от професионални детски психолози, така и от учители в детските градини.

емпатия при децата

Най-важният компонент от емоционалното развитие на детето в предучилищна възраст е развитието на емпатия, а именно способността да се съчувстват и разбират преживяванията и емоциите на другите хора. Дете, което е развило емпатия, винаги ще влезе в позицията на този или онзи човек и ще му предложи своята помощ.

"Интересно е. Авторът на теорията за емоционалната интелигентност Даниел Гоулман е убеден, че успехът в живота зависи не само от нивото на интелигентност, но и от добро умениеуправлявайте собствените си емоции. И разбирайки техните емоции, човек ще усеща и осъзнава емоциите на другите.

Формирането на емпатия у детето в предучилищна възраст е ключът към успешното училище, неговата лесна социализация и безпроблемна комуникация. Поне поради тази причина родителите определено трябва да обърнат внимание на развитието на емпатия заедно с развитието на интелектуалните, комуникативните, когнитивните, творческите и други способности на бебето.

Съвети за емпатия:

1. Създайте топла атмосфера в семейството, където ще царува любов и взаимно разбирателство.
2. Изследвайте различни ситуации с детето си.
3. Запознайте детето си с принципите на съществуване в обществото.
4. Обяснете как да се справяте с хора в различни ситуации.
5. Обяснете какви могат да бъдат последствията от това или онова поведение на хората.
6. Развийте положителни социални черти на характера на вашето бебе: оптимизъм, доверие, прошка, солидарност.
7. Научете детето си да прави полезни неща, да помага на другите. Не забравяйте похвалите.
8. Съчувствайте на детето, общувайте с него за това как се чувства.
9. Развивайте емоционално детето си: обсъждайте тематични изображения и снимки, изобразявайте емоции пред огледалото, играйте емоционални игри.
10. Бъдете модел за подражание за вашето дете: придържайте се към същите принципи, на които учите бебето си.

Емоционално въздействие

Тайната на възпитанието на дете в предучилищна възраст с емоционално въздействие не е да потискате емоциите на детето, а да ги насочвате в правилната посока.

Ако детето посещава детска градина, тогава емоционалното му развитие ще бъде по-ефективно, тъй като то ще бъде в компанията на връстници и ще научава нови неща заедно с тях, ще се научи да общува с тях.

Работата по емоционалното подобряване на децата в предучилищна възраст трябва да се извършва в две посоки:

• формирането на способността за разпознаване и сравняване на емоции: забавни, отегчени, тъжни, спокойни, страшни, интересни и др.
• формирането на способността за правилно изразяване на емоциите и определяне на емоциите, изпитвани от другите.

Емоционалното въздействие върху детето се осъществява чрез следните средства:

• ролеви игри
• психо-гимнастически игри
• игри на открито
• комуникационни игри
• игри и задачи за развитие на произвола
• игри с въображение
• игрови упражнения
• мимически изследвания
• слушане на музика и обсъждане
• четене на приказки и приказки
• въведение в рисуването.

По време на уроците малчуганът ще изпитва различни емоционални състояния, ще се опитва да говори за това, което чувства, да се запознае с опита на едни и същи деца, благодарение на което ще разбира по-добре себе си и околните.

Формиране на емоционалната сфера

Формирането на емоции и чувства у децата в предучилищна възраст зависи от условия:

1. Детето в предучилищна възраст трябва да общува с връстници: именно в общуването се формират чувства и емоции.
2. Необходимо е да се организират целенасочени дейности, които допринасят за развитието на емоциите и чувствата (слушане на музика, уроци по музика, четене).
3. Най-добре е да развивате емоциите и чувствата у децата в предучилищна възраст с помощта на основната им дейност - игрите.
4. Труд и помага за формиране на емоционални преживявания: радост от успеха, вдъхновение, съчувствие към усилията на връстниците, чувство на удовлетворение или неудовлетвореност от резултата.

„Знаете ли, че ако човек е емоционално добър, значи той висока самооценка, фокусиран е върху постигането на целите, няма проблеми в общуването, може лесно да изгражда и поддържа взаимоотношения. Тоест емоционалното благополучие е гаранция за успеха на детето в бъдеще. Емоционалното благополучие на детето зависи не от вродените му характеристики, а от оптималната система на възпитание в семейството.

Компоненти на успешното формиране на емоционалната сфера на предучилищна възраст:

1. Правилна организация на режима на детето, удобна за него.
2. Активиране на двигателната активност на бебето, неговото физическо развитие (сутрешни упражнения, игри на открито, физическо възпитание).
3. Игри (ролеви, разказни, дидактически, комуникативни и др.).
4. Запознаване с изкуството и самостоятелно творчество.
5. Четене и обсъждане на приказки.
6. Психогимнастика (емоционални изследвания, мимика, пантомимика).
7. Организиране на съвместни дейности на децата.
8. Задачи с помощта на нагледни средства.

Емоциите са в основата на успешното душевно състояние на детето, неговото успешно общуване, развитие и по-късен живот. Бебето реагира на Светътс помощта на емоциите. Ето защо е необходимо да се развива емоционалната сфера на детето от ранна възраст с помощта на различни видовевъздействие, като се предпочитат игровите методи.

Думата "емоция" дойде при нас от латински език, в превод от който означава "вълна", "разтърсване". Повечето кратко определениеТози термин принадлежи на датския психолог К. Ланге: „Емоциите са умствени движения“. За това какво представлява емоционалната сфера на детето е написана повече от една дисертация. Емоциите са неразделна част от живота на всеки човек. Философи от древността, физиолози, психиатри, психолози - всички тези умни глави не са стигнали до консенсус относно ролята на емоциите в умственото развитие на децата. Такова объркване идва от факта, че детството на всеки човек е „оформено” от различни възрастни. И това не е само за родителите.

Развитие на емоционалната сфера на детето

Появявайки се в този свят, детето се научава да владее речта, движенията и емоциите. Формирането и развитието на емоционалната сфера на детето започва по време на вътреутробния му живот. През третия триместър на бременността бебето има почти целия набор от мозъчни клетки. Децата започват да трупат знанията си за света още преди да се родят. Така Умствено състояние бъдеща майкапо-важно от кулинарните изкушения и различните физически удобства. Истинска любовсе чувства добре от плода. Но дългосрочните преживявания на жената могат по-късно да причинят различни здравословни проблеми и психични разстройства при новородено.

Развитието на емоционалната сфера на децата изисква от нас, възрастните, постоянна внимателна педагогическа работа. През първите години след раждането, когато влиянието на близки хора - родители, баби и дядовци - е особено забележимо, те са изправени пред две основни задачи:

1. помогнете на детето да осъзнае чувствата, които го покриват. На първо място, това е чувство на страх, тъга, радост, изненада и съжаление;
2. да научи детето на независима "връзка" с всяко едно от тези чувства.

Тази работа трябва да се извършва последователно. Родителите трябва да разберат, че е необходимо много търпение, за да се постигнат положителни резултати. В процеса на израстване на възрастта се формира емоционалната сфера на децата в предучилищна възраст. Този период, състоящ се само от седем години живот, е трудно да се надцени. Тук се полага основата на личността. В предучилищна възраст се формират основите на характера и темперамента. През този период е важно да се намери баланс в получаването както на положителни, така и на отрицателни емоции. Не трябва да се опитвате да защитите напълно детето в предучилищна възраст от негативни преживявания. Получаването само на положителни емоции също е неефективно. Задачата на възрастните е косвено да ръководят детето, като организират неговите дейности.

Характеристики на емоционално-волевата сфера на детето

Емоциите не се появяват сами. Всички наши чувства и преживявания са плод на нашите дейности. В жизнените процеси на всеки индивид, в отношението му към заобикаляща средаЕмоциите се раждат, живеят и умират. Те играят важна роля, като ни помагат да възприемаме реалността и да реагираме на нея. Развитието на емоционално-волевата сфера на децата зависи от това, което ги заобикаля. Отрицателно заредените преживявания инхибират процесите на развитие на детето, докато положителните преживявания вдъхновяват и стимулират когнитивните процеси.

Родителите трябва да обърнат внимание на следните характеристики на емоционално-волевата сфера на детето:

• Психиката на бебето е в безсъзнание. Засега няма съзнателна регулация на поведението му. Емоционалните преживявания са нестабилни и краткотрайни. Като правило те са бурно изразени.
• Докато детето расте, то научава все повече начини да изразява емоциите си. Те са социализирани.
• С течение на времето детето започва да се развива по-високо емоционални чувства(чувство за срам, чувство за гордост, съчувствие, съчувствие).
• По-късно започват да се създават предпоставки за регулиране на емоциите чрез включване на разбирането на думите в емоционалните процеси.

Равновесието на емоционалните процеси, равновесието, привличането към самостоятелни действия и отговорността за своите действия - това са начините, по които трябва да се осъществява развитието на емоционалната сфера на децата. Емоционално-волевата сфера на детето е кореновата система на цялото ни жизнено състояние, общуване, развитие и съществуване в този свят. Характеристиките на емоционално-волевата сфера на децата са в следните основни компоненти:

1. в дейността на централната нервна системаи мозъка на детето
2. в дейността (и обратната връзка към мозъка) на мимическите детски мускули;
3. в субективността на детските преживявания.

Емоциите и чувствата са трудни за контролиране. Ето защо е по-добре да не оценявате и критикувате чувствата на детето, тъй като това само ще доведе до неразбиране и агресия. По-добре се опитайте да ограничите формата на негативните детски емоции. Корекцията на емоционалната сфера на детето може и трябва да се извършва изключително под формата на игра. С помощта на игри можете да развиете не само памет, внимание, мислене и въображение, но и емоционална обвивка. Моралните, естетическите и интелектуалните чувства не се дават на детето готовиот раждането. Но ако започнете да развивате емоционалната сфера от детството, тогава в зряла възраст можете да постигнете съвършенство в управлението на себе си и своите емоции.

Емоционалната сфера е регулаторът на отношението на човека към външния свят. Той изпълнява защитна функция, сигнализира на другите за състоянието на човек. Задачата на човек е да се отърве от негативните емоции и да получи положителни. Това желание е присъщо на човека като регулатор на оцеляването му в околната среда. В трудове по образование и в различни публикации, които не са пряко свързани с образователна област , в киното и литературата често се култивира човек, който не е подвластен на никакви емоции. Спокойствието и спокойствието също се култивират в различни ситуации, в които човек се озовава. От една страна това е добре, но от друга не се ли формира по този начин човек-робот? Добър или лош човек-робот? В допълнение към този въпрос възниква още един въпрос във връзка с формирането на емоционалната сфера сред различните народи. Така че, прието е германците да формират човек със скандинавски характер. Това е човек, чиято емоционална сфера не доминира над интелектуалната, човек със зрели, относително постоянни емоции. Ако погледнете проблема по този начин, тогава можем да кажем с увереност, че развитието на емоционалната сфера трябва да бъде, но че емоциите помагат на интелектуалната сфера, а не я заместват. Понякога лекторите нямат нито знания, нито умения за структуриране на знания и представянето им на получателите. В такива ситуации комуникаторът се опитва да говори емоционално, като по този начин покрива дефицита в интелектуалната сфера. Развитието на емоционалната сфера трябва да бъде една от най-важните цели на училището. Има блок от дисциплини, който включва развитието на естетически емоции: изобразително изкуство, музика и други. В някои дисциплини тази цел е поставена, но не много ясно, конкретно. Например литературата трябва да развива емоционалната сфера на човек, но отделни ли са емоциите, върху които трябва да се работи, и има ли технологии за тяхното развитие? Такава класификация на емоциите, общоприета при изпълнението на целите на обучението по литература, все още не е налична. Малко са технологиите за развитие на емоциите в хуманитарния блок от дисциплини. Ако естествените науки изучават основно законите на развитието на материята и на тази основа законите на мисленето и развиват интелектуалната дейност на учениците, то хуманитарните трябва да изучават законите на функционирането на човека и човешкото общество и да развиват предимно емоционалната сфера на човека. Развитието на емоционалната сфера може успешно да протече в блока психологически дисциплини. В момента се подчертават емоциите, които могат и трябва да се развият в човек. Има и технологии за развитие на тези емоции. Необходимо е да се развият положителни емоции на учениците и да се научат да управляват негативните. Пълното елиминиране на негативните емоции не може и не трябва да бъде, тъй като те служат като регулатор на човешката дейност. Когато се развиват положителни емоции, е желателно това да се прави по такъв начин, че те да не доминират в интелектуалната сфера в ситуации, когато емоционалната активност е по-обективно регулатор на човешкото поведение. От друга страна е желателно да се развиват емоциите и интелектуалната сфера да не доминира над емоционалната в ущърб на нейното развитие. Описание може да се намери психологически типове, подчинен на интелектуалната сфера с неразвити положителни емоции, като любов, състрадание, прошка и др. Училищно образование трябва да допринесе за развитието на положителни емоции и преди всичко такива от тях като любовта. В литературата, посветена на анализа на развитието на емоционалната сфера на човек, много внимание се отделя на такава емоция като любовта. Развитието на любовта в религиозната литература предполага преди всичко любов към Бога. Много области на основните религии са посветени на това. В светските училища тази задача в момента може да се изпълни с известна трудност поради отделянето на училището от църквата. В нерелигиозната литература едно от първите места е развитието на любовта към хората. В тази връзка възникват въпроси: необходимо ли е да се развива любов към всички хора и възможно ли е? Каква е разликата между любовта към всички хора и любовта към вашето дете, съпруга, съпруг, роднини? Има ли технологии за развитие на различни видове любов? С какво любовта се различава от уважението? Желателно е и да се развива самочувствието на човек в различни ситуации. Ако любовта към другите е отношение към другите хора, то самочувствието е отношение към себе си. Тук възниква интересен въпрос: ако това е отношение към себе си, тогава кой е самият човек и кой осъществява тази връзка? Кой на кого принадлежи? Възможно е да се отговори на този въпрос, ако въведем понятието "аз" в тесен смисъл. Това е психическо образувание, което не се отъждествява с психичните процеси, а съществува в тях, оставайки автономно. Това понятие е близко до понятието "душа". Психологията, като наука за душата, е загубила своята душа, като се е заела да изучава психичните процеси, свойства и състояния. Ако въведем „аз“ като такава психическа формация, тогава ще може да се отговори на въпроса кой извършва анализа зад отношението към себе си. Освен любов и самочувствие е желателно да се развива умението да прощавате. В тази връзка възниква въпросът: умение или емоция е способността да се прощава? Как уменията са свързани с емоциите? Може би на този въпрос може да се отговори по следния начин. Развивайки емоционалната сфера, е необходимо да се научи човек на способността да предизвиква някои емоции в себе си и да се отървава от други. В същото време човек също трябва да даде свобода на появата на емоции. Така, от една страна, човек умее да контролира емоциите си, от друга страна позволява свободната воля да се прояви. Струва ни се, че потискането на една от страните на този процес прави човек по-нисък както за себе си, така и за околните. Необходимо е също така да се работи със способността за управление на страха. Често можете да намерите недвусмислени препоръки, насочени към облекчаване на страха. Всичко ясно ли е тук? В религиозните източници страхът се развива преди всичко пред Бога. Това се прави не за да отслаби човек, а за да го укрепи и запази. Чрез страха църквата се стреми да спаси човек, да го принуди да спазва законите и ритуалите. Освен това е известно, че страхът развива интуицията, ако е изразен в оптимална степен, а липсата му прави човека нечувствителен към опасностите. Уместно е формирането на умения за управление на гнева. Тази емоция, ако доминира, може както да унищожи самия човек, така и да донесе много неприятности на другите хора. Е. Крейзи даде интересни препоръки за обучение на децата да се освобождават от гнева. Проведохме експеримент в детската градина. Книгите на Е. Крейзи бяха четени на деца. Резултатите от експеримента показват, че децата се научават как да управляват гнева си поне от четиригодишна възраст. Получи се много интересен факт. Оказа се, че в процеса на толкова кратък живот самите деца, всяко за себе си, са измислили техники за облекчаване на гнева. Много често децата наричат ​​такава техника като „усмихване, когато си ядосан“. Оказва се, че това помага на много хора и те го използват. Децата, без да получават системна, професионална помощ от възрастните в управлението на себе си, създават за себе си техники за самоуправление. В допълнение към научаването на способността да управляват своите емоции, учениците трябва да се научат да създават ситуации около себе си, сами по себе си, които допринасят за появата на определени емоции. Често учениците не могат да се справят с такова явление като мързел. Детето разбира, че е необходимо да учи уроци, но не може да направи нищо със себе си. В такива ситуации често срещаните съвети за необходимостта да се „съберете“ и да започнете да тренирате не помагат. И какво означава „да се събереш“? Кой трябва да вземе? Кой трябва да вземе? Как трябва да го приема? В тази ситуация ученикът трябва да бъде научен да „заобикаля” мързела, в някои ситуации да се бори с него, включително момент на силна воля, а в някои ситуации да го заобикаля. Агресията причинява много проблеми в съвременния свят. Да се ​​научиш да управляваш агресията е неотложна задача, която училището може да реши в хода на психологическите дисциплини. Причини за агресията могат да бъдат: определени черти на характера (устойчив стил на поведение в определени ситуации); липса на хранене или преобладаване на стимулираща храна (храната не съответства на тялото, психиката и предизвиква агресивно поведение); неудовлетвореност от работата (работата води до голяма неудовлетвореност и постепенно до агресивно поведение), заболяване на определени органи и др. д. Да се ​​отървете от агресивното поведение е невъзможно и няма нужда, тъй като изпълнява и конструктивна задача - позволява ви да решавате ситуационни проблеми в стресови условия. Следователно учениците трябва да бъдат научени как да управляват своята агресия. В момента започна да се появява много работа по проблема за формирането на щастието. Особено често психиатрите и психотерапевтите се обръщат към тази тема, тъй като се сблъскват с този проблем в живота, когато той вече става болезнен за човек. Изучавайки този проблем, могат да бъдат поставени няколко въпроса, отговорът на които ще ни позволи да се доближим до отговора на въпроса какво може да направи училището, за да научи учениците да бъдат оптимално щастливи. Какво е оптималното щастие? Защо трябва да се стремим към оптимално, а не към максимално щастие? Как щастието трябва да е свързано с физиологичното функционално ниво? Оправдана ли е цената, която човек плаща, когато получава щастливо състояние? Например: когато човек яде много и силно се стимулира с различни стимуланти, тогава с това се въвежда в състояние на щастие. Това обаче може да доведе до претоварване на стомаха и по този начин той може да бъде интензивно унищожен и постепенно да се провали. Същото важи и за стимуланти като кафе и чай. Кой е най-добрият начин за постигане на щастие – външно или вътрешно? Как трябва да бъдат свързани тези два пътя? Какви са техниките за постигане на щастие? Колко стабилно е състоянието на щастието на човек? Как състоянието на щастие е свързано с Божието царство, както е описано в Евангелията? Една от целите на училището е да научи човек да бъде оптимално щастлив. Уместността на този проблем се обяснява с факта, че състоянието на човек, което може да се нарече "щастие", е това, към което всеки се стреми. „Човек се ражда с желание да постигне щастие. Това желание, което е основната причина за всичките му действия през целия му живот, на общия език се нарича личен интерес. (Р. Оуен). Така желанието за щастие и образите на щастието са вродени: „Желанието на човека за щастие, началото на неговите естествени наклонности и способностите, чрез които придобива знания, се формират несъзнателно за него още в утробата и дали са съвършени или несъвършени, те са дело само на създателя; детето и бъдещият човек нямат влияние върху появата им ”(Р. Оуен). В процеса на живота образите на щастието могат да бъдат модифицирани под влияние на полученото знание: „Бедствията, които човек преживява, и щастието, на което той се наслаждава, зависят от вида и степента на познанието, което получава, и от знанията. които хората около него притежават. .. От тук е ясно, че първото и най-голямо нещо е да научиш човек да различава истината от грешката ”(пак там). Опитвайки се да предизвикат това състояние в себе си, хората се стремят да го постигнат по различни начини. Има два начина: западен и източен. Западният начин включва влизане в състояние, наречено щастие чрез външни атрибути: закупуване на къща, удобна за живеене, закупуване на кола, закупуване на модни и красиви дрехи и т.н. Хората се опитват да създадат състояния на щастие в себе си с други средства, които съкращават живот, унищожават тялото: употребата на алкохол, наркотици, токсични вещества. Въпреки че това са скъпи средства, за които трябва да платите много пари, за някои хора това е средство за постигане на щастливо състояние. Така западният път се състои от две посоки: общоприетата положителна и отрицателната, разрушителна, избрана от индивидите. Източният път също включва две посоки. Една от посоките включва постигане на щастие - в някои психологически системи това се нарича "нирвана" - чрез психологически упражнения. Тези техники могат да бъдат както положителни, така и отрицателни. С положителни техники тялото се укрепва и става по-здравословно. Тези области включват хатха йога, раджа йога, будистки техники. Отрицателните зони са психологически техникикоито разрушават тялото. Това може да се намери там, където се използват наркотични, токсични лекарства, силни стимуланти: кафе, чай като силен стимулант, водещ до разрушителни процеси. Така по западния начин източникът на щастие е във външната среда, така че хората търсят това състояние чрез външни стимули. В източния път щастието е вътре в човека и затова последователите на тази посока го търсят вътре в себе си. Между тези два пътя лежат много други, които лежат между тях. Модерен святне може да съществува успешно, ако всички хора търсят щастието само в себе си. Това ще доведе до регресия в света. Необходима е оптимална комбинация от тези два пътя. Светът не може да върви по пътя на търсене на щастие само чрез външни източници. Това ще доведе до унищожаване на всички земни ресурси, тъй като хората ще изграждат все повече машини и ще използват все повече и повече Природни ресурси. Това ще доведе до изчерпване на земните резерви и до задънена улица. Проучванията показват, че факторите, които допринасят за щастието, е почти невъзможно да бъдат идентифицирани. Проучванията на хора, които се смятат за щастливи, показват, че няма корелация нито с материални, нито с други фактори. Хората са толкова щастливи, колкото си мислят, че са. Ако човек се смята за щастлив, значи е такъв. В същото време нивото на материалното богатство може да бъде много ниско. Може да се предположи, че за да постигнат оптимално щастливо състояние, хората трябва да имат необходимото ниво на материален просперитет. Това ниво се определя от социалните условия, в които живее човек. При една социална среда това ниво може да бъде едно. Когато човек се движи, попадне в различна социална среда, той може да започне да изпитва известно недоволство от това, което е имал преди. Този дисонанс е причинен от онези ценностни ориентации, които са приети в тази среда. Тоест в тази среда нормите са по-преувеличени, нивото на материално благополучие е по-високо, отколкото в социалната среда, в която човекът е бил преди. Необходимо е да се вземе предвид корелацията на три фактора. Голямата пропаст води до недоволство и дори стрес, апатия. Съвпадението на потребностите и удовлетворението води до щастливо състояние. Това обаче е възможно само ако нуждата е била силна и човекът е положил много усилия за постигането на тази нужда. По този начин количеството изразходвана енергия определя нивото на щастливо състояние, количеството изразходвана енергия трябва да бъде оптимално за постигане на щастливо състояние. Ако няма достатъчно енергия, тогава човек не може да изживее високо ниво щастливо състояние. Ако обаче е изразходвано твърде много енергия за задоволяване на нуждите, тогава състоянието на щастие може вече да не съществува, когато се постигне задоволяване на нуждите. Щастието и удовлетворението са много близки понятия. Щастието е удовлетворение в максимална степен. Щастието не може да бъде устойчиво. Човек свиква и след това престава да бъде щастие. За да постигнете състояние на щастие, първо трябва да изпитате състоянието на оптимална нужда. Ако човек не е изпитвал силна нужда от нещо, тогава е малко вероятно той да има щастливо състояние от това, което е получил. Възникването и поддържането на състояние на щастие се влияе както от мирогледа, така и от темперамента на човек. Ако се формира оптимален мироглед, тогава човек става щастлив от малко. Ако светогледът се формира с завишени нужди, очаквания, тогава става по-трудно да се постигне състояние на щастие. Този ефект понякога може да се наблюдава при хора, които са развили достатъчно интелекта си и дори са достигнали висоти в кариерата, семействата си, но не се чувстват щастливи и дори, освен това, се ядосват към околната среда. Може да са в стресово, невротично състояние. В тях преобладават негативните емоции, най-малкият стимул може дори да предизвика агресивна реакция. А. С. Макаренко отбеляза в своите произведения, че е необходимо да се формират близки, средносрочни и дългосрочни перспективи. Това обаче е вярно само в рамките на определен диапазон. Необходимо е да се научи ученикът на способността да прави оптимални, бързи, навременни корекции на нивото и структурата на формиране на ценностни ориентации. Когато житейските ситуации се променят, ученик или вече зрял човек трябва да промени отношението си към ценностите. Именно отношението към предметите и явленията формира ценностите. Взаимоотношенията могат да се определят по посока и интензивност. Възможно е да се отделят положителни и отрицателни нагласи, приемане или неприемане на предмети и явления. Освен това стойността се определя от интензивността на връзката. Ако интензитетът е много висок, тогава стойността има по-голяма сила на привличане. Така силата на привличането на ценностна ориентация се определя от интензивността на отношението на субекта в нея. Един от проблемите, с които хората се сблъскват в момента, е да могат да се отдалечат (напускат, отделят) от тези нужди, които контролират хората и им причиняват безпокойство и дори могат да бъдат разрушителни. Вероятно не е препоръчително, когато човек се изгаря, за да задоволи материалните си нужди. Да може да „изгори“ една нужда е необходимо качество на човек. В литературата са дадени различни методи за "изгаряне". Например в баснята на И. А. Крилов „Лисицата и гроздето“ това се постига чрез отрицателните качества на субекта: гроздето е зелено. Способността да се използва "изгарянето" на нуждите води до намаляване на невротичните реакции, до стабилно задоволено състояние. Могат да се разграничат следните методи за елиминиране на нуждата: 1) търсене на отрицателните качества на обекта (зелено грозде), 2) търсене на проблеми, които ще възникнат при придобиване на обекта (ако си купите кола, можете да я откраднете, трябва да се погрижите за това и т.н.); 3) сравнение със задоволяването на друга нужда (ако съм палав, тогава родителите ми няма да купят сладолед); 4) като се вземе предвид здравословното състояние ( градински парцелНяма да го взема, защото имам лошо здраве). Обобщавайки горното, може да се отбележи, че е необходимо да се развива емоционалната сфера на учениците. Трябва да се развият положителни емоции. Отрицателните емоции трябва да се научат да управляват. Пълното премахване на негативните емоции обаче не може и не трябва да бъде. Те служат като регулатор на човешката дейност. Когато се развиват положителни емоции, е желателно това да се прави по такъв начин, че те да не доминират в интелектуалната сфера в ситуации, когато емоционалната активност е по-обективно регулатор на човешкото поведение. Ролята на психологическата подкрепа е да определи оптималните диапазони за развитие на емоциите, да ги диагностицира при учениците и да ги научи да управляват емоциите си.

В предучилищна възраст има значителни промени в структурата на емоционалната сфера на детето, нейното усложнение, което се дължи на социализирането на съдържанието и формите на проявление на емоционалните реакции. Наблюдава се разширяване на модалния диапазон от емоционални реакции, интегриране на емоции и интелект.

емоционално развитиеДетето в предучилищна възраст се характеризира със следното:

• емоциите вървят по пътя прогресивно развитие;
• дейността е в основата на емоционалното развитие;
• емоционалните процеси играят важна роля в регулирането на дейността;
• онтогенезата на емоциите е неразривно свързана с общия ход на психичното развитие;
• развитието на емоциите се влияе от всички структурни компоненти на психиката (познавателни процеси, мотивационно-потребната сфера, самосъзнание).

В предучилищна възраст се наблюдава промяна в съдържанието на емоциите, трансформация на емоционалните преживявания, появяват се нови емоции и чувства, което е свързано с промяна в съдържанието и структурата на дейността на детето. Под влияние на различни продуктивни дейности, запознаване със заобикалящата природа и музика се развиват естетическите емоции като способност за възприемане, усещане и преживяване на красотата в заобикалящия живот и в произведенията на изкуството. Повлиян от работата и дидактически игриразвиват се интелектуални емоции: изненада, любопитство (любопитство), увереност или съмнение в собствените мнения и действия, радост от правилно решениезадачи, които допринасят за подобряването когнитивна дейностпредучилищна възраст, нейните методи и техники. В резултат на изпълнението на моралните изисквания се развиват морални емоции, които играят голяма роля в личностно развитиедетето и формирането на неговата активна позиция като субект на дейност.

Практически пример

В експериментално изследване на О. И. Бадулина се определят основните психологически и педагогически условия, които допринасят за емоционалното благополучие на децата: удовлетворяване на потребността на детето от общуване с учител на базата на личностно ориентиран модел "до" а не "над детето"; удовлетворяване на потребностите на детето в общуване или съвместни дейности с връстници; формиране на положително самочувствие на детето поради „играещата житейска позиция”, което ще създаде основата за гъвкавото и весело поведение на децата в различни житейски ситуации.

В предучилищното детство се наблюдава интензивно развитие на социалните емоции. Емоционалната синтония като емоционална инфекция започва да губи своето значение, тъй като детето става напълно независимо от прякото въздействие на конкретна ситуация и емоционалното състояние на дори близки хора вече не „заразява“ предучилищното дете, както преди, а го засяга само ако той активно участва в ситуацията, когато се появи това състояние, при запознаване с причините, предизвикали тази емоция. Емоционалната децентрация възниква като механизъм за преодоляване на егоцентризма на личността, който се основава на психологическия феномен на позиционно емоционално превключване, което първоначално се осъществява в неволна форма.

Има такива нови форми на социални емоции, които включват емпатия, симпатия, съучастие с други хора, които са различни форми на емпатия. В по-младата и средната предучилищна възраст спецификата на емпатичните преживявания се трансформира под влияние на диференциацията (отделянето) на себе си и на друг човек като отделни субекти на общуване и емоционално преживяване. В процеса на общуване с възрастни и връстници децата в предучилищна възраст постепенно развиват способността си да предвиждат последствията от определени ситуации и възможността за емоционална оценка на себе си и на другите, т.е. започва да се формира механизмът на емоционално-когнитивната децентрация. Появата на емоционално-когнитивна децентрация допринася за развитието на по-сложни форми на емпатия, като емпатия, емпатия и съучастие. Старшата предучилищна възраст се отличава със специфична форма на емпатичен отговор, който се дължи на трансформацията на емоционалната сфера на децата в предучилищна възраст от пряк емоционален отговор към емпатия, опосредствана от морални норми и взаимоотношения. Развитието на емпатичните преживявания при децата в предучилищна възраст става под влияние на различни психологически, социални и физиологични фактори (фиг. 10.2).

В предучилищна възраст механизмите за емоционална регулация постепенно се развиват:

• емоционално очакване – психологически механизъм, който позволява на детето емоционално да оцени (предугажда) възможните последици, преди да предприеме каквото и да било действие;
• произвол на емоционалните процеси - способността да се регулират непосредствените си желания и да се съпоставят със съзнателно поставени цели;
• словесно обозначаване на емоционални състояния;
• емоционалната корекция е психологически механизъм за регулиране на поведението на по-голямо предучилищно дете, основано на неговата вътрешна детерминация от мотиви.

Ориз. 10.2.

В процеса на усложняване на дейността на децата в предучилищна възраст и отдалечаване на нейните начални етапи от резултатите има промяна в мястото на емоционалните преживявания във времевата структура на дейността, която се състои във факта, че емоциите започват да предвиждат хода на бъдещето. действия. Преходът на емоциите от крайния етап на дейност към началния й етап става постепенно и включва значителни трансформации в състава и структурата на емоционалните процеси. Отначало определени емоционални преживявания се появяват при дете в предучилищна възраст само ако неадекватните действия вече са причинили негативни последици и са довели до отрицателна оценка от възрастния и връстниците. В началния етап на формирането на нови социални мотиви емоционалната корекция е несъвършена и се характеризира със забавен характер; след това възниква при условия на значително отклонение на поведението от необходимите параметри, а отрицателните му резултати вече са довели до отрицателни резултати. социална санкция.

Постепенно, наред с увеличаването на мотивационната сила на социалните мотиви на поведение, които се развиват при децата в предучилищна възраст, се извършва преход от относително елементарна, забавена към по-сложна, напреднала емоционална корекция на дейността. Емоционалните реакции започват да възникват преди началото на действието под формата на емоционално очакване на бъдещите му резултати и въображаемата ситуация, която може да възникне при завършване на действието.

Емоционалното очакване се появява около четвъртата година от живота и изпълнява най-важната регулаторна функция в по-сложните по структура и мотивация механизми на игра и продуктивна дейност, които започват да се формират при децата в предучилищна възраст и за чието осъществяване е необходимо не само да си представим бъдещи резултати от действието, но и предварително да изпитат това значение.което те ще представляват за самото дете и за възрастните около него. Емоционалното очакване се явява в резултат на специална ориентировъчно-изследователска дейност на дете в предучилищна възраст във вътрешния план, която възниква на основата на практическото му взаимодействие с външния свят. При подобни дейности специфичен функционална системав който както емоционалните, така и когнитивните процеси са органично свързани помежду си. В процеса на развитие на тази система емоциите придобиват интелектуален характер, обобщават се и стават изпреварващи. От своя страна когнитивните функции в тази система започват да придобиват емоционален характер и да реализират смислова диференциация и смислообразуване.

В хода на такава емоционално-познавателна дейност детето умствено заема определена позиция в предложените обстоятелства, извършва определени въображаеми действия, в идеалния случай разиграва различни варианти за взаимоотношения с другите и по този начин получава възможност не само да си представи предварително, но и да изпитат смисъла на тази ситуация, предприетите действия и възможните последствия от тях за себе си и за другите. Тази дейност първоначално се формира като външна, разширена и включва участие в пряко възприемани и преживявани събития. Само тогава и само на тази основа подобна дейност може да придобие вътрешен характер и да се осъществи в идеален план, в плана на емоционалното въображение.

В предучилищното детство езикът на емоциите също се формира като система от словесни обозначения на емоционални състояния и други свойства на емоционалното изразяване (мимики, пантомими, жестове, интонация, физиологични промени), както и причините и резултатите от преживяното емоционално изражение. държави. Общата възрастова динамика на развитието на езика на емоциите при деца в предучилищна възраст се характеризира с преход от словесното неструктурирано обозначение на емоционалните явления, което е типично за по-младата предучилищна възраст, към словесното структурирано обозначение чрез обобщени понятия, което е присъщо на по-старата предучилищна възраст.

В предучилищна възраст емоционалната лабилност, която се изразява в лекотата и скоростта на преход от едно емоционално състояние към друго, заобикаляйки неутралните форми, постепенно се трансформира в емоционална пластичност, която се характеризира с гъвкавостта на променящите се емоционални преживявания, опосредствани от неутрални форми на емоционално състояние. държави. Тоест, поддържа се пълен цикъл на влизане и излизане от емоционално състояние без припокриването им. Освен това промяната на различни ситуации за дете в предучилищна възраст не определя промяната в съдържанието на емоционалното му състояние поради стабилно емоционално отношение към различни обекти и увеличаване на продължителността на емоционалния отговор. В по-стара предучилищна възраст излизането от емоционалното състояние може да се извърши произволно от самото дете в съответствие с социално отношениеили изискванията на играта.

В случай на запазване на емоционална лабилност от старшата предучилищна възраст с изразена нестабилност на общия емоционален фон и високата му зависимост от незначителни промени в ситуацията, се установяват отклонения в емоционалната сфера на детето. Емоционалната лабилност, неадекватна на възрастта, се характеризира и с резки преходи от приповдигнато и добронамерено настроение (еуфория) към злонамерено мрачно настроение (дисфория).

Така през предучилищното детство се случват важни трансформации в емоционалната сфера на детето (фиг. 10.3). Като цяло предучилищната възраст се характеризира със значително разнообразие от емоционални състояния и чувства, тяхното задълбочаване и повишаване на нивото на тяхната стабилност, продължителност, интензивност и яснота на проявление, постепенно подобряване на произволната емоционална саморегулация.

Психологическа теория и преподавателска практикаса тясно свързани и си влияят взаимно. Съвременната практика на общественото възпитание на деца в предучилищна възраст показва деформация педагогически процескъм едностранно доминиране на образователните ценности над образователните. Емоционалният живот на детето по правило се изважда извън рамките на организиран педагогически процес.

Неоправданият ентусиазъм към ранното образование в предучилищна възраст доведе до факта, че днес "недоиграни" деца, които могат да четат и пишат, но изостават в развитието, все повече идват в училище: те не могат да наблюдават, сравняват, установяват най-простите причинно-следствени връзки и изпълняват творчески задачи, с недостатъчно развито въображение, внимание, произвол на психичните процеси; такива деца нямат волева регулация на поведението, комуникативни умения и др.

Емоционалната сфера може да се разглежда като един от вътрешните фактори, влияещи върху психическото и физическото здраве на детето, като мощен регулатор на психиката, като сложно организирана система за регулиране на неговото поведение.

Известно е, че в процеса на развитие на детето настъпват промени в неговата емоционална сфера: променят се възгледите му за света и отношенията с другите, увеличава се способността да разпознава и контролира емоциите. Но качествените промени в емоционалната сфера не настъпват сами. Емоционалната сфера трябва да се развива.

Установено е, че в съвременните условия на развитие на обществото и образованието вниманието на учителя трябва да бъде насочено главно към създаване на специални условия за благоприятно развитие на емоционалната сфера на децата в различни видоведейности.

Резултатите от множество експериментални изследвания в областта на емоциите са представени в трудовете на Божович Л.И., Виготски Л.С. (1982), Vilyunas V.K., Davydov V.V., Zaporozhets A.V., Zenkovsky V.V., Leontiev A.N. (1947), Неверович Я.З., Рубищайна С.Л. (1946), Симонова П.В., Илина Е.П., Юсупова И.М.

Изтегли:

Визуализация:

Характеристики на игровата дейност на децата в предучилищна възраст

1. Онтогенез на развитието на ролева игра.Началото на развитието на теорията на игрите се свързва с имената на такива мислители от 19 век като Ф. Шилер, Г. Спенсър, В. Вунд. Развивайки своите философски, психологически и предимно естетически възгледи, те се докоснаха и до играта като едно от най-разпространените явления в живота, свързвайки произхода на играта с произхода на изкуството.

Въз основа на етнографски данни се стигна до извода, че в модерно обществоняма развити форми на играта, тя беше изместена и заменена, от една страна, различни формиизкуство и спорт от друга.

Играта в разширената форма на речевата игра продължава да живее в детството, представлявайки една от основните форми на живот на съвременното дете.

В разбирането на същността и съдържанието на детската игра могат да се разграничат две директно противоположни позиции.

Според първата позиция играта е дейност, която е инстинктивно биологична по природа. Според теорията на Г. Спенсър за „излишък от сила“ играта е изкуствено упражнение на сила и е характерна само за представители на нейните висши видове. Биологичният смисъл и цел на играта, според теорията на упражненията на К. Грос, е придобиването в детството на нови полезни устройства, необходими за успешното оцеляване на индивидите в зряла възраст. В. Стърн смятал, че поради наличието на особен „инстинкт на играта“ съществува и друга възможност за реализация на преждевременно зреещите му способности. Според теорията за функционалното удоволствие на К. Бюлер, развитието на нови полезни качества, способности и умения се осъществява поради факта, че движението към съвършенство доставя удоволствие и следователно е фиксирано. Buytendijk изхожда от факта, че играта възниква на определен етап от еволюционното развитие във връзка с усложняването на начина на живот на животните.

Значителен принос в развитието на теоретичните представи за същността и значението на детската игра има З. Фройд. Той разглежда играта като специален начин за защитно поведение или разрешаване на конфликти.

В руската психология под ролева игра се разбира дейност, която е социална по произход и структура (Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев, Д. Б. Елконин), осигурява развитието на света човешките отношенияи създава условия за психическото развитие и подготовка на детето за бъдещ живот. Овладявайки първо действия с предмети, а след това и със заместители, детето в играта постепенно започва да мисли във вътрешната равнина.

Според К.Д. Ушински, детето, чрез имитация, възпроизвежда в играта атрактивни, но засега не наистина достъпни форми на поведение и дейности на възрастните.

В игрите, пише S.T. Шацки, личността на детето се проявява най-пълно, следователно играта е средство за цялостно развитие на личността, „лаборатория на живота“.

Изследователите (Л. С. Виготски, Д. В. Елконин, А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, Л. А. Венгер, Н. Я. Михайленко и др.) отбелязват, че именно независимите форми на игра имат най-много в педагогиката. важностза развитието на детето.

Когато описват детската игра, психолозите наблягат на работата на въображението или фантазията.

Централният момент, който обединява всички останали страни, е ролята, която детето поема. Почти всички автори отбелязват, че съдържанието на ролята се влияе решаващо от реалността около детето. Сюжетът на играта, според Д. Б. Елконин, е областта на реалността, която се възпроизвежда в играта.

Роля

Изображение (например готвач)

Дейности Взаимоотношения Последователност

(например подготвя (сътрудничества и комуникационни събития

обяд) взаимопомощ,

Разпределение на труда, грижи и внимание,

Или господство, враждебност, грубост и т.н.)

Структурата на ролевата игра

Ролевите игри са игри на ежедневна тематика, игри с индустриална тематика, строителни игри, игри с естествен материал, театрални игри, забавни игри, забавни игри.

Сюжетно-ролевата игра на детето в своето развитие преминава през няколко етапа, които последователно се заменят: въвеждаща игра; дисплей игра; сюжетно-показателна игра; ролева игра; драматична игра. Заедно с играта се развива и самото дете: отначало действията му с предмет играчка са манипулативни по природа, след това то научава различни начини на действие с предмети. На етапа на сюжетно-представителната игра малко дете насочва действията си към изпълнение на условията на целта и вместо реален резултат се появява въображаем. На прехода към ролева игра, която започва постепенно да се развива от втората младша група, показва появата на обобщени действия в играта, използването на заместващи обекти в играта; комбиниране на обективни действия в единен сюжет, обогатявайки съдържанието на играта.

Д.Б. Елконин пише, че обектът на играта трябва да е частично познат и в същото време да има неизвестни възможности.

Първата реакция на концентрация е положителен мимико-соматичен комплекс като реакция към грижовния възрастен.

В резултат на произволно натискане на ръце върху предмети и зрителна концентрация възниква акт на хващане, в резултат на което моментално се установява зрително-моторна координация.

По-нататъшното развитие на движенията и зрителната концентрация (разглеждане на обект) формират основното действие с предмети - манипулации. Действията на дете от първата година от живота се стимулират от новостта на предметите и се подкрепят от влиянието на новите качества на предметите, които се разкриват в хода на манипулирането с тях.

От тази първична манипулативна дейност произтичат други видове дейност и преди всичко – обективна, чийто смисъл е овладяването на социално разработени действия с обекти и „изследване” като търсене на нещо ново в субекта.

В процеса на разгръщане на манипулативни действия настъпва промяна в отношенията с възрастен: емоционалната връзка "дете - възрастен" се превръща във връзка "дете - обект - възрастен", когато детето вижда обекта индиректно чрез връзката си с възрастен (ситуационно-бизнес форма на общуване - интересът на детето към обекта и уменията на възрастните). Детето търси оценка на своята активност, внимание и одобрение и отказва ласката на непознат възрастен, ако тази ласка не е свързана с дейността.

При такава съвместна дейност с възрастен има постепенно прехвърляне на детето на социално развити начини за използване на предмети, т.е. действия по модела, когато възрастен насърчава и контролира детето.

V ранно детствовъзниква зародишът на игрова ситуация – замяната на един предмет с друг.

Първите наченки на ролята се появяват между две и половина - три години, което се изразява в назоваването на себе си с името на възрастен, в назоваването на куклата с името актьор, появата на разговора на детето от лицето на куклата.

Дете, което се поставя в позицията на възрастен, има емоционално ефективна ориентация в отношенията на възрастните и значенията на техните дейности.

Ролевата игра започва да се развива активно в началото на предучилищна възраст.

V по-млада възрастиграта има процедурен характер, в средната предучилищна възраст ролите са от първостепенно значение и интересът е в изпълнението на ролята, в по-голяма възраст децата се интересуват не само от самата роля, но и от истинността и убедителност на неговото изпълнение.

Изследванията установяват, че развитието на ролева игра преминава от конкретно обективно действие към обобщено игрово действие и от него към игрово ролево действие, към ролеви образи, за показване на които детето използва реч, действие, лице. изражения, жестове и съответното отношение. Обобщаването и съкращаването на игровите действия е симптом на факта, че подчертаното значение на взаимоотношенията на възрастните се преживява емоционално, поради което има емоционално разбиране на функциите на възрастния.

За да привлечете дете към играта, е необходимо по всякакъв възможен начин да подчертаете с интонации, жестове, изражения на лицето емоционално положително отношение към играчките и действията с тях. Възрастният трябва да разкрие на детето връзката между ролята и дейностите, свързани с нея.

При разиграването на сюжета и ролята на по-големите деца се появяват неписани, но задължителни за играчите вътрешни правила. Детето, влизайки в ролята на възрастен, емоционално сравнявайки се с възрастен, открива, че все още не е възрастен и оттук възниква нов мотив – да стане възрастен и реално да изпълнява функциите си.

Така че играта не е свят на фантазия и условност, а свят на реалност и безусловност, пресъздадени със специални средства.

Експерименталните материали показват, че за да се включи една дума в тази динамична структура, тя трябва да поеме всички възможни действия с обект, да стане носител на обективни действия и едва тогава дума може да замести обект.

Играта действа като дейност, която е тясно свързана със сферата на потребностите на детето, именно в играта възниква нова психологическа форма на мотиви - преходът от мотиви, които имат формата на предсъзнателни афективно оцветени непосредствени желания към мотиви, които имат форма на обобщени намерения, стоящи на ръба на съзнанието.

В нито една друга дейност няма толкова емоционално изпълнено навлизане в живота на възрастните, толкова ефективно разпределение на социалните функции и смисъла на човешката дейност, както в играта.

2. Ролева игра в подготвителна група за училище.Доброволното поведение, което е критерий за готовността на детето за училище, се характеризира с наличието на модел и контрол върху изпълнението на този модел.

Ролевото поведение в играта е сложно организирано. Той има модел, който ориентира поведението и е еталон за контрол, както и действия, определени от модела. Детето в играта изпълнява две функции: изпълнява своята роля и контролира поведението си. Контролната функция все още е много слаба и често все още изисква подкрепа от ситуацията, от участниците в играта. Целта на играта е в нея да се ражда функцията на произвола. Ето защо играта може да се нарече школа на произволното поведение.

Нормите, които са в основата на човешките взаимоотношения, стават чрез играта източник на морално развитие за самото дете.

Развитието на личностните черти под влиянието на играта подготвя прехода към ново, по-високо ниво на умствено развитие.

Визуализация:

Психологическата структура на емоциите

1. Ролята и мястото на емоциите в структурата на детската личност.Предучилищното детство е период на особена социална и емоционална чувствителност, овладяване на същността на човешките отношения.

Педагогически работата на предучилищното образователно заведение(според Л. М. Кларина, В. А. Петровски) трябва да се изгражда върху единството на познавателния, деятелно-практическия и емоционален компонент.

Известният домашен психолог V.V. Зенковски пише: „Психичната организация на детството е изключително красива и детството дължи своята красота и изящество на онази непосредственост, чийто корен се крие в преобладаващото развитие на емоционалната сфера“.

L.S. Виготски отбеляза, че доминирането на емоциите във възприятието на света и хората наоколо, в разбирането на всичко, което заобикаля, извежда емоционалната сфера на детето в ранга на основните основи на личността, нейната „централна връзка“.

За да бъде целенасочено формирането на емоционалната сфера на децата като предпоставка за психологическата готовност за училище, е необходимо да имате добра представа за динамиката на протичането на емоционалните процеси при децата, етапите в тяхното развитие. и особеностите на формирането на детските чувства в старша предучилищна възраст.

Личността е човек, взет в системата на такива психологически характеристики, които са социално обусловени, проявяват се в социални връзки и отношения по природа, устойчиви са, определят моралните действия на човек, които са от съществено значение за него и околните.

Личността е сложен, уникален вътрешен ключ на човек. Основните духовни свойства на човек при раждането са дадени в потентността. Той трябва да ги развие, да „изтъкне” в себе си.

Развитието е единен холистичен процес, който може да се разглежда само във връзка със системата. Живият организъм е сложна биологична система.

Структурата на личността е основата, върху която съществува и се развива психическата система на личността.

Както се вижда от фигурата, човешката психика, като голяма система, е представена от три подсистеми - процеси, състояния и интегрални психологически образувания.

Подсистемата от процеси се състои от трансформативно-когнитивни първични (1-3), вторични (4-6) и централно-регулаторни (7-8)

заедно с ценностно ориентирани (9-ти) нива.

Подсистемата от интегрални психологически формации включва психологическите свойства на човек като естествено същество (условно наречени свойства на индивида) и свойствата на самата личност, формирани в резултат на взаимодействието на човек със социалните

Светът.

В сложните системи обикновено се формират специални регулаторни структури. В психиката се формират и регулаторни процеси. Това са най-висшите чувства и неволното внимание, волята и произволното внимание, а над тях, на най-високото, девето ниво, има морално насочено внимание.

Стимулът за развитие са нарастващите нужди първо на тялото, а след това и на духа. Тъй като по-простите се задоволяват, се формират нови, по-високи и по-високи потребности.

2. Исторически анализ на теоретичните концепции в областта на изследването на емоционалната сфера.Анализът на теоретичните концепции, които разглеждат характеристиките и особеностите на функционирането на емоционалните явления, позволява да се отделят няколко основни подхода към проблема с емоциите.

Още през III век. пр.н.е д. повдигна въпроса за физиологичните детерминанти на емоциите. Вече в древна Гърцияимаше мнение, че телесните промени предхождат емоционалните и са тяхна непосредствена причина.

В първите концепции за емоциите могат да се отбележат две диаметрално противоположни гледни точки по проблема за възникването на емоциите и връзката им с дейността. Така древногръцките философи материалисти Демокрит и Епикур (5 век пр. н. е.) са вярвали, че възникването и развитието на емоциите са свързани с обектите на околния свят и че емоциите и чувствата са лидери в човешкото поведение.

В модифицирана форма тези концепции за емоционално развитие съществуват и в съвременната психология като физиологични, психодинамични и когнитивни компоненти (Таблица).

Ч. Дарвин, един от първите научни изследователи на емоциите, показа общото между човешките и животинските емоционални изрази: човешките чувства са от животински произход. телесните прояви се засилват

маса

Концептуални подходи към проблема за психологията на емоциите

p/n	теоретични концепция и посока изследвания	Представители на посоката
	Физиологични Изучаване на физиологични детерминанти на емоциите, ролята на двигателните, неврохуморалните и централните механизми на емоциите	К. Дарвин (1872), Р. Удуърт и Г. Шлосберг (средата на 20 век), У. Джеймс и Г. Ланге (началото на 20 век), С. Томпкинс (1962), К. Изард, Р. Zayants (1980 - 1990), C. Landis, P. Ekman, W. Friesen, W. Kennon (1931), F. Bard (1950), W. Hess, J. Olds, P. Milner, D. Delgado (1954) ), G. Hunspeiger (1962), J. Peipets (1937), R. Kluver и P. Bucy (1936), R. McLean (1960), E. Gelgorn (1966), IS Beritov (1969), PVSimonov, М. М. Хананашвили (1972), К. Х. Прибрам, Д. М. Таккер (1981), Т. А. Доброхотова, Н. Н. Брагина, В. Л. Делигин, Р. Дейвидсън и Н. Фокс (1982 г.), Е. Д. Хомская, В. Гелер (1993 г.)
	динамичен (мотивационен)) Изучаване на емоциите мотивационни компонентидинамични отговори	W. Wundt (края на 19 век), E. Clapared, Z. Freud, L. I. Petrazhytsky, N. Ya. Groth, W. McDougall, R. W. Leeper, П. Екман, К. Изард (1972), Е. Дъфи (1948), М. Арнолд (1969), С. Л. Рубинщайн
	когнитивни Изучаване на емоциите във връзка с когнитивните процеси	Б. Спиноза (1677), Н. Я. Грот (1880), С. Шехтер, Е. Спингер, Р. С. Лазар (1968), Ж.-П. Сартр, П. В. Симонов (1964), С. Л. Рубищайн (1957). )

засягат. Емоционалните прояви са свързани с работата на нервната система и соматичните състояния.

У. Джеймс излага тезата за първичността на телесните прояви по отношение на преживяната емоция, тоест телесните промени след възприемането на вълнуващ факт са емоции.

Вазомоторните промени, възбудени от дейността на нашите сетивни органи, според Г. Ланге, представляват истинско, фундаментално проявление на емоциите.

Спенсър предлага разбиране на емоциите като измерения на съзнанието или състояния на съзнанието, което впоследствие е оформено от Вунд в оценката на емоционалната сфера на съзнанието чрез такива количествени мерки като "удоволствие - неудоволствие", "релаксация - напрежение", "спокойствие - вълнение".

В своите разсъждения Е. Клапареде забелязва, че от функционална гледна точка емоцията изглежда е регресия на поведението.

Изследвайки природата на емоциите и чувствата, W. McDougall е склонен да вярва, че има две основни и фундаментални форми на чувството – удоволствие и болка, или удовлетворение и неудовлетворение, които оцветяват и определят всички стремежи на тялото.

М. Прадин, сравнявайки физическите чувства и емоционалните явления, генерирани от възприятието, отбелязва, че последните изпълняват регулаторна функция в живота. Той предложи да се разграничат три групи емоции: нормални, страстни и патологични.

М.Б. Арнолд и Дж.А. Гасон отбеляза, че емоционалната ситуация задвижва много сили, често цялата организирана система от възможности, които човек е имал по времето, когато е възникнала емоционалната ситуация. Емоцията може да навреди на целостта на личността, дори когато насърчава самоутвърждаването.

Теорията за диференциалните емоции се връща към богато интелектуално наследство, заслугата на концептуалната обосновка на което принадлежи на С. Томкинс. Тази теория има родство с класическите произведения на Джейкъбсън, Синот, Маурер, Гелхорн, Боулби, Симонов и много други, с тези, които са склонни да признават централната роля на емоциите в мотивацията, социалната комуникация, познанието и поведението.

Теорията на диференциалните емоции дефинира емоцията като сложен процес, който има неврофизиологични, нервно-мускулни и сензорно-преживелически аспекти.

К. Изард отдели критериите, въз основа на които е възможно да се определи дали една емоция е основна. На тези критерии отговарят емоциите на интерес, радост, изненада, тъга, гняв, отвращение, презрение и страх. Той подчерта, че мимическото изразяване и реакцията на човека към собствената му емоция играят важна роля в протичането и регулирането на емоционалния процес.

Когнитивното направление в теорията на емоциите има своите основи в теорията на Б. Спиноза. Под афекти (омраза, гняв, завист и т.н.) той има предвид телесни състояния, които увеличават или намаляват способността на самото тяло да действа.

Експерименталното изследване на когнитивните детерминанти в емоционалните процеси започва с трудовете на Н.Я. Грот, който положи основите на домашната психология на емоциите, доказвайки тяхното голямо значение за развитието на познанието и личността на човек и ги свързва с морално развитиедете.

Критично използвайки опита, натрупан в световната психология, и разчитайки на резултатите от собствените си изследвания, домашните психолози Rubinshtein S.L. (1946), Леонтиев A.N. (1947), Виготски Л.С. (1982) и други установяват редица важни положения относно ролята на практическата дейност на субектите в развитието на различни психични процеси. Новият подход към изследването на психичните процеси и явления се нарича активен.

Домашни психолози Божович Л.И., Виготски Л.С., Запорожец А.В. изложи основни положения за зависимостта на емоциите на човек от естеството на неговата дейност.

S.L. Рубинщайн характеризира емоциите като сфера от чувства, преживявания на отношението на човек към това, което го заобикаля. Основната отправна точка, която определя същността и функцията на емоциите, е, че емоциите се формират в хода на човешката дейност, насочена към задоволяване на неговите потребности; по този начин възникващи в дейността на индивида, емоциите или потребностите, изживени под формата на емоции, са същевременно стимули за дейност. Тези вътрешни импулси, изразени в чувства, се определят от реалното отношение на индивида към заобикалящия го свят.

Рубинщайн отбелязва наличието на три етапа в развитието на емоциите: 1) елементарни чувства; 2) различни обективни чувства; 3) обобщени мирогледни чувства. Наред с тях той отбеляза свързани афекти, както и страсти.

A.N. Леонтиев, описвайки нуждите, пише, че те са състоянието на организма, изразявайки неговата обективна нужда от добавка, която се намира извън него. Наличието на нуждите на субекта е същото основно условие за неговото съществуване, както и метаболизма. Това, което е единственият стимул на насочената дейност, не е потребност сама по себе си, а обект, който удовлетворява тази потребност, която е мотивът на дейността. Емоциите играят ролята на вътрешни сигнали, тъй като пряко отразяват връзката между мотивите и изпълнението на дейности, които отговарят на тези мотиви.

Чувствата формират редица нива - от преки чувства към конкретен обект до по-високи социални чувства, свързани със социални ценности и идеали.

3. Структура и онтогенез на развитието на емоционалната сфера.„Емоциите - умствена рефлексия под формата на пряко предубедено преживяване на смисъла на живота, явленията и ситуациите, поради връзката на обективните им свойства с нуждите на субекта.

Трябва - състоянието на нуждата на тялото, индивида, личността от нещо необходимо за нормалното им съществуване (диаграма).

мотив - мотивация за дейност, свързана с удовлетворяване на потребностите на субекта.

Лични нужди

Биологична Органична Социална

Материално духовно

Обективът на човека се нуждае от социалното съществуване на човека

Комуникационна изолация

Емоционално-играеща Когнитивна В референтното уединение

емпатичен и др. социални

група

Схема. Видове личностни нужди

Е.П. Илин дава следното описание на различни емоции.

1. Емоциите на очакване и прогнозиране (вълнение, тревожност, страх, отчаяние).

2. Емоции на удовлетворение и радост.

3. Емоции на фрустрация (възмущение, разочарование, досада, гняв, ярост, тъга, униние, самота, меланхолия и носталгия, скръб).

4. Комуникативни емоции (забавление, смущение, срам, вина като отражение на съвестта, презрение).

5. Интелектуални "емоции", или афективно-когнитивни комплекси (изненада, интерес, чувство за хумор, емоция на предположения, чувство на увереност - несигурност).

Освен това Е. П. Илин отбелязва ролята на емоциите в човешкия живот и дейност: тяхната целесъобразност, рефлективна и оценъчна роля, мотивационна, комуникативна, активационно-енергийна, ролята на положителните и отрицателните емоции, приложна и тяхната разрушителна роля.

В съвременната психология има пет нива на проявление и изследване на емоциите: 1) субективният план за проява на емоциите; 2) проявление на емоции в поведението; 3) проявлението на емоциите в речта; 4) вегетативно ниво на проявление на емоциите; 5) проявлението на емоциите на биохимично ниво.

Според Ф. Басин най-простата емоция, като първичен психофизиологичен феномен в хода на онтогенезата, тъй като се обогатява с нови значения (и личностни значения), се трансформира в нови, все по-сложни психични явления.

Степента на развитие на психиката, с която се ражда детето, се състои от три компонента - протоемоция, прото-внимание и протопсихика.

Появата на индивидуален психически живот е централната неоплазма на новороденото.

От „тъканта” на емоциите се формират психомоторните структури, след това сетивната психика и всички други психологически структури.

За 2 - 3 месеца възрастен човек се откроява като централен елемент от заобикалящата действителност. Основната цел на психиката е реализирането на „принципа на удоволствието“ с нейните ограничени възможности.

До 6-месечна възраст емоционално-вегетативната психика остава най-високото ниво на психиката на бебето. С развитието на детето той остава основна структура в общата „постройка” на психиката.

Първо основно ниво напсихиката има пряка връзкакъм всички телесни потребности и определя зависимостта на духовните потребности, мотиви и нагласи от емоционално-вегетативни процеси.

Активният интерес, който заменя пасивността, дава възможност за развитие на възприятие, памет и внимание.

Съзнанието за психическо общуване с майката в ранна детска възраст предшества изолирането на собственото "аз".

От приятните или неприятни действия на възрастен се развива положително или отрицателно отношение към възрастните.

Съществуващата положителна реакция се пренася върху предмети, които придобиват привлекателен характер (вторично емоционално привличане) и започват сами да предизвикват положителни реакции у детето.

В ранна детска възраст повечето емоционални реакции към възрастен са породени от активността на самите възрастни и могат да се нарекат пасивни реакции на общуване.

През втората половина на годината първите обратни реакции, които се появяват, показват нарастваща нужда от общуване с възрастен към края на кърмаческата възраст, критериите за които са: 1) вниманието, интереса на детето към възрастен; 2) емоционални прояви на детето по отношение на възрастен; 3) инициативни действия на детето, насочени към привличане на възрастен; 4) реакцията на детето към отношението на възрастен към него.

Мотивът за дейността по общуване за детето е възрастен.

Класическите психолози отбелязват, че развитието на емоционалния живот върви от емоцията като краен резултат от задоволяването на потребност до емоция, която се формира в самия процес на дейност, и накрая, до изпреварваща емоция.

Характеризирайки емоционалния живот на бебето, беше отбелязано, че през първите три месеца, в допълнение към „комплекса на съживяването“, се появяват редица реакции, които изразяват различни емоционални състояния. Един от тях е инхибирането на двигателната активност и намаляването сърдечен ритъмв отговор на неочаквано явление - изненада в отговор на изненада; тревожност в отговор на физически дискомфорт; релаксация в отговор на нужда; вълнение при възприемане на познат феномен.

Новата социална ситуация на развитие в ранна детска възраст "дете - обект - възрастен" се дължи на факта, че детето е напълно погълнато от обекта, в процеса на което се осъществява активно усвояване на социално разработени методи за действие с него. В тази дейност възниква речта.

Единството между сетивните и двигателните функции, което се появява в началото на ранното детство, както и тясната връзка на възприятието (доминиращата функция на съзнанието) и емоционалната нагласа определят поведението.

Предметното възприятие е предпоставка за по-нататъшно умствено развитие, свързано с овладяването на обективната дейност и речта.

L.S. Виготски пише, че детето в ранна детска възраст е същество, което винаги е в хватката на преките афективни отношения с хората около него, с които е свързано.

Д.Б. Елконин предполага, че афектът, като проява на кризата от 3 години, е толкова по-силен, с по-обобщени понятия е свързан и които се състоят в желанието да се действа като възрастни.

Условията на живот на дете в предучилищна възраст, променящите се изисквания към него от възрастните, нарастващите възможности за познание, както и промяната в вида на водещата дейност усложняват структурата на личността на детето. Руските психолози свързват началото на формирането на личността с подчинението на мотивите, което се появява в началото на предучилищната възраст и се развива през нея. При различните деца могат да излязат на преден план най-различни мотиви, които подчиняват останалите и организират дейностите на детето.

Като цяло мотивационно-потребната сфера на детето се характеризира със следните групи мотиви: 1) интерес към дейностите и взаимоотношенията на възрастните; 2) игри; 3) положителни отношения с възрастни и деца; 4) когнитивни; 5) състезателен; 6) постижения; 7) самоутвърждаване; 8) морален; 9) публичен.

Подчертавайки, че афектът е явление, което организира поведението и съзнанието на детето, В.В. Лебедински и О.С. Николски разграничава четири нива на развитие на човешките отношения с околната среда: първото е защитата на тялото от разрушителното въздействие на външната среда (комфорт - дискомфорт), второто е нивото на стабилно взаимодействие с околната среда, развитието на начини за задоволяване на соматични нужди (удоволствие - неудоволствие), третият е оценка на възможността за преодоляване на неочаквани препятствия по пътя към афективна цел (мога - не мога), четвъртият е нивото на емоционален контрол, ориентация на друго лице, норми и правила за взаимодействие. Всяко ниво за детето има свой жизнен смисъл и допринася за процесите на адаптация и саморегулация на неговото поведение.

Емоционалният живот на детето в предучилищна възраст е свързано с доминирането на чувствата над всички аспекти на дейността на детето. Емоционалността се характеризира с неволна, непосредственост. Само в особено необходими ситуации и само по-възрастните деца в предучилищна възраст могат да сдържат чувствата си, да скрият външните си прояви.

Източникът на емоционалните преживявания на детето са преди всичко отношенията му с възрастни и други деца, както и онези ситуации, които са му направили силно впечатление. До старшата предучилищна възраст се формира вътрешен свят, в който той анализира възникналите чувства, преживявания, взаимоотношения, като им дава оценка.

Една от водещите потребности на децата в предучилищна възраст е необходимостта от емоционално благополучие – обич, закрила, внимание и уважение, признаване на техните права и потребности.

През цялото предучилищно детство чувствата придобиват по-голяма дълбочина и стабилност; по-често са насочени към изразяване на загриженост за другите, към формиране на приятелство, любов. Основната посока в развитието на емоционалната сфера е повишаването на интелигентността на емоциите (според Л. С. Виготски, „интелектуализация на афекта“), свързана с общия умствен напредък на детето.

Висшите емоции, т.е. чувствата, заедно с неволното внимание, се превръщат в най-важния централен регулаторен процес.

По този начин функциите на емоциите са всички функции на психиката без изключение.

Емоциите са не само първичен, основен психичен процес, те не само фигурират като най-висши чувства, но и се редуват с интелектуални структури по особен начин.

И така, психиката си остава емоция, чувство, преживяване, разликата е в степента на интелектуално запълване на тези чувства.

Визуализация:

Условия за развитие на емоционалната сфера на децата

1. Идентификация ефективни условияорганизиране на съвместни дейности на деца и възрастни като фактор за емоционалното развитие на децата в процеса на игрови дейности.Предучилищната възраст, като никоя друга, се характеризира с най-силна зависимост от възрастен. Това е възрастта, в която личностните качества на възрастните стават притежание на децата, тълкуват се по своеобразен начин според спецификата на детството.

Стилът на отношението на възрастните към детето влияе не само върху формирането на склонност към определен стил на детско поведение, но и върху психическото здраве на децата.

Под влияние на опита от общуване детето не само формира критерии за оценка на себе си и другите, но и възниква много важна способност - да съчувства на другите хора, да изживява чуждите скърби и радости като свои. В общуването с възрастни и връстници той за първи път осъзнава, че е необходимо да се вземе предвид не само своята, но и чужда гледна точка.

Именно с изградена система от взаимоотношения между дете и възрастен започва ориентацията на детето към другите.

Експериментално изследване показа, че влиянието на възпитателя върху децата включва отчитане на два аспекта: функционален и личностен, които съществуват в единство, но именно личностните характеристики на възпитателя му придават индивидуална идентичност в очите на детето. Способността на възпитателя да бъде „личност” до голяма степен опосредства процеса на възпитание, чийто основен субект е той, и позволява на детето да задоволи напълно потребността „да бъде личност” в границите, достъпни за неговата възраст.

Фокусирайки се върху изследванията на авторите (V.K. Vilyunas, V.P. Zinchenko, A.D. Kosheleva, D.A. Leontiev), в които взаимодействието на емоциите се разглежда като един от основните механизми, които активират сферата на представите, когнитивните процеси, съзнанието като цяло, можем да разглеждаме връзката на възпитателя с детето като „емоционална връзка“, която включва:

1. Различни действия на възпитателя, присъщи му в по-голяма или по-малка степен: наказва – не наказва; крещи - не крещи; съжалява - не съжалява; гали - не гали.

2. Общият емоционален тон в работата на възпитателя: спокоен, флегматичен; ярко емоционално; възбудим, неадекватен; директен; други сортове.

3. Особености на приемане на детето: адекватно положително възприемане и разбиране на действията и постъпките на детето; неадекватно негативно възприятие на детето, очакването на негативни действия и постъпки от него.

4. Наличието и характера на дистанцията между възпитателя и детето: решава проблемите на детето или взаимодейства с него отвлечено, снизходително, най-често когато става въпрос за дисциплинарни въпроси.

Темата за възникването и формирането на междуличностните отношения е изключително актуална. Основните подходи, свързани с изучаването на взаимоотношенията на децата в предучилищна възраст, бяха разгледани от Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова.

Най-често срещаният подход за разбиране на междуличностните отношения на децата в предучилищна възраст е социометричният. Междуличностни отношениясе разглеждат в случая като електорални предпочитания на децата от групата на връстниците. В многобройни проучвания (Ya.L. Kolomensky, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina, T.A. Repina и др.) беше показано, че през предучилищна възраст (от 3 до 7 години) структурирането на детския екип бързо се увеличава - някои деца стават все по-предпочитани от мнозинството в групата, други са все по-твърдо в позицията на изгнаници. Съдържанието и обосновката на избора, който децата правят, варира от външни качества до личностни характеристики. Установено е също, че емоционалното благополучие на децата и общото отношение към детска градинадо голяма степен зависят от естеството на отношенията на детето с връстниците.

В проучвания, проведени в лабораторни условия върху деца в предучилищна възраст (G.A. Золотнякова, R.A. Максимова, V.M. Senchenko и др.), възрастови особености на възприемането на другите хора от предучилищна възраст, разбиране на емоционалното състояние на човек, начини за решаване на проблемни ситуации , и др., което е отразено в термините „социална интелигентност” или „социално познание”. Другият човек се считаше за обект на познание.

Значителен брой експериментални изследвания са посветени на реалните контакти на децата и тяхното влияние върху формирането на детските взаимоотношения.

Позицията в групата на връстниците оказва значително влияние върху развитието на личността на детето. Зависи доколко детето се чувства спокойно, доволно, доколко усвоява нормите на отношенията с връстниците.

В концепцията на M.I. Лисина (както и Г. М. Андреева, К. А. Абулханова-Славская, Я. Л. Коломенски, Т. А. Репина), комуникацията действа като специална комуникативна дейност, насочена към формиране на взаимоотношения.

Развитието на общуването с връстник в предучилищна възраст преминава през няколко етапа. На първия от тях (2 - 4 години) връстникът е партньор в емоционално и практическо взаимодействие (имитация и емоционално заразяване). Основната комуникативна потребност е необходимостта от съучастие на връстник, което се изразява в паралелни (едновременни и идентични) действия на децата. На втория етап (4-6 години) връстник става по-предпочитан комуникационен партньор от възрастен; Съдържанието на общуването се превръща в съвместна (предимно игрова) дейност, характеризираща се с изключително емоционално богатство, нестандартни и нерегламентирани комуникативни действия (М. И. Лисина). На същия етап има нужда от уважение и признание на връстник, а децата предпочитат тези връстници, които адекватно задоволяват нуждите им от общуване. На 6-7 години общуването с връстник придобива черти на извънситуативност (неситуативно-бизнес форма на общуване). Започват да се оформят стабилни електорални предпочитания между децата.

До 6-7-годишна възраст детето започва да се изживява като социален индивид и има нужда от нова позиция в живота и от социално значими дейности, които осигуряват тази позиция. Околните възрастни трябва да разберат характеристиките на нов етап в развитието на личността на детето, да се отнасят към него не като към предучилищна възраст, а да му дадат повече самостоятелност, да развият отговорност за изпълнението на редица задължения. Детето развива „вътрешна позиция“, която в бъдеще ще бъде присъща на човек на всички етапи от неговото развитие. жизнен пъти ще започне да определя отношението му не само към себе си, но и към позицията си в живота.

Обобщавайки изследователския материал, може да се отбележи, че наред с готовността на психичните процеси, значителна роля играе емоционалната и мотивационна готовност (наличие на познавателен мотив, необходимост от социално значими и социално ценени дейности; емоционална стабилност, липса на импулсивност) и формирането на комуникация.

Както показва работата, извършена в тази посока, селективните привързаности и предпочитания на децата възникват на основата на общуването. Децата предпочитат онези връстници, които адекватно задоволяват нуждите им от общуване. Освен това основната от тях остава нуждата от доброжелателно внимание и уважение от страна на връстник.

Именно формирането на комуникация (R.A. Smirnova, R.I. Tereshchuk) е много важен показател, тъй като определя фактора на развитие на други показатели за училищна готовност. И така, предложеното Е.Е. Нестандартен подход на Кравцов към решаването действителен проблемПсихологическата готовност на детето за училище показва, че зад схемите на интелигентност стоят форми на сътрудничество с възрастни и връстници. Авторът на практика доказа значението на ролевата игра за формиране на умения за нови форми на общуване.

2. Идентифициране на компонентите на развитието на емоционалната сфера.Съдържанието на емоционалната сфера включва следните компоненти: самоемоционално развитие, което включва редица взаимосвързани области, всяка от които има свои специфични начини за въздействие върху емоционалната сфера и съответно механизмите за включване на емоциите - това е развитие на емоционална реакция, емоционално изразяване, емпатия, формиране на идеи за емоциите, речник на емоционалния речник; непряко емоционално развитие - умишлено въздействие върху емоционалната сфера на децата с цел осъществяване и подобряване на процеса на опознаване на света, интелектуални действия, дейности като цяло.

Именно с развитието на емоционалната реакция започва социализацията на емоциите, формирането на емоционално и сетивно преживяване и се разгръща динамиката на сложен процес като цяло. Въпреки че емоционалните реакции са заложени от самата природа, само в процеса на общуване, целенасочени педагогически въздействия е възможно да се формират социално значими форми на емоционален живот, разнообразни, ярки, адекватни на социалния стимул на емоционални реакции (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович).

Социално медиираните емоционални реакции трябва да се развиват от ранна възраст в рамките на „емоционално-личностната комуникация” (М. И. Лисина). В предучилищна възраст емоционалните реакции са предимно отговор на действията и действията на хората. Те са в основата на отзивчивостта на детето, изразителността на неговите изразителни действия. Според L.A. Абрамян, В.В. Лебедински, много нарушения на емоционалното развитие са свързани именно с проблеми в емоционалните реакции към околната среда. Препоръчително е работата в тази посока да се извършва чрез специално организирано смислено взаимодействие със сензорни стимули - мултимодални усещания. Тяхното доминиращо влияние върху сетивните процеси се дължи на факта, че сетивната и емоционалната сфера са взаимосвързани, емоционалният тон придружава усещанията, възприятията (A.V. Zaporozhets). Обогатявайки сетивния опит на децата, е възможно в същото време неволно да повлияе на афективната сфера, предизвиквайки емоционални реакции. В предучилищна възраст естеството на представянето на сензорна информация става по-сложно в посока на фините нюанси, сложността на въздействието (визуално-визибуларно, зрително-слухово-тактилно и др.), изолирането на един от анализаторите (за например, затворете очи или уши).

Повечето ефективни средстваразвитие на емоционалното изразяване - изражения на лицето, жестове, пантомима, интонация на речта - драматизация на играта (L.P. Strelkova, N.A. Sorokina), игрови импровизации (G. Bardner, I.P. Voropaeva). Когато организира такива емоционални и изразителни игри, учителят трябва да вземе предвид:

Спецификата на двигателния профил на всяка емоция (контекстът на играта включва съдържание, което провокира децата да демонстрират емоционално състояние – радост, тъга, страх, изненада и др.);

Последователност в усложняването на игрите, начините за организирането им (играят се игри, които включват повтаряне на действия по модел, завършване на действия, започнати от възрастни, провокиране на самостоятелни импровизации както с обекти - реални и въображаеми, така и без предмети);

Последователността на въвеждане на компонентите на изразителната страна

емоции, като се започне от компонентите, които са най-подлежащи на контрол и самоконтрол – жестове, мимика. След това включете съдържание, което насърчава изразителна интонация на речта, изразителни движения на тялото, пози.

Емпатичният процес (емпатия, съчувствие, съдействие – желание за помощ, подкрепа, реална помощ, помощ) на развитие включва няколко етапа: разширяване на представите за емоционални състояния, адекватни и неадекватни начини за изразяване на емоциите в ситуации „аз и другите“; развитие на опит при оценка на съдържанието на емпатогенна ситуация, действия чрез анализ на причинно-следствените връзки, способност за изразяване на състрадание към друг с конкретни действия. Анализ на експериментални данни (А. Д. Кошелева, Л. П. Стрелкова и др.) показа, че формирането на „емпатични вериги“ най-успешно се случва в игрите и практическите дейности. Чисто вербални методи - словесно описание на емоционалното състояние и вариантите за разрешаване на ситуациите действат като спомагателни.

Основните методи са "игровата драматизация" (идентификация в рамките на ролята, която се играе, импровизация), "създаване на ситуации на морален избор" (А. Д. Кошелева), които насърчават дизайна на поведение, което оценява въздействието (помага за разбирането на смисъла). на реално действие, развиват емпатична чувствителност, консолидират проявите на емоционална отзивчивост).

Педагогическата работа по развитието на идеите за емоциите трябва да бъде насочена към:

Осъзнаване на децата за факта на възникване на емоции;

Разбиране на емоционалния живот на другите, значението на емоционалните прояви (причинно-следствени връзки);

Разбиране на външни признаци на изразяване на емоции - положителни, отрицателни, границите на тяхното адекватно проявление;

Разширяване на речника на емоционалния речник, овладяване на понятия, съответстващи на определено състояние;

Обогатяване с материал, който трябва да разкрие на детето моралния смисъл на представите за емоциите, да насърчи самостоятелна етична рефлексия.

Педагогическата работа по отношение на развитието на емоционалния речник може да се извършва както чрез обогатяването му с думи, фрази, обозначаващи различни емоции, нюанси на настроения, така и в единство с развитието на емоционалното изразяване, идеи за емоции, тъй като е невъзможно да се формират без да ги назовавате.

Косвено емоционалната страна на съдържанието на емоционалния компонент е насочена към формиране и обогатяване на отношението на децата към процеса на познание, към действията и дейностите като цяло. Условията, които ще допринесат успешно за неговото прилагане са:

Формиране на ценностни идеи, които са съдържателната основа на емоциите и отношението към околната среда - морални (доброта, свобода, милост, честност, справедливост), интелектуални (истина, знание, творчество), естетически (красота, хармония, социални (семейство, етническа принадлежност, отечество), валеологични (живот, здраве, храна, въздух, сън), материални (предмети на труда, бита, жилище, облекло);

Използването на техники, насочени към предизвикване на мотивирана самореализация - към различни действия, оценка на ситуациите, т.е. всичко, което е свързано с изразяването на заинтересовано, пристрастно аз-дете (например „Какво бихте направили в този случай?“, „Изразете отношението си към това събитие в рисунка“).

3. Професионална готовност на предучилищните учители за развитие на емоционалната сфера на децата.Само умелото управление на детските емоции ще позволи на учителя да подходи по различен начин към процеса на обучение и на практика да се убеди в правомерността на думите на великия руски учител К.Д. Ушински: „Образованието, без да придава абсолютно значение на чувствата на детето, все пак трябва да види основната си задача в тяхната посока.

Критериите за готовност на педагозите да общуват с деца от предучилищна възраст включват следното:

Лична адаптация (активност на възпитателя, адекватност на неговите действия и взаимоотношения, липса на външни и вътрешноличностни конфликти като показатели за успешно взаимодействие с деца, родители и колеги);

Мотивационно (мотивационно-ценностно отношение към педагогическа дейност, настройка за осъществяване на личностно ориентирано взаимодействие, творчески подход при решаване на педагогически проблеми);

Личностно ориентирана (ориентацията на учителя не е към абстрактния образ на идеалното дете, а към нуждите и способностите на детето, искрения интерес и любовта към децата);

Специални (познаване на възрастовите и индивидуалните особености на децата в предучилищна възраст, особеностите на тяхното психическо развитие, както и уменията и способностите, необходими за организиране на личностно ориентирано взаимодействие с тях);

Технологично (притежаване на технологията за организиране на личностно ориентирано взаимодействие с децата, т.е. способността да се определя целта на дейността, да се прогнозира нейния резултат, да се подчертаят основните етапи и най-ефективните методи, техники и методи на дейност, както и правилно протичането му въз основа на текущата диагностика);

Комуникативна (комуникативна компетентност, т.е. емпатични и перцептивни умения, способност за установяване на емоционално положителен контакт с децата в различни дейности и действие не само на базата на "афективно" разбиране, но и на позицията на детето, като променя правилно поведението си в отговор на неговата реакция);

Професионално отразяващ (желанието за професионално израстване, високо ниво на развитие на аналитични, дизайнерски и конструктивни умения, които ви позволяват да оцените адекватно собственото си поведение и действия на децата).

В структурата на личността на учителя самочувствието трябва да бъде централен компонент на неговото професионално самосъзнание. Когнитивният компонент на самочувствието се проявява в способността да се познава себе си и другите, да се анализират и проектират различни ситуации на комуникация и взаимоотношения и включва определено ниво на рефлексия, атрибутивна проекция, възприятие, аперцепция и критично мислене.

Емоционалният компонент на самосъзнанието отразява нивото на оценка от учителя на неговите способности, възможности, както и различни ситуации на общуване и действия в процеса на педагогическа дейност. Адекватността на оценката зависи от правилността и пълнотата на възприемането и осъзнаването на личните качества, педагогическите действия.

Поведенческият компонент се изразява в изграждането на различни модели на поведение, в рамките на които учителят организира взаимодействието с децата и решава педагогически проблеми.

Неспособността да се отразяват своите действия, да се познава себе си и другите води до отклонения в афективната сфера на личността и в резултат се отразява в сферата на поведението и отношенията на учителя под формата на изграждане на педагогически неподходящи модели на взаимодействие. с деца.